البنية العاملية لطبيعة العلاقة بين التعلم المنظم ذاتياً وعلاقته بالذکاءات المتعددة لدى معلمي التربية الخاصة

البنیة العاملیة لطبیعة العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقته بالذکاءات المتعددة  لدى معلمی التربیة الخاصة

إعداد

د.هدى محمد الجابر مرتضی صغیر

باحث بالمرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی

الملخص

هدف البحث الحالى التعرف علی البنیة العاملیة لطبیعة العلاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقته بالذکاءات المتعددة لدى معلمی التربیة الخاصة، وتکونت عینة الدراسة من (110) من معلمى التربیة الخاصة، وتنقسم الى(70) إناث،(40) ذکور، واستخدم البحث الحالى مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً لمعلمى التربیة الخاصة إعداد الباحثة،وقائمة الذکاءات المتعددة .إعداد ماکینزى Mekenezie1999) )، تعریب کل من فتحى عبد الحمید، والسید محمد أبو هاشم) 2007)، وقامت الباحثة بالتأکد من صدق وثبات االقائمة على عینة البحث الحالى قبل التطبیق، وتوصلت النتائج إلى : وجود علاقة طردیة دالة إحصائیاً بین الدرجة الکلیة لأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً، وجمیع أبعاد الذکاءات المتعددة حیث تراوحت قیم معاملات الإرتباط ما بین 0.549 ، 0.845 وهى جمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 ، وأظهرت النتائج وجود بنیة عاملیة لطبیعة العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً وأبعاده والذکاءات المتعددة، وقد تحددت فى ثلاث عوامل، وأثبتت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین المعلمین والمعلمات فی متوسط درجات کل من: الدرجة الکلیة للتعلم المنظم ذاتیاً وجمیع أبعاده، وتبین أیضاً وجود علاقة طردیة بین تحدید الأهداف والتخطیط، والفروق الفردیة، والتقویم، والدرجة الکلیة للتعلم المنظم ذاتیاً وبین متغیر العمر وکانت قیم معاملات الارتباط 0.356 و 0.193، 0.311  0.245علی التوالی، وهی جمیعها قیم دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 ، کما تبین وجود علاقة عکسیة بین التنظیم وإدارة الوقت والصف حیث کانت قیمة معامل الارتباط -0.190 عند مستوی دلالة 0.05، کما أتضح وجود علاقة طردیة بین تحدید الأهداف والتخطیط، والفروق الفردیة، والتقویم، والدرجة الکلیة للتعلم المنظم ذاتیاً وبین عامل الخبرة حیث کانت قیم معاملات الارتباط 0.316 و 0.259، 0.261، 0.270 علی التوالی، وهی جمیعها قیم دالة احصائیاً عن مستوى 0.01، کما تبین قدرة بعض الذکاءات منفردة على التنبؤ بالتعلم المنظم ذاتیاً، وکانت أکثرها دلالة على التنبؤ هى ،الذکاء المکانى، الذکاء اللغوى ، والذکاء الوجودى حیث بلغت قیم ت" 6.011 ،2.086 ،2.235"على الترتیب.

الکلمات المفتاحیة : التعلم المنظم ذاتیاً - الذکاءات المتعددة - معلم التربیة الخاصة

The Factorial Structure of the Relationship between Self-Organized Learning and the Multiple Intelligences of Special Education Teachers

Prepared by

Dr. Hoda Mohamed Elgaber Mortada

Researcher at the National Center for Examinations

and Educational Evaluation

Abstract

This study aimed at identifying the factorial structure of the relationship between self-organized learning dimensions and the multiple intelligences of special education teachers. The study sample consisted of (110) special education teachers, divided into (70) females and (40) males. In the study, self-organized learning scale for special education teachers was used (prepared by the researcher), in addition to a list of multiple intelligences prepared by Mekenezie (1999) which is translated by Fathi Abd El-Hamid and Mr. Mohamed Abu Hashim (2007). The researcher emphasized the validity and stability of the list before applying. The most important results found a statistically significant positive relationship between the total score of self- organized learning dimensions and all multiple intelligences dimensions. The values ​​of correlation coefficients ranged between 0.549 and 0.845, all of which were statistically significant at level (0.01). The results showed that there is a factorial structure in the relationship between the self-organized learning and its dimensions with multiple intelligences which were determined in 3 factors. The results emphasized that there were no statistically significant differences between male and female teachers in the average score of  the total score of self-organized learning and all its dimensions. It also showed a positive correlation between goals setting and planning, individual differences, evaluation and the total score of self-organized learning with the age variable. The correlation coefficients were 0.356 ,0.193, 0.311 and 0.245 respectively, all of which were statistically significant values ​​at level (0.01). There was also a negative  relationship between regulation, time management and the classroom. The correlation coefficient value was -0.190 at statistically significant level (0.05)​​. It also showed a positive correlation between goals setting and planning, individual differences, evaluation and the total score of self-organized learning with the experience variable. The correlation coefficient values were 0.316, 0.259, 0.261, and 0.270 respectively, all of which were statistically significant values at level (0.01). It also showed the ability of some intelligences individually to predict the self-organized learning. The most significant predictor was spatial intelligence, linguistic intelligence, and existential intelligence, with values ​​of (T) 6.011, 2.086, and 2.235 respectively.

Keywords: Self-Organizing Learning-Multiple Intelligences-Special Education Teacher

البنیة العاملیة لطبیعة العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقته بالذکاءات المتعددة  لدى معلمی التربیة الخاصة

إعداد

د.هدى محمد الجابر مرتضی صغیر

باحث بالمرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی

مقدمه :

       یحتفل العالم فی الثالث من دیسمبر من کل عام بالیوم العالمی لذوی الاحتیاجات الخاصة. وحیث یهدف إلى تعزیز فهم القضایا ذات العلاقة بالإعاقة وتحریک الدعم لحصول ذوی الاحتیاجات الخاصة على حقوقهم فی کافة أنحاء العالم، کما نص مشروع العقد العربی للمعاقین (2004) على " ضمان فرص متکافئة للتربیة والتعلیم لجمیع الأشخاص المعوقین منذ الطفولة المبکرة ضمن جمیع المؤسسات التربویة والتعلیمیة فی صفوفها النظامیة, وفى مؤسسات خاصة فی حالة عدم قدرتهم على الإندماج أو التحصیل المناسب.

    ویعد معلم التربیة الخاصة بمثابة المحرک الرئیسى وحجر الزاویة للعملیة التعلیمیة فى فصول التربیة الخاصة حیث یرتکز نجاح تعلیم التلامیذ ذوى الإحتیاجات الخاصة على کفاءة وفاعلیة المعلم، الذی یواجه أثناء عمله مع التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة  بالعدید من المشکلات السلوکیة والتعلیمیة الناتجة عن طبیعة ودرجة الاعاقة. ومن ثم فهو بحاجة دائمه للمعلومات والمهارات والأسالیب الحدیثة والمتنوعة  التى تساعده فى أداء عمله بکفاءة ویسر، فمع زیادة التراکم المعرفى والمعلوماتى والتطور المستمر فى طرق تعلیم ذوى الاحتیاجات الخاصة ، أدى إلى سعى المعلم للتعلم وتجدید معلوماته حتى یستطیع تنمیة قدراته ومهاراته ولهذا لابد من اعتماده على استخدام مهارات التعلم المنظم ذاتیاً فى البحث عن المعلومات والتخطیط وتحدید اهدافه ومراعاة الفروق الفردیة ، وقدرته فى إعداد برامج فردیة للتعلم تتناسب مع قدرات تلامیذه.

    ویعد التعلم المنظم ذاتیاً من المفاهیم الرئیسیة  فی المجال التربوی المعاصر فهو یشمل إستراتیجیات معرفیة وما وراء المعرفیة (تعلم کیف تتعلم)، وأن أهمیته تکمن فی تنمیة مهارات التعلم مدى الحیاة الذی یعد ضرورة لمواءمة طبیعة عصر یتسم بالتغیر السریع نتیجة للتدفق المعرفی والتقدم العلمی والتکنولوجی بما یحتم على الفرد ضرورة الاهتمام بتعلیم نفسه بنفسه، وأن یمنح الفرصة لکی یختار ویحدد ویتحمل مسئولیة ما یود تعلمه، بحیث یصبح موجهاً لذاته متفاعلاً إیجابیاًZimmerman, 2002, 8) ).

     وتشیر الدباس إلى أن التعلم المنظم ذاتیاً یتم وفق مراحل متعاقبة تمثل مخططات لتوجیه فعالیات التعلم نحو الإنجاز من خلال عملیات تنظیم المعرفة وتخزینها وربطها بالمعارف والمعلومات السابقة والقدرة على استرجاعها، کما أن المراقبة وضبط الذات وفاعلیة الذات یسیر وفق هذا التتابع مع الحاجة دائماً إلى تطویر الخطط والأهداف وفقاً للتغذیة الراجعة التی تبنى على العملیات السابقة.(ALdabbas, 2010, 49)  

    وقد أکد العنزی (2015،31) على أهمیة التعلم المنظم ذاتیاً فى أنه یساعد على تنمیة مهارات التعلم مدى الحیاة، وذلک لترکیزه على شخصیة المتعلم بوصفه مشارکاً نشطاً وفعالاً فی عملیة التعلم، کما تعتبر مهارات التعلم المنظم ذاتیاً سمة یمکن إکتسابها من خلال البیئة التربویة والثقافیة المحیطة، وعلیه فإن درجة إکتسابها تتم من خلال الممارسة الإیجابیة، وما یترتب علیها من خبرة، ویرتبط وجود التعلم المنظم ذاتیا لدى المعلم بمجموعة من المتغیرات الهامه، ومنها فاعلیة الذات التى أثبتها کل من رزق (2009 )، والنرش (2010)، وخلیفة (2016)، وعلی (2016)،  والتفکیر الناقد الذى أکدته دراسة غانیراده (Ghanizadeh2011) وبعض المتغیرات الأخرى کالإنجاز وغیرها مما یدل على أهمیة التعلم المنظم ذاتیاً لدى المعلمین .

    کما ارتبط التعلم المنظم ذاتیاً مع بعض من الذکاءات حیث أشار کل من ریان (2014) واو والرباح Wu, Shu-hu, & Alrabah,2009)) الى وجود علاقة موجبة بین التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة، وأنه یمکن التنبئ من خلال الذکاءات المتعددة بالتعلم المنظم ذاتیاً .

حیث قدم جاردنر (Gardner) نقداً لاذعاً لاختبارات الذکاء (I.Q ) وقرر أن للذکاء أبعاداً متعددة تشمل الجوانب المعرفیة وغیر المعرفیة الخاصة بالذکاء الشخصى الذى یتضمن مکونین أساسین هما القدرات الشخصیة والقدرات الاجتماعیة وکلهما مهارات ذات قیمة للحیاة ، مما یؤدى بالنجاح للأفراد فى أماکن أعمالهم، وأن الإنسان یمتلک أنواع من الذکاءات وهی: اللغوی، والمنطقی، والحرکی، والبصری، والإیقاعی، والاجتماعی، والذاتی، والتأملی الطبیعی ، وقد بحث جاردنر بعد ذلک أشکالاً أخرى من الذکاءات وهی : الذکاء الروحی، والذکاء الوجودی

( Gardner,1983).

وتکمن أهمیة نظریة الذکاءات المتعددة فی أنها تتیح للمعلمین عموماً، ومعلمی التربیة الخاصة بوجه خاص فرصة التعدد والتنوع فی طرح الأنشطة المختلفة عبر الدروس، وتزوید الطلبة بفرص متنوعة للاستفادة التعلیمیة لاهتمامها بالفروق الفردیة ، وبالتالی فإن المعلم عندما یقوم بالتعلم من خلال هذه الذکاءات ینبغی أن یتعرف أولاً على خصائص طلابه حتى یستطیع أن یکسبهم ذکاءات معینة أو یعزز ذکاءات أخرى ، ونجد أیضاً أن المعلم نفسه یختلف فى مدى أمتلاکه لهذه الذکاءات والتى بدورها تدعمه وتقوى وتنوع مهاراته المختلفة والتى تساعده فى أداء عمله                                          )  حسین 2007, 7(   

     فأسالیب التعلم المنظم القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة تعتبر من الأسالیب الفعالة فی تعلیم ذوى الاحتیاجات الخاصة، لأنها تجعل المعلمین ینوعون فى الأنشطة والمواقف التعلیمیة التی یستخدمونها مما یتیح لکل تلمیذ داخل حجرة الصف أن یستفید من الأنشطة التی تتوافق مع نوع الذکاء المرتفع لدیه .( Deing , 2004 , 19)

 وقد أکد إیرن وآخرون(Erin , Kathlin , Wilken,2000) أن من یمتلک الذکاءات المتعددة یکون قادراً على التعامل مع المعرفة وفهمها واستخدامها والاستفادة منها ، ومن ثم کانت لهذه النظریة الأهمیة فى جعل معلمى التربیة الخاصة أکثر تفهما لحاجات المتعلمین مما یعزز من فهم التلامیذ لذاتهم وتقدیرها. ((Jaber,2002, 124

ولیس الذکاءات المتعددة فقط هی التى ترتبط بالتعلم المنظم ذاتیاً بل هناک بعض المتغیرات الأخرى مثل النوع والخبرة والعمر وغیرها حیث أکدت دراسة دیکسون (DixonA, 2008)  تفوق الإناث عن الذکور فى التعلم المنظم ذاتیاً، بینما دراسة العاجز، وعساف (2017) اثبتت تفوق الذکور عن الإناث، کما أشارت دراسة غانیرده Ghanizadeh2011)) الى وجود فروق بین المعلمون فى التعلم المنظم ذاتیاً ترجع لعامل الخبرة لصالح الأقدم خبرة ، بینما توصل العاجز، وعساف (2017) الى عدم وجود فروق بین المعلمین ترجع لعامل الخبرة .

ومن هذا المنطلق یهدف البحث الحالى للتعرف على الذکاءات التى ترتبط إیجابیاً أوسلبیاً بالتعلم المنظم ذاتیاً، وکذلک بعض المتغیرات الدیموجرافیة مثل النوع والخبرة والعمر

ومن ثم تتبلور مشکلة الدراسة الحالیة فی التساؤلات التالیة التی تسعى للاجابة عنها:

1- هل توجد علاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة لدى معلمى التربیة الخاصة ؟

2- ما البنیة العاملیة لطبیعة العلاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة لدى معلمی التربیة الخاصة ؟  

3- هل توجد فروق بین متوسط درجات أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً تعزى إلى النوع لدى معلمى التربیة الخاصة ؟

4- هل توجد علاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وکل من العمر وعدد سنوات الخبرة لدى معلمی التربیة الخاصة ؟

5- هل یمکن التنبؤ بأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً من معرفة الذکاءات المتعددة لدی معلمی التربیةالخاصة ؟

أهمیة البحث : -

الأهمیة النظریة :

1-   الکشف عن العلاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة لدى معلمى التربیة الخاصة کمفاهیم تعکس الجوانب المعرفیة والمهنیة .

2-   الکشف عن أنواع الذکاءات التى تؤدى إلى تعلم منظم ذاتیاً لدى معلمى التربیة الخاصة .

3-   ندرة البحوث، حسب علم الباحثة التى تناولت متغیرى الذکاءات المتعددة والتعلم المنظم ذاتیاً معاً لدى المعلم بصفة عامة ومعلمى التربیة الخاصة بصفة خاصة .

4-  تزوید مکتبة الاختبارات النفسیة والتربویة بمقیاس التعلم المنظم ذاتیاً لدى معلمى التربیة الخاصة من إعداد الباحثة  الأهمیة التطبیقیة :

1-     قد تسفر نتائج هذا البحث فى وضع برامج إرشادیة مناسبة لمعلمى التربیة الخاصة لتنمیة مهارات التعلم المنظم ذاتیاً لدیهم .

2-     تأمل الباحثة الاستفادة من نتائج هذا البحث فی إعداد برامج إرشادیة لتنمیة بعض الذکاءات التى ترتبط بأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً، وبالتالى تحسین أداء المعلم داخل فصول التربیة الخاصة

 حدود البحث :-

 یتحدد البحث الحالی بالحدود التالیة: 

أ- حدود موضوعیة: یقتصر البحث الحالى للتعرف على العلاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة.

ب- حدود زمانیة : تم تطبیق أدوات البحث فى العام الدراسى 2017 /2018     ج- حدود مکانیة : اقتصر البحث الحالى على معلمى التربیة الخاصة بمحافظة القاهرة والجیزة .

       واقتصرت عینة البحث على معلمى ومعلمات التربیة الخاصة ( مدارس التربیة الفکریة ، ومدارس دمج الاعاقة العقلیة) بمدارس وزارة  التربیة والتعلیم بمحافظة القاهرة والجیزة .

  مصطلحات البحث :-

1-          التعلم المنظم ذاتیاً: Self - Organized Learning

وقد عرفه شاهین، ورایان ( (Shaheen, & Rayya 2013,20 "بأنه قدرة الفرد على تحمل مسؤولیة تعلمه تخطیطاً وتنظیماً وتقویماً ".

    وعرفه المالکی (2014، 23) "بأنه عملیة ذهنیة نشطة یرتبط بعملیات معرفیة وما وراء معرفیة، ویعتمد الفرد المتعلم فیها بالدرجة الأولى على استخدام الإستراتیجیات المختلفة من أجل تحسین وتطویر تعلمه".

ویرى شینج (2000, 56  Chung,  ("أن التعلم المنظم ذاتیاً هو الموقف الذی یقوم فیه المتعلمون بمراقبة أهدافهم الأکادیمیة والدافعیة بأنفسهم ویسیطرون على الامکانات البشریة والمادیة، ویصبحون هم صانعی القرارات والأداء فی کل عملیات التعلم" .

         وعرفته جردات (2015،6) "بأنه القدرة على وضع الأهداف، والتخطیط لعملیة التعلم، والإحتفاظ بالسجلات التعلیمیة، ومراقبة تعلمه وتسمیع مادة التعلم وحفظها، وطلب المساعدة الاجتماعیة والأکادیمیة من الآخرین".

       ومن خلال تعریفات أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً استخلصت الباحثة تعریفاً إجرائیاً یتناسب مع البحث الحالى فقد عرفت التعلم المنظم ذاتیاً لدى معلمى التربیة الخاصة بأنه: "عملیة ترتبط بالعملیات المعرفیة والدافعیة لمعلم التربیة الخاصة، ووسائله فى ذلک التخطیط والتنظیم وتحدید الأهداف والبحث عن معلومات ومرعاه الفروق الفردیة، والتقویم وذلک من أجل تحقیق أهدافه وتحسین أداءه، ورفع المستوى التحصیلى لتلامیذه من ذوى الاحتیاجات الخاصة " وتقاس إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها المعلم على مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً المستخدم فى البحث الحالى

2-         الذکاءات المتعددة: Multiple Intelligences  

"تعرف بأنها قدرة نفسیة بیولوجیة لتشغیل المعلومات التی یمکن تنشیطها فی کیان ثقافی لحل المشکلات أو خلق المنتجات التی لها قیمة فی الکیان الثقافی" (Gardner,2005, 36)

وتقاس إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها المعلم على قائمة الذکاءات المتعددة المستخدمة فى البحث الحالى، والمحددة فى الذکاءات التسعة التالیة :الذکاء اللغوى ، المنطقى ، المکانى ،الجسمى ، الموسیقى،

 الشخصى، الاجتماعى ، الطبیعى ، الوجودى .

3-     معلم التربیة الخاصة : Specil  Education teacher

"هو الشخص المؤهل فی التربیة الخاصة ویشترک بصورة مباشرة فی تدریس التلامیذ غیر العادیین "،

والعینة المقصودة فى هذا البحث معلمى ومعلمات التربیة الخاصة العاملین بمدارس المعاقین عقلیاً ومدارس الدمج التعلیمى التابعین لوزارة التربیة والتعلیم .

4-     التربیة الخاصة Specil  Education

"مصطلح شامل یستخدم للتعبیر عن البرامج والخدمات المقدمة للأطفال الذین ینحرفون عن أقرانهم العادیین (سواء فى الجانب الجسمى أوالعقلى أو الانفعالى) بدرجة تجعلهم بحاجة الى خبرات أو أسالیب أو مواد تعلیمیة خاصة ؛ تساعدهم على تحقیق أفضل عائد تربوى ممکن سواء فى الفصول العادیة أو الفصول الخاصة اذا  کانت مشکلاتهم أکثر حدة" .                         (فى: الشخص، 2006، 412-413)

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولاً: الإطار النظرى       

1 - التعلم المنظم ذاتیاً :

أن التعلم المنظم ذاتیاً مفهوماً ضمنیاً فی کثیر من الموضوعات التربویة المعاصرة، وتکمن أهمیته فی تنمیته لمهارات التعلم بمدى الحیاة، والذی یعد ضرورة لمواءمة طبیعة عصر یتسم بالتغیر السریع نتیجة للتدفق المعرفی والتقدم العلمی والتکنولوجی، بما یحتم على الفرد ضرورة الإهتمام بتعلیم نفسه بنفسه، وأن یمنح الفرصة لکی یختار ویحدد ویتحمل مسئولیة ما یود تعلمه، بحیث یصبح موجهاً لذاته متفاعلاً إیجابیاً، وبناء علیه فالتعلم لیس نشاطاً یحدث للمتعلم کرد فعل للتعلیم، وإنما نشاط یحدثه من خلال التعامل مع الموقف التعلیمی بشکل نشط وفاعل.    (Zimmerman, 2002, 8)

         وقد أوضح العنزی (2015، 31) أهمیة التعلم المنظم ذاتیاً، أنه یساعد علی تنمیة مهارات التعلم مدی الحیاة، ویساعد المتعلمین علی التمییز الدقیق بین المادة التی تم تعلمها بشکل جید والمادة التی تم تعلمها بشکل أقل جودة، ویجعل المتعلم ینظر إلی المشکلات والهارات التعلیمیة علی أنها تحدیات یرغب فی مواجهتها والاستمتاع بالتعلم من خلالها، ویسهم فی جعل الطالب لدیة دافعیة وإستقلالیة وانضباط ذاتی وثقة فی ذاته فی أن یستطیع استخدام أسالیب مختلفة لتحقیق أهداف التعلم التی وضعها لنفسه.

 مکونات التعلم المنظم ذاتیاً:

 تنقسم مکونات التعلم المنظم ذاتیاً إلى مکونین رئیسیین وهما:

الإرادة: وهی میل الفرد للمحافظة على ترکیزه وجهده من أجل تحقیق أهدافه مهما کانت المعوقات المحتملة، وتتضح الإرادة من خلال الدافعیة وهی العملیة التی بواسطتها یُستهل ویُعزز الجهد الموجه نحو الهدف، وتتضمن الدافعیة ثلاث مکونات متصلة بالتنظیم الذاتی للتعلم هی: (مکون التوقع- والمکون القیمی- والمکون الانفعالی).

المهارة: وهی القدرة على توظیف الإستراتیجیات المناسبة، مما یساعد المتعلمین على تحسین إرادتهم تجاه التعلم، وتتضح المهارة من خلال الوعی الما وراء معرفی، والتی تعنی معلومات الفرد عن عملیاته المعرفیة وتنظیمه لتلک العملیات والاستراتیجیات المعرفیة (العنزی، 2015، 31).

 إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً: Self - Organized Learning Strategy

على الرغم من اختلاف العلماء والباحثین فیما تشملهُ إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً إلا انهم ، اتفقوا على أن إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً تشمل: التقییم الذاتی والتنظیم والتحویل، ووضع الهدف والتخطیط، والبحث عن المعلومات، والاحتفاظ بالمدونات والملاحظات، والبناء البیئی، والتصور الذاتی لعواقب الأداء، والتسمیع والاستظهار، وطلب المساعدة من الزملاء، ومراجعة السجلات، ومراجعة الاختبارات، ومراجعة الکتب المدرسیة. (Zimmerman, 2002, 11)

وقسم المالکی (2014) الإستراتیجیات إلى محاور رئیسیة تبعاً لمقیاس التعلم المنظم ذاتیا لــ تویرینج وزملاؤه ((Toering ,2012 هى:

أ- إستراتیجیات التخطیط للتعلم:

           تعتبر إستراتیجیات التخطیط للتعلم من أهم استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً، والتی تشیر إلى سعی المتعلم  إلى وضع تصور لما ینوی القیام به من اعمال، والتأکد من أنه یؤدی المهمة على الوجه الصحیح .

ب- إستراتیجیة الرقابة الذاتیة:

      تعتبر مرحلة الرقابة الذاتیة مرحلة مستمرة فی عملیة التعلم المنظم ذاتیاً، وتعنی الانتباه المعتمد لمراقبة السلوک الذاتی.

 وذکر مونتالفو وتوریس( (Montalvo &Torres, 2004,18أن مرحلة المراقبة توجه المتعلم إلى الإشراف على عملیة تطبیق الإستراتیجیات ومدى فعالیتها وکیفیة تغییرها إذا لم تکن فعالة.

ج- إستراتیجیة التقویم للتعلم:

       تهدف إستراتیجیة التقویم إلى تقویم المهمة التعلیمیة ومدى تحقیق الأهداف، وتظهر عملیة التقییم خلال العملیة التعلیمیة بأکملها، حیث یتضمن التقویم تقویم المهمات الفرعیة، وکذلک الرئیسیة .                             

د- إستراتیجیة التأمل للتعلم:           

       أن إستراتیجیة التأمل للتعلم تعنی أن یأخذ الفرد المتعلم وقته فی التفکیر فی الأشیاء ، ویفضل جمع أکبر قدر من المعلومات عن الموضوع الذی یقوم بدراسته، والاستماع إلى وجهات نظر الآخرین قبل استنتاج النتیجة               

ه- إستراتیجیة الجهد المبذول:

      أن إستراتیجیة الجهد المبذول تعمل على الخبرات الجدیدة، فالفرد یکون متفتح العقل متحمس لکل جدید، یرکز حول الأنشطة والجهد المبذول حولها (المالکی ،2014، 65).

و- إستراتیجیة فاعلیة الذات فی التعلم:

      ذکر مونتالفو وتوریس (Montalvo &Torres,2004) أن هذه الإستراتیجیة تتطلب من المتعلمین إدارة الإستراتیجیات المتاحة، والدوافع، والتکیف مع الظروف المتغیرة، ومعرفة ما یجب القیام به عند المشاکل التی تواجههم؛ فهی استجابات مرنة ، وبالتالی یمکنهم تحدید الأهداف المناسبة التی یمکن تحقیقها.

وعلى الرغم من إختلاف العلماء والباحثین فیما تشملهُ استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً

 اتفقوا على أن (Zimmeran,1989)، وبوردیا(Purdie,1994) ، ووانج (Wang,2004) إلا أن زیمرمان  

إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً تشمل: التقییم الذاتی والتنظیم والتحویل، ووضع الهدف والتخطیط، والبحث عن المعلومات، والاحتفاظ بالمدونات والملاحظات، والبناء البیئی، والتصور الذاتی لعواقب الأداء،  والاستظهار، وطلب المساعدة من الزملاء، ، ومراجعة السجلات، ومراجعة الاختبارات، ومراجعة الکتب ومصادر التعلم  .

 واختلف شین (Chen,2003) فی بعض الاستراتیجیات، فذکر أن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً تشمل :-

• الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة، مثل: الإستظهار- والإتقان والتنظیم- والتفکیر الناقد- والتنظیم الذاتی لما وراء المعرفة.
• مصادر إستراتیجیات التحکم، مثل: تنظیم الوقت وبیئة التعلم- وتنظیم الجهود- والتعلم من الزملاء- وطلب المساعدة .

وذکر العجمی (2008 ،24) أنه بالرغم من تعدد الإستراتیجیات وتنوعها إلا أن هناک مجموعة من  الخصائص المشترکة وهى کالتالى:

-     الإستراتیجیات أفعال تحدث بغرض تحقیق أهداف معینة.

-     تطبق تلک الإستراتیجیات إختیاریاً وتتصف بالمرونة.

-     هذه الإستراتیجیات تکتیکات إجتماعیة تستخدم فی حل المشکلات.

-     تتضمن النضج الإستراتیجی وإمکانیة تطبیقها عبر مدى کبیر من المهام.

       مما سبق یتضح أهمیة کل بعد من أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً فى تمیز المعلمین بوجه عام وتمیز معلمى التربیة  الخاصة بوجه خاص ، حیث ان استخدام هذه الأبعاد یعد احدى سمات المعلمین المنتظمین ذاتیاً .

النظریات المفسرة للتعلم المنظم ذاتیاً:

لقد ظهرت العدید من النظریات فی مجال التعلم المنظم ذاتیاً، ومن أبرز تلک النظریات ما یلی:

 أ- نظریة التعلم الاجتماعی لبندورا 1941م 

      تؤکد نظریة التعلم الإجتماعی على التفاعل الحتمی المتبادل المستمر للسلوک والمعرفة والتأثیرات البیئة، وعلى ذلک فإن السلوک الإنسانی ومحدداته الشخصیة والبیئیة تشکل نظاماً متشابکاً من التأثیرات المتبادلة والمتفاعلة، ویؤکد بندورا Bandura على أهمیة التعلم عن طریق الملاحظة . کما یرى  أن التعلم أمر صعب فی غیاب الوعی، وأن التعلم بالملاحظة یکون من خلال المشاهدة، وعندما یتعلم الناس من نموذج إیجابی فیأخذون المعلومات عن النموذج ویتفکرون فیها، ثم یضعونها فی شکل رمزی ثم یشحذون ویصقلون ما تعلموه ویترجمونه إلى سلوک (العایش وآخرون،2015، 38).

ب- نظریة التعلم الاجتماعی المعرفی لروتر 1954م

یشیر روترRotter  إلى أن السلوکیات التی یصحبها رضى وقبول تمیل إلى التکرار فی حین أن السلوکیات التی یصحبها إحباط تمیل إلى الإنطفاء والاندثار، وأن معظم سلوکنا متعلم ، وأن تأثیر التعزیز والقرار المتعلق بمقدار ما نتعلمه یعتمد على عوامل معرفیة داخلیة (فی:الراشد، 2018،30).

ج- النظریة السلوکیة لسکنر 1990م

   ویرى ىسکنر أن البیئة هی التی تصبغ الفرد وتشکله، ویعتبر أصحاب النظریة السلوکیة أن سلوکیات التنظیم الذاتی تکون محکمة بالبیئة کمعظم السلوکیات الأخرى، وعندما یتحدثون عن التنظیم الذاتی فهم یشیرون إلى:

-   محاولة تفسیر الظواهر التی تشیر إلیها خبرتنا العامة بالاِلتزام، والضبط الذاتی، والاِندفاع.

-   أن التطبیق المنظم للسلوک یغیر ویؤدی إلى التعدیلات المرغوبة فی سلوک الفرد الذاتی ، وقسم الباحثین للنظریة السلوکیة عملیة التعلم المنظم ذاتیاً إلى عملیات فرعیة تتضمن:المراقبة الذاتیة ، التسجیل الذاتی، التعلیمات الذاتیة، التقییم الذاتی ،التقویم الذاتی ، التعزیز الذاتی (العایش وآخرون،2015، 35) .

         وبهذا تجد الباحثة أن النظریات فى مجال التعلم المنظم ذاتیاً تقدم التفسیرات والتطبیقات لتوضح أن إستخدام التعلم المنظم ذاتیاً تجعل للفرد القدرة على مواجهة المشکلات، والتحکم فى عملیات التعلم، والقدرة على التخطیط بطریقة ذاتیة وبفاعلیة، وقد أوضحت قدرة الفرد على التعلم والانجاز من خلال إستخدامه للأبعاد والأسالیب المختلفة .وهذا یدعم البحث الحالى فى أهمیة إستخدام معلمى التربیة الخاصة للتعلم المنظم ذاتیاً.

خصائص المُتعلم المنظم ذاتیاً:

        ذکرت العایش، وأخرون (2015، 34) أن سلوک المتعلمین المنظمین ذاتیاً یمتاز بدرجة عالیة من المثابرة ؛ فهم یخططون ویضعون الأهداف ویراقبون ویقیمون الأداء ذاتیاً فی مراحل التعلم المختلفة، ویستطیعون إدارة تعلمهم بکفاءة .

ویشیر کل من مونتالفو وتوریس (Montalvo & Torres,2004,20) إلى أن المتعلمین المنظمین ذاتیاً یتمتعون بعدة خصائص تمیزهم منها: الدرایة والمعرفة بکیفیة إستخدام مجموعة من الأبعاد المعرفیة التی تساعدهم فی عملیة إسترجاع المعلومات بشکل منظم، ویجیدون التخطیط والتحکم ومراقبة عملیاتهم العقلیة، وتوجیهها نحو تحقیق أهدافهم، والقدرة على تطبیق مجموعة من الابعاد، والقدرة على التقدیر الذاتی والثقة بالنفس، وحل المشکلات، ولدیهم القدرة على النجاح فی المهام التی تتطلب نوعاً من التحدی، ویستخدمون التغذیة الراجعة، ویقیمون أنفسهم ذاتیاً.

 ومما سبق یتضح للباحثة أهمیة استخدام التعلم المنظم ذاتیاً ودوره فى العملیة التعلیمیة، فالإنجاز الأکادیمى وجودة النتائج تعتمدان بشکل مباشر على الإستعداد والقدرة على التنظیم الذاتى للسلوک والعملیات المعرفیة والدافعیة والبیئیة بما یتناسب مع مطالب الموقف التعلیمى، وخاصة لدى معلمى التربیة الخاصة، وذلک لتعامله مع فئات تحتاج الى معلم ذوو مهارات خاصة، ویتمیز بالتنظیم والتفرد لیستطیع التعامل مع تلامیذه بکفاءة .

2- الذکاءات المتعددة : Multiple Intelligences

ظهرت نظریة الذکاءات المتعددة  من البحوث المعرفیة التی أوضحت أن الأفراد مختلفون, وأنهم یتعلمون بطرق مختلفة، وأن کل إنسان قادر على معرفة العالم بطرق مختلفةسمَاها جاردنر الذکاءات وهی: اللغوی، والمنطقی، والحرکی، والبصری، والإیقاعی، والاجتماعی، والذاتی، والتأملی ؛ أضیفت بعد ذلک أشکالا أخرى من الذکاءات وهی: الذکاء الروحی والذکاء الوجودی ( جابر، 2003، 10 ).

وأصبح مفهوم الذکاء مفهوماً وظیفیاً یعمل فی حیاة الفرد بطرق متنوعة, وقدم جاردنر مجموعة من القدرات التی یمتلکها الناس وذلک بتجمیعها فی ذکاءات متعددة هی:

1 ـ الذکاء اللغوی اللفظى :  (Verbal - Linguistic intelligence)

          القدرة على استخدام اللغة بکفاءة وفاعلیة وإدراک المعنى ، ومن إستراتیجیات تدریسه : المناقشة والحوار، وتمثیل الأدوار، ویمکن للمعلم حث التلامیذ المشارکة فى الصحافة المدرسیة  (الشربینی2010 ،28).

2 ـ الذکاء المنطقی الریاضی: (Logical - Mathematical Intelligence)

القدرة على استخدام الأرقام بکفاءة ، والقدرة على التفکیر بالاستنتاج والاستنباط وفهم العلاقات التجریدیة      

3 ـ الذکاء البصری ( المکانی ) : (Spatial intelligence)

      القدرة على إدراک العالم البصری المکانی المحیط بدقة ، وابتکار وتکوین الصور الذهنیة والتعامل معها ؛ بغرض حل المشکلات أو إجراء التعدیلات (جابر 2003 ، 10).

4 ـ الذکاء الحرکی ( الجسمی ) : (Bodily-Kinesthetic intelligence)

وهو یعنى بالخبرة والکفاءه فى استخدام الفرد لجسمه ککل للتعبیر عن الافکار والمشاعر ، والیسر فى استخدام الفرد لیدیة لانتاج الاشیاء، ویضم هذا الذکاء مهارات فیزیقیة نوعیة أو محدده کالتأزر والتوازن والمهارة والقوه والمرونه والسرعة (جابر 2003، 11) .

5 ـ الذکاء الموسیقی :(Musical Intelligence)

       ویتمثل فى حب الاستماع إلى الشعر ، وتمثیل الأدوار لشخصیات وردت فی الدرس باستخدام إیقاعات موسیقیة، ویمکن للمعلم تدعیم ذلک من خلال تحویل الدروس إلى أناشید وتنغیم بعض الکلمات وفق إیقاع واضح (حسین 2007, 22).

6 ـ الذکاء بین الأشخاص (الاجتماعی)  : (Interpersonal Intelligence)

هو القدرة على إدراک أمزجة الأخرین ومقاصدهم ودوافعهم ومشاعرهم والتمییز بینهما ، ویضم هذا الحساسیة للتعبیرات الوجهیة والصوت والإیماءات والقدرة على التمییز بین مختلف الأنواع من الإیماءات بین الشخصیة والقدرة على الاستجابة بفاعلیة لتلک الإیماءات (جابر 2003،  11).

7 ـ الذکاء الشخصی ( الذاتی ) : (Intrapersonal Intelligence)

قدرة الفرد على الإدراک الصحیح لذاته والوعی بمشاعره الداخلیة وقیمه ومعتقداته وتفکیره ودوافعه واستخدام المعلومات المتاحة فی التصرف والتخطیط وإدارة شئون حیاته واتخاذ قراراته.( حسین ،2007،23)

8 ـ الذکاء الطبیعی : (Natural Intelligence)

        قدرة الفرد على فهم الکائنات الطبیعیة من نباتات وحیوانات وجماد ، والتمییز بین أنواعها ، ومن استراتیجیات تدریسه: الرحلات ، والزیارات المیدانیة (Deing, 2004,18).

9ـ الذکاء الوجودى : ( Existential Intelligence)

ویرمز إلى علاقة المتعلم بالکون، وتفکیره الغیبی بالموت، ومصیر الکائنات الحیة والبشریة، والقدرة على مناقشة الأمور الغیبیة، والتجرید والخوض فی مساءل فلسفیة عمیقة، أما المهن المناسبة فهی تدریس الفلسفة آوالتخصصات اللاهوتیة .

طرق التعلم عبر نظریة الذکاءات المتعددة :

       التطبیقات التربویة لنظریة الذکاءات المتعددة ، ویوضح الجدول التالی نشاطات التعلم لکل نوع من الذکاء والأدوات التعلیمیة الملائمة والأسالیب المناسبة (حسین 2007, 13-14)

جدول (1) نشاطات التعلم لکل نوع من الذکاء والأدوات الملائمة والأسالیب المناسبة

     وقد قدمت نظریة جاردنر للتعلیم مبادئ اساسیة منها: التعلم من أجل تنمیة الشخصیة والاهتمام بالإستیعاب والفهم والتمیز، وبناء المهارات الأساسیة، وتنمیة القدرات العقلیة المعرفیة، وتنظیم مهام التعلم التعاونى، والإندماج والتفاعل مع المجتمع ، والتقیم الاصیل (حسین 2007 ،85 ).

  ووفقاً لنظریة الذکاءات المتعددة  یمتد دور المعلم الى فهم مهامه ودراسة شخصیات تلامیذه المختلفة وتنمیة إمکاناتهم   والتعامل مع کل تلمیذ وفقاً لذکائه وقدراته  .

       ومن أبرز أدوار المعلم عند تطبیق نظریة الذکاءات المتعددة مع التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة الکشف عن کل ما لدى التلامیذ من قدرات ومواهب ونقاط القوة ونقاط الضعف، وذلک لتعزیز نقاط القوة ، والقیام  بتشخیص المتعلم ، واختیار الإستراتیجیات المناسبة لذکاء التلمیذ فى التعلم، وإختیار الانشطة وأسالیب التقویم الملائمة لکل منهم، والتخطیط الجید للتعلم (محمود، والمحارمة ، 2014، 116 ). 

العلاقة بین الذکاءات المتعددة والتعلم المنظم ذاتیاً:-

یتضح من استقراء الأدبیات السابقة أهمیة الذکاءات المتعددة فى کافة جوانب التعلم والتعلیم إذ قدمت إطاراً تربویاً یمکن من خلاله منح الفرص التعلیمیة القادرة على مراعاة الفروق الفردیة واستثمارها بما یفرز من قدرات وإمکانات الأفراد وتعظیم فاعلیة تعلمهم ، وتنسحب هذه الأهمیة على مهارات وأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً باعتبار هذه الأبعاد أحد العملیات التى تفرز من مخرجات العمل التربوى وفى نفس الوقت تمثل غایة مقصودة خاصة فى منظومة التعلیم لذوى الاحتیاجات الخاصة والذى یعتمد على أنشطة تعلم متنوعة تراعى الفروق الفردیة للطلاب وغیرها من الجوانب التى تحفز وتساعد الطلاب على التعلم ، بما یمتلکه المعلم من أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً ومایمتلکه من ذکاءات متعددة ( ریان ،2014، 465).

 وترى الباحثة أنه من أجل الحصول على الدقة فی تحدید العلاقة والإرتباط بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً  والذکاءات المتعددة ولأهمیة المتغیرىن فى العملیة التعلیمیة وخاصة فى تعلیم التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة لابد من عمل المزید من الأبحاث والدراسات .

  الدراسات السابقة :- 

      تم تقسیم الدراسات السابقة لمحورین یتضمن کل منهم متغیر من متغیرات البحث الحالى وإرتباطه ببعض المتغیرات الاخرى وقد قامت الباحثة بترتیب الدراسات السابقة ترتیباً تاریخیاً من الاقدم الى الاحدث .

المحور الأول : دراسات تناولت التعلم المنظم ذاتیاً وبعض المتغیرات الأخرى :

 دراسةأندرتون (Anderton, 2006) هدفت الى الکشف عن أثر استخدام التعلم المنظم ذاتیاً فی التحصیل الأکادیمی لمعلمى ومعلمات ماقبل الخدمة، وتکونت عینة الدراسة من (28) معلماً ومعلمة قبل الخدمة، الملتحقین فی برنامج تعلیم المعلم فی ولایة ألاباما، وتمثلت أدوات الدراسة فى أداة لقیاس التعلم المنظم ذاتیاً، وقد أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود أثر لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی التحصیل الاکادیمی لدى أفراد عینة الدراسة .

 دراسة دیکسون (Dixon, 2008) هدفت للتعرف عن فاعلیة التدریب على أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً  وتقدیر الذات والضغوط الدراسیة ، وقد شملت عینة الدراسة على 199 طالب ، 256 طالبة ، وقد أوضحت النتائج فاعلیة التدریب على أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً فى تقلیل الضغوط الدراسیة، وأثبتت الدراسة أیضاً وجود فروق دالة احصائیاً فى أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً لصالح الإناث .

 ودراسة الجراح (2010) هدفت للکشف عن العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک، وتکونت عینة الدراسة من "331 "طالباً وطالبة ،وتمثلت ادوات الدراسة فى مقیاس بوردی للتعلم المنظم ذاتیاً ، وأوضحت أهم نتائج الدراسة أن مستوى التعلم المنظم ذاتیاً کان مرتفعاً فی مجال التسمیع والحفظ، ومتوسطاً فی باقی المجالات وأن الإناث تفوقن فی مکان وضع الهدف والتخطیط، وأن طلبة السنة الرابعة تفوقوا على طلبة السنتین الثانیة والثالثة فی الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، وطلب المساعدة الاجتماعیة

دراسة غانیراده (Ghanizadeh, 2011) هدفت معرفه العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً وقدرة التفکیر الناقد لدى معلمى اللغة الانجلیزیة ، وتکونت عینة الدراسة من 92 معلماً من معلمى اللغة الانجلیزیة، وتمثلت ادوات الدراسة فى مقیاس واتسون – جلاسر للتفکیر الناقد، ومقیاس التعلم المنظم ذاتیاً للمعلم، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى ومعامل بیرسون، واشارت النتائج الى أن تقییم الحجج والتفسیر کانت اکثر مکونات التفکیر الناقد ارتباطاً بالتعلم المنظم ذاتیاً للمعلمین، کما اشارت النتائج الى وجود ارتباطات داله احصائیاً بین التعلم

   المنظم ذاتیاً للمعلمین وخبرتهم التدریسیة واعمارهم لصالح الاقدم خبرة .

دراسة العنزی (2015) هدفت إلى الکشف عن علاقة التعلم المنظم ذاتیاً بالتحصیل الدراسی ومدى اختلافه باختلاف الجنس والتخصص لدى طلاب کلیة العلوم والآداب بالقریات جامعة الجوف، وتکونت عینة الدراسة من "412" طالب وطالبة من طلاب کلیة العلوم والآداب بالقریات، واستخدم الباحث مقیاس شوارتزوجریدلر لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً، وتوصلت الدراسة إلى أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة فی تحصیل الطلبة تعزى لاختلاف مستوى التعلم المنظم ذاتیاً لصالح مستوى التعلم المرتفع، ووجود فروق ذات دلالة احصائیاً فى مستوى التعلم المنظم ذاتیاً لعامل الجنس لصالح الإناث .

دراسة العاجز، وأخرون (2017) هدفت إلى التعرف إلى درجة تقدیر معلمی الریاضیات لدورهم فی إکساب الطلبة ذوی صعوبات التعلم مهارات التعلم المنظم ذاتیاً، وتکونت عینة الدراسة من "88" معلماً ومعلمة، وقد إعدا الباحثین إستبانه لقیاس أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً للمعلمین، وإستخدمت الدراسة المنهج الوصفى التحلیلى، وتوصلت النتائج إلى أن درجة تقدیر معلمی الریاضیات لدورهم فی إکساب الطلبة ذوی صعوبات التعلم أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً کانت بالترتیب کالتالى: الجهد الریاضی یلیه المعرفی ثم توظیف إدارة المصادر وأخیرا جاء مجال استراتیجیات ما وراء المعرفة ، کما أثبتت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات تقدیر أفراد العینة لدورهم فی إکساب الطلبة ذوی صعوبات التعلم أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً تعزى لسنوات الخدمة، لکن وجدت فروق تعزى لمتغیر الجنس وذلک لصالح الذکور.

دراسة الراشد (2018) هدفت إلى معرفة العلاقة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وأسالیب التفکیر لدى طالبات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض، وتکونت عینة الدراسة من "402" من طالبات المدارس الثانویة، وطبقت مقیاسی التقاریر الذاتیة لإستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً المعد من قبل تویرینج وزملائه، ومقیاس اسالیب التفکیر المعد من قبل ستیرنبرج، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة موجبة بین جمیع إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً والدرجة الکلیة، وأن أسالیب التفکیر تسهم فی التنبؤ باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً.

المحور الثانى :  دراسات تناولت بالذکاءات المتعددة وبعض المتغیرات الأخرى

دراسة إیرن وآخرون (Erin, Kathlin, & Wilken,2000) هدفت التعرف على مدى قدرة الطلاب فى نقل المعرفة من خلال استخدام الذکاءات المتعددة ، وتمثلت عینة الدراسة عدداً من الطلاب بالصف الثانى والسادس والعاشر، وتوصلت نتائج هذه الدراسة إلى وجود علاقة موجبة بین الذکاءات المتعددة وزیادة قدرة الطلاب على التعامل مع المعرفة وفهمها والقدرة على استخدامها والاستفادة منها، حیث أن استخدام الذکاءات المتعددة أدى إلى دافعیة الطلاب داخل الفصل، وزیادة قدرتهم على العمل التعاونی بین الزملاء، وساعدت التلامیذ على ربط ما یتعلمون بخبراتهم السابقة، والاستفادة منها

 دراسة واو والرباح (Wu, Shu-hu, & Alrabah,2009) هدفت للتعرف على مدى تأثر الطلاب بأسالیب التعلم المنظم ذاتیاً مع الذکاءات المتعددة لمجموعتین مختلفتین حضاریاً من الطلبة الذین یدرسون اللغة الإنجلیزیة لغة أجنبیة فی کل من تایوان والکویت، وتمثلت أدوات الدراسة فى مقیاس التعرف على أسالیب التعلم المفضلة لدى الطلبة، ومقیاس الذکاءات المتعددة، وقد أوضحت النتائج أن هناک أسالیب تعلم مفضله لدى المجموعتین والذکاءات المتعددة لدى کل مجموعة ، ووجود علاقه موجبة بین أسالیب التعلم المفضله والذکاءات المتعددة.

 دراسة علاونة، وبلعاوی (Alawneh & Balawi,2010) تناولت الدراسةأسالیب التعلم المفضلة وعلاقتها بالذکاءات المتعددة السائدة لدى طلبة جامعة الیرموک، وشملت عینة الدراسة  "٨٤٠" طالباً وطالبة ، وتمثلت أدوات الدراسة فى أداة لقیاس أسالیب التعلم ، ومقیاس للذکاءات المتعددة، وإستخدمت الدراسة المنهج الوصفى، وقد أظهرت النتائج أن الذکاءات السائدة لدى الطلاب کانت على الترتیب تنازلیا من الأعلى للأدنى کالتالى: الذکاء الشخصى، المکانى، الحرکى، الوجودى، الریاضى، وأوضحت النتائج وجود علاقة موجبة دالة إحصائیاً بین أسالیب التعلم المفضلة والذکاءات المتعددة.

دراسة نایف (2012) هدفت الدراسة إلى التعرف على الفروق فى درجة إستخدام أبعاد نظریة الذکاءات المتعدده لدى المعلمین والمعلمات فى مدارس الملک عبد الله الثانى للتمیز فى الأردن ، وتکونت عینة الدراسة من (174) معلم ومعلمة، وتمثلت أدوات الدراسة فى إستبیان لقیاس أبعاد الذکاءات المتعددة إعداد الباحثة، وإستخدمت المنهج الوصفى، وقد أشارت النتائج أن إستخدام المعلمین والمعلمات لأبعاد الذکاءات المتعددة کان عالیاً وهذه الأبعاد مرتبة تنازلیاً من الأعلى إلى الأدنى من حیث درجه الإستخدام کما یلى الذکاء الشخصى، المنطقى، الریاضى، الاجتماعى، المکانى، الجسمى، اللغوى .کما توصلت النتائج إلى عدم وجود فروق تعزى إلى النوع فى جمیع الأبعاد بإستثناء الذکاء الاجتماعى والذکاء الشخصى وذلک لصالح الإناث .

دراسة الجوالده وأخرون (2013) هدفت للتعرف على مستوى ممارسة معلمی الطلبة الموهوبین للذکاءات المتعددة فی الغرفة الصفیة والتعرف على الإختلاف فی الممارسات الصفیة المرتبطة بالذکاءات لدى معلمی الطلبة الموهوبین باختلاف متغیرات نوع المعلم والتخصص والمؤهل العلمی، وقد بلغت  عینة الدراسة (54) معلماً ومعلمة من مدارس الملک عبد الله الثانی للتمیز، وقام الباحثین بتطویر أداة تقدیر لقیاس مستوى ممارسة معلمی الطلبة الموهوبین للذکاءات المتعددة، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى أن الذکاءات المتعددة الممارسة لدى المعلمین مرتبة ترتیباً تنازلیاً بدءاً بأکثرها ممارسة وانتهاءاً بأقلها ممارسة ًهی: الذکاء المنطقی، یلیه الذکاء الحرکی، ثم الذکاء المکانی، فالذکاء الموسیقی، ثم الذکاء اللغوی، یلیه الذکاء الشخصی، بینما جاء الذکاء الاجتماعی فی الترتیب الأخیر، وأظهرت النتائج تفوق الإناث فی بعد الذکاء اللغوی، بینما أظهرت النتائج تفوق الذکور فی بعدی الذکاء المکانی والاجتماعی .

دراسه محمود، والمحارمة (2014) هدفت إلى معرفة مستوى الذکاءات المتعددة لدى عینة من معلمی التربیة الخاصة فى الأردن، وتکونت عینة الدراسة من "250 " معلم ومعلمة من معلمى التربیة الخاصة، وتمثلت الأدوات فى أداة قیاس الذکاءات المتعددة مشتقة من أبعاد الذکاء لجاردنر، وإستخدمت الدراسة المنهج الوصفى، وأظهرت النتائج أن مستوى الذکاءات المتعددة لدى معلمی التربیة الخاصة جاء بالمستوى المتوسط، ولم تظهر فروق لمستویات الذکاءات المتعددة تعزى إلى عامل النوع .

دراسة ریان (2014) هدفت إلى فحص القدرة التنبؤیة للذکاءات المتعددة فى مهارات التعلم المنظم ذاتیاً والتحصیل الأکادیمى لدى طلبة کلیة التربیة فى جامعة القدس المفتوحة على عینة " 328 " من طلاب کلیة التربیة، وتمثلت أدوات الدراسة فى إعداد أداة لقیاس الذکاءات المتعددة مشتقة من أداة ماکنزى، وتطبیق مقیاس شاهین ، وریان للتعلم المنظم ذاتیاً ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفى، وأظهرت أهم النتائج وجود علاقة موجبة دالة احصائیاً بین الذکاءات المتعددة ومهارات التعلم المنظم وأوضحت النتائج أن الذکاء الشخصى کان أکثر الذکاءات قدرة على التنبؤ بمهارات التعلم المنظم ذاتیاً . 

دراسة صومان (2014) هدفت للتعرف على مستوى الذکاءات المتعددة لمعلمى ومعلمات اللغة العربیة وعلاقتة بالخبرة والمؤهل العلمى، وتکونت عینة الدراسة من " 45" معلماً ، "47 "معلمة، وإستخدمت الدراسة إختبار ماکینزى للذکاءات المتعددة، واستخدمت المنهج الوصفى ، وأظهرت النتائج أن المعلمین یمتلکون أنواع الذکاءات الثمانیة وهى (الذکاء الذاتى، اللغوى، الطبیعى، المنطقى ،الاجتماعى، الجسمى، المکانى، الموسیقى ) بدرجات متفاوته ومتوسطة، فیما عدا الذکاء الموسیقى کان بدرجة ضعیفة، وأشارت النتائج بعدم وجود فروق بین المعلمین والمعلمات تعزى لعامل الخبرة والمؤهل العلمى .

 دراسة العواهلى (2015) هدفت إلى معرفه درجة تطبیق معلمی المرحلة الثانویة فی منطقة القصیم للذکاءات المتعددة، بلغت عینة الدراسة (321) معلماً، من العاملین فی المدارس الثانویة بمنطقة القصیم، وقام الباحث ببناء استبانة للذکاءات المتعددة، وتوصلت الدراسة إلى أن درجة تطبیق المعلمین لمجالات الذکاء: اللغوی، والمنطقی، والفراغی (الفضائی)، والمکانی، الحرکی، والشخصی، والاجتماعی کانت بالدرجة المتوسطة، وأن درجة استخدام معلمی المرحلة الثانویة فی منطقة القصیم لتطبیقات الذکاءات المتعدد لا تختلف تبعاً لمتغیر المؤهل العلمی ومتغیر الخبرة، ومتغیر التخصص العلمی .

 التعقیب علی الدراسات السابقة

  فی ضوء ما سبق عرضه من دراسات سابقة فقد لاحظت الباحثة أن عدد من الباحثین قد أهتموا بدراسة التعلم المنظم ذاتیاً على حده وأخرى أهتمت بدراسة الذکاءات المتعددة على حده، وندرة الدراسات التى تناولت متغیرى البحث معاً، وهناک دراسات تناولت عینات تختلف عن عینة البحث الحالى، ویمکن تلخیص أوجه الشبة والإختلاف بین هذه الدراسات والبحث الحالى، وتلخیص أوجه الإستفادة منها على النحو التالی:

-         اتضح للباحثة ندرة الدراسات التی إهتمت بدراسة التعلم المنظم ذاتیاً لدى معلمى التربیة الخاصة سوى دراسة العاجز، وعساف (2017)، بینما کثیر من الدراسات تناولت التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطلاب بإختلاف المراحل الدراسیة، ومنها دراسة اندرتون (Anderton, 2006)، ودراسة الجراح (2010) وهناک دراسة  غانیراده (2011 Ghanizadeh,) تناولت التعلم المنظم ذاتیاً لدى معلمى التعلیم العام . بینما هذا البحث یختلف عن الدراسات السابقة، حیث یتناول معلمى التربیة الخاصة .

-         وتبین للباحثة عدداً قلیلاً من الدراسات التى تناولت الذکاءات المتعددة ومعلم التربیة الخاصة مثل دراسة کل من الجوالده (2013)، ونایف (2012) ومحمود، والمحارمة (2014)، بینما وجدت الباحثة العدید من الدراسات تناولت الذکاءات المتعددة لدى معلمى التعلیم العام ومنها دراسة کل من العواهلى (2015)، وصومان (2014) .

-         من خلال الإطلاع على الدراسات السابقة لم تجد الباحثة دراسة تناولت متغیرى البحث التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة معاً سوى دراسة ریان (2014) ولکن لدى طلاب کلیة التربیة ، بینما هذا البحث یتناول المتغیریین معاً لدى معلمى التربیة الخاصة، وترى الباحثة رغم  إختلاف العینة إلا یمکن الإستفادة من نتائجها وذلک لتشابه الطالب المعلم بکلیات التربیة بعینه البحث الحالى فى الخصائص وطرق التعلم وطبیعة عمله مستقبلاً.

-         معظم الدراسات کانت فی دول عربیة مختلفة  کالأردن مثل دراسة الجراح (2010) ودراسة نایف (2012)، والسعودیة کدراسة الراشد (2018)، وفلسطین کدراسة ریان (2014)، وهناک دراسات علی البیئة الأجنبیة کدراسة أندرتون (Anderton,2006)، بینما البحث الحالی سیطبق علی البیئة المصریة.

-         وجود تضارب فی نتائج بعض الدراسات السابقة التی تناولت التعلم المنظم ذاتیا والنوع مثل دراسة دیکسون (Dixon, 2008) التى أظهرت وجود فروق فى التعلم المنظم ذاتیاً لصالح الإناث، فی حین أظهرت دراسة العاجز، وأخرون (2017) وجود إختلاف فى التعلم المنظم ذاتیاً ٍلصالح الذکور .

-         وجود تضارب فی نتائج بعض الدراسات التی تناولت التعلم المنظم ذاتیاً مع الخبرة مثل دراسة غانیرداه (2011  Ghanizadeh) التى وجدت فروق بین المعلمین فى التعلم المنظم ذاتیاً لصالح الأکثر خبرة، بینما أظهرت دراسة العاجز، وأخرون (2017) عدم وجود فروق فى التعلم المنظم ذاتیاً یرجع لعامل الخبرة

-         کشفت بعض الدراسات عن وجود علاقة موجبة بین التعلم المنظم ذاتیاً وبعض المتغیرات الأخرى مثل التحصیل الأکادیمى، وفاعلیة الذات، والدافعیة للإنجاز، وأسالیب التفکیر، والتفکیر الناقد، ومن هذه الدراسات دراسة اندرتون (Anderton, 2006) التى أثبتت نتائجه وجود علاقة موجبة ودالة إحصائیاً بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والتحصیل الاکادیمى، ودراسة کل من غانیراده (2011 Ghanizadeh,)، والراشد (2018) التى اثبتت نتائجهم وجود علاقة موجبة دالة إحصائیاً بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والتفکیر.

-         تم الاستفادة من الدراسات السابقة فى  تحدید أبعاد مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً الذى أعدته الباحثة ویتفق مع أهداف البحث الحالى ومن هذه الدراسات، دراسة العاجز، وعساف (2017)، ودیکسون(Dixon, 2008  )، وریان (2014)، ودراسة علاونة وبلعاوى(Alawneh & Balawi,2010) ، دراسة الجراح (2010). کما إستفادت الباحثة من بعض الدراسات فى أختیار مقیاس الذکاءات المتعددة لیتناسب مع طبیعة عینة البحث وهو قائمة ماکنزى Mekenzie 1999 ، تعریب عبد الحمید، وأبو هاشم (2007) ، وقد إستخدمته الباحثة لأن کثیر من الدراسات اعتمدت علیه لقوة صدقه وثباته، ومنها دراسة صومان (2014) ، ودرسة ریان (2014).

-         وقد إختلفت بعض الدراسات فى تناول منهج البحث حیث البعض منها استخدم المنهج الوصفى، والبعض الأخر تناول المنهج التجریبى، بینما البحث الحالى یتناول المنهج الوصفى بشقیه الإرتباطى والمقارن، حیث یتناول البحث العلاقة بین المتغیرین والفروق فی التعلم المنظم ذاتیاً تبعاً للنوع .

-         کما استفادت الباحثة من نتائج الدراسات السابقة فی تحلیل وتفسیر نتائج البحث الحالى

ومن خلال عرض الإطار النظرى لمتغیرى البحث والدراسات السابقة إستطاعت الباحثة صیاغة فروض البحث على النحو التالى :

  فروض البحث:

1-   توجد علاقة دالة احصائیاً بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً و الذکاءات المتعددة لدى معلمی التربیة الخاصة

2-   توجد بنیة عاملیة لطبیعة العلاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة لدى معلمی التربیة الخاصة .

3-   توجد فروق دالة احصائیاً فى متوسط درجات أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً تعزى إلى النوع لدى معلمى ومعلمات التربیة الخاصة.

4-   توجد علاقة دالة احصائیاً بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً و کل من العمر وعدد سنوات الخبرة لدى معلمی التربیة الخاصة.

5-   یمکن التنبؤ بأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً من معرفة الذکاءات المتعددة لدی معلمی التربیةالخاصة.

   منهجیة البحث واجراءاته:

اولاً: منهج البحث: یعتمد البحث الحالی على المنهج الوصفی، بشقیة الإرتباطى والمقارن لإستکشاف العلاقات بین الذکاءات المتعددة وأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً، والتنبؤ بالتعلم المنظم ذاتیاً من معلومیة الذکاءات المتعددة لدی معلمی التربیة الخاصة، إضافة إلى دراسة الفروق تبعاً للنوع فی أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً.

 ثانیاً : عینة البحث 

أ- العینة الاستطلاعیة : بلغ عدد أفراد عینة الدراسة الاستطلاعیة (43) من معلمى ومعلمات التربیة الخاصة وکانت على النحو التالى "15" معلما ، " 28" معلمة  ، وکانوا من معلمى  مدرسة عزیز المصرى، ومدرسة الحریة بأدارة عین شمس، ومجمع هدى شعراوى بأدار المطریة ، ومدرسة الزیتون بأدارة الزیتون التعلیمیة .

ب- العینة الأساسیة :: أجری البحث الحالى على عینة قوامها (111 ) معلماً ومعلمة موزعة علی (43) معلم بنسبة 38.7%، (68) معلمة بنسبة 61.3%، وذلک بعد استبعاد الاستمارات غیر المکتملة، تم اختیارهم بطریقة مقصودة من معلمی التربیة الخاصة المشارکین فى برنامج تنمیة مهارات استخدام اختبارات التشخیص، حیث قامت الباحثة بتدریبهم من ضمن فریق التدریب بالمرکز القومى للامتحانات والتقویم التربوى وتم تطبیق ادوات البحث على هذه العینة .

وصف العینة الأساسیة

من حیث النوع:أ- وصف العینة

جدول ( 2) وصف العینة من حیث النوع (ن = 111)

یتضح من الجدول (2) أن عینة البحث (111) موزعین على (43) معلم بنسبة 38.7%،(68) معلمة بنسبة 61.3 %

وصف العینة من حیث العمر وعدد سنوات الخبرة:ب-

جدول ( 3) وصف العینة من حیث العمر وعدد سنوات الخبرة (ن = 111)

یتضح من الجدول (3) تراوح أعمار عینة البحث من 23سنة إلی 47 سنة بمتوسط 32.63 وانحراف معیاری 6.476، والخبرة تراوحت من سنة إلی 26 سنة بمتوسط 10.02 وانحراف معیاری 5.829

ثالثاً : الأدوات :

أ‌-                  مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً.  إعداد/ الباحثة.

ب‌-              قائمة الذکاءات المتعددة إعدادماکینزى (Mekenzie, 1999) تعریب عبد الحمید، أبو هاشم (2007)، وقامت الباحثة  بتقنیه للتأکد من مناسبة القائمة لعینة البحث الحالى .

 و فیما یلی وصفا موجزًا لهذه الأدوات :

1- مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً  /  إعداد الباحثة:

قامت الباحثة بإعداد مقیاس لقیاس التعلم المنظم ذاتیاً لمعلمى التربیة الخاصة حیث مقیاس یناسب البحث الحالى وهم معلمى التربیة الخاصة، وبعد الإطلاع علی بعض المقاییس والإختبارات العربیة والأجنبیة التى استطاعت الباحثة الإطلاع علیها ،کما قامت بمراجعة الأدبیات والبحوث المتعلقة بالتعلم المنظم ذاتیاً لتحدید أبعاده، وتعریفه، ووضع عباراته، ومن الدراسات التى أوردت مقاییس للتعلم المنظم ذاتیاً: دراسة العاجز، وعساف (2017)، ودیکسون (DixonA, 2008) ، وریان (2014)، ودراسة علاونة وبلعاوى(Alawneh & Balawi,2010) ، دراسة الجراح (2010).

مکونات المقیاس :

  یتکون مقیاس أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً فى صورتة النهائیة من عدد (53) عبارة ویتکون من ستة  أبعاد وهى:- تحدید الأهداف والتخطیط وعدد عباراتها (9) وتعکس الدرجة قدرة المعلم على وضع الأهداف والتخطیط لها وفق جدول زمنی محدد، والقیام بالأنشطة المرتبطة بتحقیق تلک الأهداف.

1-   البحث عن المعلومات وعدد عباراتها ( 8 ) وتعکس الدرجة مدى اهتمام المعلم بالحصول والبحث على المعلومات التى تفیده فى اداء عمله على أکمل وجه .

2-   التنظیم وإدارة الوقت والصف : وعدد عبارتها (11) وتعکس الدرجة مدى أهتمام المعلم بتنظیم الوقت واستغلاله ، ومدى التنظیم والترتیب الذى یساعد على الاداء الجید فى العمل الصفى .

3-   الفروق الفردیة : وعدد عبارتها (9) وتعکس الدرجة مدى مراعاة المعلم للفروق  بین التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة فى درجة الذکاء والفهم والتعلم.

4-   المساندة الاجتماعیة وعدد عبارتها (7) وتعکس الدرجة مشارکة المعلم زملاءة فى فهم المادة التعلیمیة، أوطرق التدریس المرتبطة بالتدریس لذوى الاحتیاجات الخاصة والقدرة على المساندة الاجتماعیة لطلابه .

5-   التقویم : وعدد عبارتها (9) وتعکس الدرجة هى مدى اهتمام المعلم بتقییم ذاته ، ومدى اهتمامه بتقییم التلامیذ ، وإعداد أدوات التقویم الخاصة بهم  .

طریقة تطبیق وتصحیح المقیاس:

یتضمن کل بعد من أبعاد المقیاس عددًا من العبارات، وأمام کل عبارة خمس استجابات هى :  تنطبق على دائمًا، تنطبق على کثیرًا، تنطبق على أحیاناً، تنطبق على قلیلاً، لا تنطبق على اطلاقاً، وتقدر باعطاء الدرجات ( 5، 4، 3، 2، 1) المقابلة للإستجابات السابقة على الترتیب، یقرأ المعلم کل عبارة جیدًا ویضع علامة "√" امام الاختیار الذى یحدد مدى انطباق العبارة علیه، ویکون التصحیح باعطاء المعلم "خمس درجات" فى حالة انطباق العبارة علیه تماماً، ویحصل المعلم على درجة واحدة فى حالة عدم انطباق العبارة علیه، وقد زود المقیاس بتعلیمات واضحة تبین الهدف منه وکیفیة اللإستجابة علیه .

الخصائص السیکومتریة للمقیاس فى البحث الحالى

أولاً: الاتساق الداخلی للمفردات:

6-   قامت الباحثة بالتحقق من الإتساق الداخلى، من خلال حساب معامل الارتباط بین المفردة والدرجة الکلیة للبعد المتضمن للمفردة بعد حذف المفردة ، على عینة قوامها "43"معلم ومعلمة من معلمات التربیة الخاصة وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالى:

جدول (4) الإتساق الداخلی لعبارات مقیاس أبعاد التعلم النظم ذاتیاً (ن = 43)

بالنظر إلى الجدول (4) یتضح صلاحیة جمیع المفرادت، حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط مابین 0.201 إلی 0.986 وهی جمیعها معاملات مرضیة حیث تجاوزت جمیعها حد القبول للمفردات وهو 0.20 ( الفقی، 2014، 136).

ثانیا : صدق المقیاس  

أ- صدق المحکمین: قامت الباحثة بعرض المقیاس فی صورته الأولیة الذی کان یتکون من "61" عبارة علی عدد (9) من المحکمین فی مجال التربیة وعلم النفس، حیث تم تقدیم المعلومات اللازمة للتحکیم وطلب منهم قراءة المفردات التی تضمنها المقیاس، وقد قامت الباحثة بإجراء التعدیلات التی تتفق ووجهات نظر المحکمین بالحذف والإضافة وإعادة الصیاغة، وکانت نسبة إتفاق المحکمین على عبارات المقیاس التى ابقت علیها الباحثة فى المقیاس" 77.78% " فأکثر، وقامت الباحثة بحذف باقى العبارات التى اتفق علیها معظم المحکمین بعدم صلاحیتها ، وأستقر المقیاس علی " 53 " عبارة، ومن العبارات التی تم حذفها علی سبیل المثال عبارة  (أراجع المادة التی أقوم بتدریسها من مصادر متعددة)،  وعبارة ( أفضل حضور الدورات التدریبیة عن ممارسة أی نشاط ترفیهی) من الاستیراتیجیة الاولى: البحث عن المعلومات واصبح عدد العبارات فى هذه الاسـتیراتیجیة "8"عبارات وعبارة ( أحرص علی تحضیر أدواتی التی استخدمها أثناء شرح الدرس) وعبارة ( أکتب ملاحظاتی عن أسئلة التلامیذ والفقرات الصعبة لدیهم لمراعاتهم) من الاستیراتیجیة الثالثة التنظیم وإدارة الوقت والصف واصبح عدد عبارات هذا البعد " 11 "عبارة ، وعبارة (أکتب ملاحظاتی) وعبارة (أراقب طریقتی فی شرح الدرس للتلامیذ لتقیمها) وعبارة (أغیر من طریقة شرحی لتتناسب مع اجزاء الدرس المختلفة) وعبارة (أقوم بأداء الأعمال المطلوبة منی فی وقتها) من الاستیراتیجیة السادسة التقویم ونقل عبارة (أقوم بتحضیر مستویات محتلفة من أسئلة التقویم لتناسب کافة التلامیذ) من الاستیراتیجیة الرابعة : الفروق الفردیة إلی استیراتیجیة التقویم واصبح عدد العبارات فى هذه الاستیراتیجیة "9" عبارات. وبصفة عامة تم أضافة "التربیة الخاصة" أو ذوى الاحتیاجات الخاصة أو الفئات الخاصة " فى أغلب عبارات المقیاس بناءاً على تعلیمات المحکمین. 

وتم تغیر صیاغة بعض عبارات المقیاس ومنها : عبارة "3" فى الاستیراتیجیة الاولى فکانت " احدد التهیئة الحافزة لایثارة دافعیة التلامیذ قبل دخول الحصة لتصبح " أهتم بالتهیئة الحافزة لایثارة دافعیة تلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة قبل البدء فى شرح الدرس، وعبارة "1" فى الاستیراتیجیة السادسة فکانت " أراجع ماتحقق من أهداف بأستمرار وتم تعدیلها الى " استخدم التغذیة الراجعة للتاکد من تحقیق أهداف الدرس للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة".

ب- صدق الارتباط بالمحک :

وحیث اکدت العدید من الدراسات على وجود علاقة ایجابیة دالة احصائیا بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وفاعلیة الذات مثل دراسة رزق (2009 )، ودراسة النرش (2010)، ودراسة خلیفة (2016)، ودراسة علی (2016)، فقد قامت الباحثة بالتحقق من صدق المقیاس باستخدام طریقة صدق المحک حیث قامت بحساب معامل الارتباط بین الدرجة على المقیاس الحالی ومقیاس فاعلیة الذات إعداد العدل، عادل (2001) کمحک خارجی حیث اثبتت الدراسات والادبیات ارتباطه بالتعلم المنظم ذاتیاً.

وصف مقیاس فاعلیة الذات العامة: یحتوى على (50) أمام کل مفردة أربعة اختیارات(نادراً، أحیاناً، غالباً،دائماً). تصحح وفق التدرج 4،3،2،1للمفردة الایجابیة والعکس للمفردات السلبیة، والعبارات السلبیة هى1، 4 ، 5 ، 7 ، 9، 12،15،17،19،22،23،24، 26،27 ،34،30 ،35 ،37 ،39 ،41 ،44 ،46 ،49 ، 50 ، وتدل الدرجة المرتفعة للمقیاس على فاعلیة ذات مرتفعة .

        وتم تطبیقة على عینة قوامها (31) معلم ومعلمة (11) معلم، (20) معلمة وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (5) معامل الارتباط بین الدرجة على مقیاس التعلم المنظم ذاتیا ومقیاس فاعلیة الذات 

      بالنظر الى الجدول السابق یتضح وجود علاقة ایجابیة دالة احصائیاً بین الدرجات التی حصلت علیها عینة الصدق فی مقیاس أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً من اعداد الباحثة والدرجة التی حصلت علیها عینة البحث فی مقیاس فاعلیة الذات اعداد العدل، عادل (2001) والذی اعتبرته الباحثة محکا لصدق المقیاس وفقا لما اظهرته الادبیات والدراسات السابقة  ارتباطه بالتعلم المنظم ذاتیاً، حیث بلغت قیمة معامل الارتباط 0.758 وهی قیمة مرتفعة ودالة احصائیا عند مستوى 0.01 مما یطمئن الباحثة الى صدق المقیاس الحالى لارتباطه القوی بالمحک الخارجی.

ثالثاً: ثبات المقیاس

      تم حساب الثبات للمقیاس عن طریق حساب معامل ألفا کرونباخ على عینة قوامها " 43 "  معلم ومعلمة من معلمات التربیة الخاصة ، وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالى :

جدول ( 6 ) حساب الثبات لأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً (ن =  43   )

      یتضح من الجدول (6) ارتفاع معامل ثبات ألفا کرونباخ لکل بعد وللمقیاس ککل؛ حیث بلغت قیمة معامل ألفا على جمیع أبعادالمقیاس مابین ( 0.491-0.962 ) وهی معاملات مرتفعة ومرضیة؛ مما یدل على ثبات المقیاس .

2- قائمة الذکاءات المتعددة : إعداد ماکینزى(Mekenzie, 1999)

     تعریب کل من فتحى عبد الحمید ، والسید محمد أبو هاشم (2007)، وتتکون هذه القائمة من " 90" مفرده موزعة على تسعة أنواع من الذکاء بمعدل عشر مفردات لکل نوع، موزعة توزیعاً عشوائیاً وجمیع المفردات موجبة وأمام کل مفرده خمس استجابات هى : تنطبق على تماما - تنطبق على کثیراً - تنطبق على أحیاناً- لاتنطبق على إطلاقاً، وتقدر بأعطاء الدرجات( 5، 4، 3، 2، 1 ) المقابلة للإستجابات السابقة على الترتیب ، ویتم التعامل مع درجات کل ذکاء کبعد مستقل، لانه لیس للقائمة درجة کلیة .

- قام الباحثین بالتحقق من صدق وثبات القائمة على البیئة المصریة ، من خلال التعرف على الاتساق الداخلى للقائمة بحساب معامل الارتباط بین المفردات والدرجة الکلیة للمکون الفرعى وانحصرت قیم معاملات الإرتباط بین (0.211،0.692) ، ومعاملات إرتباط المکونات الفرعیة بالدرجة الکلیة للقائمة وکلها دالة عند مستوى 0.001 ، وحساب معامل ألفا کرونباخ وطریقة التجزیئة النصفیة وانحصرت قیم معاملات الثبات بین ( 0.776،0.891) ، وللتحقق من الصدق تم حساب الصدق التمیزى للمفردات واستخدام أختبار (ت) فى المقارنة بین المتوسطات وکانت داله عند مستوى 001و.

الخصائص السیکومتریة لقائمة الذکاءات المتعددة فی البحث الحالی

أولاً: الصدق:

الصدق التمییزی للمقیاس:

للتحقق من صدق المقیاس فی البحث الحالی إتبعت الباحثة نفس الطریقة التی إتبعها معدا المقیاس للبیئة العربیة وهو الصدق التمییزی للمقیاس، حیث قامت الباحثة بأخذ الدرجة الکلیة لکل نوع من أنواع الذکاءات المتعددة محکا للحکم على صدق مفرداته وتم أخذ أعلى 27% من الدرجات لتمثل المجموعة العلیا، أدنی 27% من الدرجات لتمثل المجموعة الدنیا ، ثم قامت الباحثة بإستخدام اختبار مان ویتنی للمقارنة بین المجموعتین العلیا والدنیا فی کل نوع من أنواع الذکاءات وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالی:

جدول (7) معامل مان ویتنی للمقارنة بین المجموعات الطرفیة (لإرباعی الأعلى و الإرباعی الأدنى )

فی کل نوع من أنواع الذکاءات المتعددة

بالنظر الى الجدول السابق یتضح أن جمیع قیم معامل مان ویتنی کانت دالة عند مستوى 0.001 وکانت جمیع الفروق لصالح المجموعة العلیا مما یشیر وبوضوح الى قدرة المقیاس على التمییز بین المجموعتین العلیا والدنیا فی کافة أنواع الذکاءات ، وهو مؤشر جید على مدى صدق المقیاس.

ثانیاً: الثبات

    تم حساب الثبات للقائمة عن طریق حساب معامل ألفا کرونباخ على عینة (43) معلم ومعلمة من معلمات التربیة الخاصة وکانت النتائج کما یوضحها الجدول التالى :

جدول (8) حساب الثبات لقائمة الذکاءات المتعددة

      یتضح من الجدول (8) ارتفاع معامل ثبات ألفا کرونباخ لکل أنواع الذکاءات، حیث بلغت قیمة معامل ألفا على جمیع أنواع الذکاءات مابین " 0.689 ، 0.933" وهی معاملات مرتفعة ومرضیة؛ مما یدل على ثبات المقیاس.

النتائج ومناقشتها:

الفرض الأول: "توجد علاقة دالة إحصائیاً بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة لدى معلمی التربیة الخاصة"، وللتحقق من هذا الفرض استخدمت الباحثة معامل إرتباط بیرسون والجدول التالی یوضح ذلک:

              جدول (9) قیم معامل الارتباط بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة لدى معلمی التربیة الخاصة (ن=111 )  

         **دالة عند مستوی 0.01     *دالة عند مستوی 0.05

یتضح من الجدول ما یلی :

• وجود علاقة طردیة دالة احصائیاً بین تحدید الأهداف والتخطیط کبعد من أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وجمیع أنواع الذکاءات المتعددة حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین 0.416 و 0.87 وهی جمیعها قیم دالة احصائیاً عن مستوى 0.01 ، وهذا یتفق مع ماتوصلت الیه نتائج الدراسات السابقة ، والإطار النظرى بأن الذکاءات المتعددة عندما ترتفع لدى المعلمین تساعدهم على التخطیط الجید واستخدام أنشطة مخططة ومدروسة بعنایة، ومن خلال هذه الأنشطة یستطیع المعلم تنمیة مهارت المتعلم ومفاهیمة، فالذکاءات المتعددة تعین المعلم على أداء دوره فى العملیة التعلیمیة بنجاح وفاعلیة ویبدع فى وضع النموذج الذى یلائم محتوى الدرس وأهدافه ومراعاة الفروق الفردیة للطلاب أثناء التخطیط للدرس مع تلامیذ التربیة الخاصة وبإمکان هؤلاء المعلمین أن یختاروا وینتقوا من بین الأنشطة طرق تلائم الأسلوب التعلیمى المتفرد وتنسجم مع فلسفتهم التربویة وفقاً لفلسفة تعلیم ذوى الاحتیاجات الخاصة، التى تؤکد أن جمیع المتعلمین لایتعلمون بطریقة واحده (جابر ، 2003 )
• وجود علاقة طردیة دالة احصائیاً بین البحث عن المعلومات کبعد من أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وکل من الذکاء اللغوی، والمکانی، والجسمی، والموسیقی، والطبیعی حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین 0.247 و 0.351 وهی جمیعها قیم دالة احصائیاً عن مستوى 0.01

وجاءت هذه النتیجة متوافقة إلى حد کبیر مع الإطار النظرى حیث أن الأفراد یظهرون مستوى عالى من الذکاءات المتعددة وخاصة الذکاء اللغوى الذى یساعدهم على البحث والتقصى عن المعرفة ومصادرها المتعددة، وتتفق هذه مع دراسة ریان (2014) رغم اختلاف العینه، وأن أرتفاع مستوى  الذکاء المکانى والجسمى لدى معلمى التربیة الخاصة فى البحث الحالى یساعدهم فى تعلیم التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة، حیث ان أغلب أسالیب التدریس لهؤلاء التلامیذ تتطلب من المعلمین توظیف الوسائل والطرق التى ترسخ المفاهیم وتعمل على تثبیتها، ووجود الذکاء الموسیقى والطبیعى لدى هؤلاء المعلمون یعمل على تقویة الإحساس والمشاعر والحس المرهف نحو هؤلاء التلامیذ ویتفق ذلک مع دراسة کل من محمود والمحارمة (2014) ، ودینج  (Deing, 2004 ) .

•  وجود علاقة عکسیة دالة احصائیاً بین بعد التنظیم وإدارة الوقت والصف کأحد أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وکل من الذکاء المنطقی، الشخصی، والاجتماعی حیث کانت قیم معاملات الارتباط .

 -0.283، - 0.263، -0.241. علی التوالی، وهی جمیعها قیم دالة إحصائیاً عن مستوى 0.01، و 0.05 .

وتفسر الباحثة هذه هذه النتیجة إلى أنه بزیادة الذکاء المنطقى والشخصى والاجتماعى قد یرى المعلم من   وجهه نظره أهمیة تحقیق الأهداف التعلیمیة المنشودة ورفع المستوى التحصیلى للتلامیذ أکثر من اهتمامه بالجانب التنظیمى وإدارة الوقت والصف .

• وجود علاقة طردیة دالة احصائیاً بین الفروق الفردیة کبعد من أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وجمیع أنواع الذکاءات المتعددة حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین 0.222 و 0.505 وهی جمیعها قیم دالة احصائیاً عند مستوى 0.01 ، و0.05 ویتوافق ذلک مع استقراء الأدبیات حیث أن الذکاءات المتعددة لها أهمیة فى کافة جوانب التعلیم ، إذ قدمت إطاراً تربویاً یمکن من خلاله منح الفرص التعلیمیة القادرة على مراعاه الفروق الفردیة، واستثمارها بما یفرز من قدرات وامکانات تلامیذ التربیة الخاصة ، وإیثاره فاعلیة تعلمهم ، وتنطبق هذه الأهمیة على أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً باعتبارها أحد العملیات التى تعزز من مخرجات العمل التربوى وفى نفس الوقت تمثل غایه مقصودة خاصة فى منظومة التعلیم لذوى الاحتیاجات الخاصة الذى یعتمد على أنشطة تعلم متنوعة  ویتفق ذلک مع علاونة وبلعاوى (Alawneh, & Balawi, 2010.).
• وجود علاقة طردیة دالة إحصائیاً بین المساندة الاجتماعیة کبعد من أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وجمیع أنواع الذکاءات المتعددة حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین 0.272 و 0.908 وهی جمیعها قیم دالة إحصائیاً عن مستوى 0.01.

وتعزى الباحثة هذه النتیجة إلى أن إمتلاک المعلمین للذکاءات المتعددة یزودهم بمجموعة من المهارات الاجتماعیة وهذا من شأنه المساعدة على تکوین علاقات جیدة مع هؤلاء التلامیذ والتعرف على مشکلاتهم ومساندتهم، ویتفق ذلک مع کل من أحمد (2004 )، وعلاونه وبلعاوى(Alawneh, & Balawi,. 2010)  

• وجود علاقة طردیة دالة إحصائیاً بین التقویم کبعد من أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وجمیع أنواع الذکاءات المتعددة ، حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین 0.248 و 0.589 وهی دالة إحصائیاً عن مستوى 0.01 ، وتتفق هذه النتیجه مع فلسفة التربیة الخاصة بأهمیة مراعاة الفروق الفردیة فى التقویم، ویتضح هنا أهمیة الذکاءات المتعددة لدى المعلمین فى تقویم تلامیذهم ویتفق ذلک مع کل من ایرین وأخرون (Erin , Kathlin , Wilken , 2000 )، وأحمد (2004)، وعلاونه وبلعاوى (Alawneh, & Balawi,. 2010) .
• وجود علاقة طردیة دالة إحصائیاً بین الدرجة الکلیة لابعاد التعلم المنظم ذاتیاً، وجمیع أنواع الذکاءات المتعددة، حیث تراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین 0.549و 0.845، وهی جمیعها قیم دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 .

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج کل من دراسة  واو، والرباح (Wu, Shu-hu, & Alrabah, S. 2000)، وریان (2014) وعلاونه وبلعاوى (Alawneh & Balawi,2010) ، وایرین وأخرون Erin Kathlin , Wilken, 2000) اثبتت جمیعها جزئیاً او کلیاً بوجود علاقة موجبة بین  الذکاءات المتعددة وأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً . حیث ترى الباحثة أهمیة الذکاءات المتعددة للتعلیم والتعلم وخاصة للتعلم المنظم ذاتیاً لدى معلمى التربیة الخاصة .

     الفرض الثانی:"توجد بنیة عاملیة لطبیعة العلاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة لدى معلمی التربیة الخاصة"

          وللتحقق من هذا الفرض إستخدمت الباحثة التحلیل العاملی الإستکشافی مع تدویر المحاور تدویراً متعامداً بطریقة فاریمکس .

جدول (10) مصفوفة العوامل الناتجة بعد التدویر المتعامد بطریقة فاریمکس

     یتضح من خلال الجدول (10) تکون بنیة عاملیة لطبیعة العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً وأبعاده و الذکاءات المتعددة من أربعة عوامل ، وقد استبعدت الباحثة العامل الرابع نظراً لان المتغیرات التی تشبعت علیه هی ثلاث متغیرات فقط کما أنه لم یسهم سوى فی  7.534 من نسبة التباین، وقد تشبعت هذه المتغیرات علی العوامل الثلاث الأخرى ، ومن ثم فقد أستقرت البنیة العاملیة على ثلاث عوامل کما یلی:

العامل الأول: ویضم " الذکاء الإجتماعى، الذکاء الشخصى، و الذکاء المکانى ، والمساندة الاجتماعیة ، والفروق الفردیة ، أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً " وقد فسر هذا العامل 23.199من نسبة التباین بجذر کامن 3.712 وضم العامل الثانی: " تحدید الأهداف والتخطیط ، المنطقى ، التقویم ، الوجودى ، الموسیقى ، أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً، المکانى، التنظیم وإدار الوقت والصف، اللغوى " والجذر الکامن  3.549  ونسبة التباین 22.178، ویمثل العامل الثالث: " تحدید الأهداف والتخطیط، الوجودى، الطبیعى، الجسمى، الموسیقى، وأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً، المکانى، التنظیم وإدارة الوقت والصف، اللغوى، البحث عن معلومات " والجذر الکامن 3.541 ونسبة التباین 22.134.

     وترى الباحثة أن النتائج التی أسفر عنها التحلیل العاملی تتفق مع النتائج التی تم التوصل الیها من تحلیل الفرض الأول حیث ان العامل الأول ضم بعض من أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً، والتی تتمثل فى المساندة الاجتماعیة، الفروق الفردیة وبعض من أبعاد الذکاءات المتعددة، وهى البعد الاجتماعى ، الشخصى ، والمکانى والدرجة الکلیة ، وهذا یشیر الی وجود علاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً وبعض ابعاده والذکاءات المتعددة وبعض أبعادها .

         وأن العامل الثانی ضم تحدید الأهداف والتخطیط ، التقویم ، أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً، التنظیم وإدارة الوقت والصف کأبعاد للتعلم المنظم ذاتیاً مع المنطقى، الوجودى، الموسیقى، المکانى، اللغوى کابعاد للذکاءات المتعددة ، بینما العامل الثالث ضم تحدید الأهداف والتخطیط، التعلم المنظم ذاتیاً، التنظیم وإدارة الوقت والصف،  البحث عن معلومات کأبعاد للتعلم المنظم ذاتیاً مع الذکاء الوجودى، الطبیعى، الجسمى، الموسیقى، المکانى، اللغوى کأبعاد للذکاءات المتعددة .

    تعتبر الباحثة أن هذه العلاقة منطقیة، ومتماشیة مع الأدبیات التى أکدت على ارتباط کل من التعلم المنظم ذاتیاً والذکاءات المتعددة وأنه أمراً مهماً فی العملیة التعلیمیة، وأن الذکاءات المتعددة تکون مؤثرة فی إستخدام المعلم لاسالیب التعلم المنظم ذاتیاً، والذکاءات المختلفة تدعم القدرة على الإستقلال الذاتی فی التعلم، کما أن نظرة المعلمین للتعلم فى ظل نظریة الذکاءات المتعددة لم تعد على أنهم مستقبلون للمعلومات، بل أکثر من ذلک فهم نشطون فی إعادة تنظیم المادة المتعلمة وإعادة بناء المعرفة، وربطها بالمعرفة السابقة، مما یسهم فی تکوین بنائیات معرفیة أکثر استقرار، وأن الذکاءات المتعددة تعمل على توجیه السلوک الشامل فی التعلم وتحلیل الابعاد فی الموقف التعلیمی، وتساعد المعلم على تحدید الأهداف التعلیمیة والتخطیط الجید لتعلیم الطلاب ومراعاة الفروق الفردیة بینهم ، وتتماشى هذه النتیجه مع کل من دراسة ریان (2014) ، وعلاونة وبلعاوى (Alawneh, & Balawi 2010  (.

الفرض الثالث: "توجد فروق دالة احصائیاً فى متوسط درجات أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً تعزى إلى النوع لمعلمى ومعلمات التربیة الخاصة"

وللتحقق من هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) لإیجاد الفروق فی التعلم المنظم ذاتیاً وأبعاده تبعاً للنوع والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (11) الفروق فی التعلم المنظم ذاتیاً واستیراتیجیاته تبعاً لمتغیر النوع (ن= 111 )

      یتضح من الجدول (11) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المعلمین والمعلمات فی متوسط درجات کل من الدرجة الکلیة للتعلم المنظم ذاتیاً وجمیع أبعاده .

وتفسر الباحثة عدم وجود فروق دالة احصائیاً فى مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً تعزى للنوع ( ذکور – إناث ) قد ترجع إلى الإهتمام بالفئات الخاصة والعاملین فى هذا المجال وعقد العدید من الدورات التدریبیة لهذه الفئة من معلمى التربیة الخاصة، والمتابعة المستمرة للمشرفین لمدارس التربیة الخاصة ، مما أدى الى ثقل مهارات وخبرات المعلمین والمعلمات بنفس القدر، ویرجع حصولهم على درجات متقاربة فى مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً وقائمة الذکاءات المتعددة، إلى تشابه الأدوار الموکلة لکل من المعلمین والمعلمات، حیث أن الکفایات والمتطلبات المطلوبة لأداء العمل یستطیع کل من الجنسین إکتساب مهاراتها والقیام بها فى مجال التربیة الخاصة . 

اتفقت النتیجة الحالیة مع نتیجة دراسة عبد الحمید (1999) التى أظهرت عدم وجود فروق ترجع لعامل النوع      ( ذکور – إناث ) لکل بعد على حدى من أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً ، بینما إختلفت معها حیث أظهرت تمیز الذکور عن الإناث فى الدرجة الکلیة للتعلم المنظم ذاتیاً. واتفقت نتیجه البحث الحالى مع کل من نایف (2012)، والعنزى    ( 2015)، التى اثبتت نتائجهما عدم وجود فروق ترجع لعامل النوع، وإختلفت نتائج البحث الحالى مع الجراح (2010) التى اثبتت دراسته اختلاف درجات الطلاب فى إستخدام التعلم المنظم ذاتیاً فى وضع الأهداف، والتخطیط لصالح الذکور، ودراسة دیکسون (Dixon, 2008 ) التى أوضحت وجود فروق لصالح الإناث، ودراسة العاجز، وعساف (2017) التى أوضحت وجود فروق لصالح الذکور.

الفرض الرابع:"توجد علاقة دالة احصائیاً بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً و کل من العمر وعدد سنوات الخبرة لدى معلمی التربیة الخاصة"

 وللتحقق من هذا الفرض استخدمت الباحثة معامل ارتباط بیرسون والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (12) یوضح العلاقة بین أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً وکل من العمر وعدد سنوات الخبرة لدی معلمی التربیة الخاصة (ن= 111)

**دالة عند مستوی 0.01         *دالة عند مستوی 0.05

       یتضح من الجدول (12) ما یلی :    

• وجود علاقة طردیة دالة إحصائیاً بین تحدید الأهداف، والتخطیط، الفروق الفردیة، التقویم والدرجة الکلیة لابعاد التعلم المنظم ذاتیاً، وبین العمر حیث کانت قیم معاملات الارتباط 0.356 و 0.193، 0.311  0.245علی التوالی، وهی جمیعها قیم دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 ، بینما توجد علاقة عکسیة بین التنظیم، وإدارة الوقت والصف حیث کانت قیمة معامل الارتباط -0.190 عند مستوی دلالة 0.05
• وجود علاقة طردیة دالة احصائیاً بین تحدید الأهداف والتخطیط ، الفروق الفردیة ، التقویم والدرجة الکلیة لابعاد التعلم المنظم ذاتیاً ، وبین الخبرة حیث کانت قیم معاملات الارتباط 0.316 و 0.259، 0.261، 0.270 علی التوالی، وهی جمیعها قیم دالة احصائیاً عن مستوى 0.01 .

   أن هذه النتیجة توضح أن التعلم المنظم ذاتیاً یزداد بزیادة العمر والخبرة ، فى الأبعاد المتعلقة بالأهداف والتخطیط والتقویم ، وذلک لأن عامل العمر والخبرة یصقلون الخبرات المرتبطة بالتخطیط، وتحدید الأهداف، وتقیمها، وترى الباحثة بأن مرور المعلم بالخبرات والمواقف المختلفة أثناء عمله وتعامله مع التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة، ومن المؤکد واجهته مشکلات عدیده فى الصف وخاصة أنه یتعامل مع تلامیذ ذوو خصائص خاصة، مما یترتب إکتساب المعلم مهارات التخطیط الجید للتعلم ووضع الأهداف بدقه ، والتخطیط لسیر عملیة التعلم، وبهذا یترتب على ماسبق صقل مهاراته فى العمل ویکون لعامل الخبرة والعمر أهمیة وتأثیر لدى المعلم.

 وتتفق هذه النتیجه مع العنزى (2015)، وغانیراده Ghanizadeh2011)) التى اثبتت ان لعامل العمر والخبرة علاقة موجبة مع أبعاد التعلم المنظم ذاتیاً .

وأوضحت نتائج البحث الحالى وجود علاقة عکسیة فى الأبعاد المرتبطة بالتنظیم ، وإدارة الوقت والصف، یرجع من وجهه نظر الباحثة لعامل الاحساس بالأرهاق والتعب فى العملیة التنظیمیة للصف مما یؤدى الى عدم قدرة المعلمین الأکبر سناً على إدارة الوقت والصف بشکل جید، مقارنة بالمعلمین فى السن الأصغر .

     وتتفق نتائج البحث الحالى مع الجراح (2010) الذى أثبتت نتائج دراسته تحسن مستوى التعلم المنظم ذاتیاً للأکبر سناً ، واختلفت مع العاجز، وعساف (2017) التى أوضحت نتائج دراستهماً عدم وجود فروق دالة فى إستخدام التعلم المنظم ذاتیاً لمعلمى ذوى الاحیاجات الخاصة تعزى للعمر او الخبرة ، ودراسة صومان ، (2014) ، والعواهلى  (2015) التى بینت عدم وجود فروق تعزى لعامل الخبرة.

  الفرض الخامس: "یمکن التنبؤ بأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً من معرفة الذکاءات المتعددة لدی معلمی التربیة الخاصة"

للتحقق من هذا الفرض استخدمت الباحثة تحلیل الانحدار الخطیوالجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (13) التنبؤ بأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً من معرفة الذکاءات المتعددة

    بالنظر إلى الجدول (13) یتضح قدرة الذکاءات المتعددة على التنبؤ بأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً حیث بلغت  0.803 وهى تشیر إلى نسبة إسهام الذکاءات فى التنبؤ بأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً،     R2  بلغت قیمة

کمابلغت قیمة ف : (45.291) ، وهى قیمة دالة عند مستوى (0.001) مما یعنى أن الذکاءات المتعددة ککل تسهم فى التنبؤ بأبعاد التعلم المنظم ذاتیاً .

     کما تبین قدرة بعض الذکاءات منفردة على التنبؤ بالتعلم المنظم ذاتیاً ، وکانت أکثرها دلالة على التنبؤ هى ، الذکاء المکانى، الذکاء اللغوى ، والذکاء الوجودى حیث بلغت قیم ت" 6.011 ،2.086 ، 2.235 " على الترتیب، وفى النهایة تخرج بمعادلة التنبؤ على النحو التالى :

التعلم النظم ذاتیاً = (137ر85) + (291ر0 × الذکاء اللغوى) + ( 208ر0 × الذکاء المنطقی) +  (961ر0 × الذکاء المکانی) + (148ر0 × الذکاء الجسمی)+ (229ر0 ×الذکاء الموسیقی) + (727ر0 × الذکاء الشخصی) - (333ر0 × الذکاء الاجتماعی) +( 302ر0 × الذکاء الطبیعی) + (374ر0 × الذکاء الوجودى) .

یتضح مما سبق أن الذکاء المکانى اکثر تأثیراً من حیث قدرته على التنبؤ بالتعلم المنظم ذاتیاً وهو قیمة دالة احصائیاً عند مستوى (0.001)، وجاء الذکاء اللغوى فى الترتیب الثانى من حیث القدرة على التنبؤ، یلیة الذکاء الوجودى ، ویتضح من ذلک ان المعلمین الذین یتصفون بالذکاءات المتعددة وخاصة الذکاء المکانى، والذکاء اللغوى، والاجتماعى نجدهم یتسمون بالتنظیم ومهارات التعلم المنظم ذاتیاً ، ویتبعون هذه المهارات فى عملهم مع التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة، ومن خلال تواجد الذکاءات المتعددة لدى المعلم یستطیع النجاح فى عمله من خلال حرصة على استخدام الانشطة التعلیمیة التى تضمن عملیات التقییم والتخطیط ، ومراعاه الفروق الفردیة للتلامیذ ، وبذلک اختلفت  هذه النتیجه مع دراسة ریان (2014) التى أظهرت نتائج دراسته أن الذکاء الشخصى کان أکثر الذکاءات کمنبىء للتعلم المنظم ذاتیاً یلیة الذکاء اللفظى ثم الذکاء الاجتماعى .

 وقد اتفقت نتیجة  البحث الحالى مع دراسة ریان (2014) التى اثبتت أن الذکاءات المتعددة تتنبئ بالتعلم المنظم  ذاتیاً ، کما اتفقت نتیجة البحث الحالى مع دراسة کل من علاونه ، وبلعاوى

  (Alawneh&Balawi,2010) واو، والرباح (Wu, Shu-hu, & Alrabah,2009)، التى أثبتت نتائجهم وجود علاقة موجبة بین الذکاءات والتعلم المنظم ، وبالتالى وجدت الباحثة أن هذه النتیجة متماشیة ومتسقة مع الإطار النظرى ومع بعض الدراسات التى أطلعت علیها الباحثة .

التوصیات:

1. توصی الباحثة بإعداد برامج تدریبیة للمعلمین تستهدف تنمیة التعلم المنظم ذاتیاً وتعزز من استخدامها فی المواقف التعلیمیة.
2. الإهتمام بتوظیف نظریة الذکاءات المتعددة فى مجال التربیة وخاصة التربیة الخاصة .
3. تخطیط وبناء مناهج دراسیة تحفز معلمین ومعلمات التربیة الخاصة بإستخدام وتطبیق التعلم المنظم ذاتیاً فی ضوء نظریة الذکاءات المتعددة
4. توصی الباحثة بفتح المجال للباحثین والتربویین وعلماء النفس للقیام بدراسة مفصلة تتناول التعلم المنظم ذاتیاً وأثارها على العمل التربوى باختلاف فئاته.

المراجع

أحمد ، السید على (2004) . نظریة الذکاءات المتعددة وتطبیقاتها فی مجال صعوبات التعلم مجلة أطفال. الخلیج ذوى الإحتیاجات الخاصة موقع على النت  http://www.gulfkids.com/ar/index.php تاریخ الزیارة 27/10/2018

جابر، جابر عبد الحمید (2003) . الذکاءات المتعددة والفهم ، تنمیة وتعمیق، دار الفکر العربی، القاهرة.

الجراح ، عبد الناصر (2010) . العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیاً والتحصیل الاکادیمى لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک ، المجلة الأردنیة فى العلوم التربویة ، مج 6 ،ع 4 ، 333- 348  .

جردات، إیمان (2015). التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقته بالتفکیر الناقد لدى طلبة المرحلة الثانویة بمحافظة جریش. رسالة ماجستیر، جامعة الیرموک، کلیة التربیة، الأردن.

الجوالده، فؤاد ؛ القمش، مصطفى ؛ یوسف، عاطف (2013) . مستوى ممارسة معلمی الطلبة الموهوبین للذکاءات المتعددة فی الغرفة الصفیة ، مجلة جامعة القدس المفتوحة للابحاث والدراسات التربویة والنفسیة ، مج 1 ، ع1 ، فلسطین ، 365- 392

حسین ، عبدالهادی (2007) . الذکاءات المتعددة وتکنولوجیا أدوات التقییم البدیل", دار العلوم للنشر والتوزیع، القاهرة.

خلیفة، حسن (2016) . فاعلیة برنامج قائم علی استراتیجیة التعلم المنظم ذاتیاً فی تنمیة مهارات الرسم الفنی وفاعلیة الذات لدی طلاب المرحلة الثانویة الصناعیة، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع 79، 101- 127     

                   الراشد، منال (2018 ). إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقتها باسالیب التفکیر لدى طالبات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض، رسالة ماجستیر، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة کلیة العلوم الاجتماعیة ،الریاض.

    رزق، عبدالسمیع ( 2009). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وفاعلیة الذات لدى المتفوقین دراسیاً والعادیین من طلاب الجامعة، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة ، ج، ع 71 , 2-

  ریان، عادل (2014) .القدرة التنبؤیة للذکاءات المتعددة فی مهارات التعلم المنظم ذاتیاً والتحصیل الأکادیمی لدى طلبة  کلیة التربیة فی جامعة القدس المفتوحة، مجله النجاح للأبحاث والعلومالانسانیة، مج ٢٨،ع3، 459-492 44545.س

  الشخص، عبد العزیز (2006) . قاموس التربیة الخاصة والتأهیل لذوى الاحتیاجات الخاصة (انجلیزى – عربى ) ، ط2 ، مکتبة الانجلو المصریة .

الشربینی، عبدالسلام (2010). طرق وإستراتیجیات التعلیم والتعلم لتنمیة الذکاءات المتعددة بالتعلیم ماقبل الجامعی والتعلیم الجامعی, مرکز الکتاب للنشر، القاهرة.

   صومان ، أحمد (2014). مستوى الذکاءات المتعددة لمعلمى ومعلمات اللغة العربیة فى المرحلة الأساسیة فى الأردن وعلاقته بالخبرة والمؤهل العلمى، مجلة جامعة النجاح والعلوم الانسانیة ، مج 28،ع 5 الأردن، 1027-1070

  العاجز، فؤاد ؛ وعساف، محمود (2017) . دور معلمی الریاضیات فی إکساب مهارات التعلم المنظم ذاتیاً للطلبة ذوی صعوبات التعلم، مجلة جامعة القدس المفتوحة للابحاث والدراسات التربویة والنفسیة، 5مج ،ع 18، فلسطین 129 - 143

  العایش، أسیا ؛ ومرغنی، کنزة (2015) . التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقته بدافعیة التعلم، رسالة ماجستیر فی العلوم التربویة ، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الوادی، الجزائر.

  العجمی، فهد (2008) العلاقة بین إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً والدافعیة للإنجاز والتحصیل الأکادیمی، رسالة ماجستیر، جامعة الخلیج العربی ، المنامة.

 العدل ، عادل ( ٢٠٠١) . تحلیل المسار للعلاقة بین مکونات القدرة على حل لمشکلات الاجتماعیة وکل من فعالیة الذات والاتجاه نحو المخاطرة ، مجلة کلیة التربیة جامعة عین شمس ، ج1، ع ٢٥، ١٢١-178

 علی، حسین( 2016) نمذجة العلاقات السببیة بین التعلم المنظم ذاتیا فی ضوء نموذج بنترتش وفاعلیة الذات والتحصیل الأکادیمی لدى طلاب جامعة نجران، مجلة کلیة التربیة ، جامعة طنطا ، مج63، ع3، 9-108

 العنزی، عبد الهادی (2015) . التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقته بالتخصص والجنس والتحصیل الدراسی لدى طلبة کلیة العلوم والآداب بالقریات الجوف. ، مجلة العلوم التربویة ، بحوث ومقالات  ، ع 50 ، 25-45

   العواهلی، خالد (2015 ) . مدى استخدام معلمی المرحلة الثانویة فی منطقة القصیم للذکاء المتعدد فی العملیة  التدریسیة ، مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة ، الکویت،  مج41، ع 156 ، 217-249

 الفقى  ، اسماعیل (2014) . التقویم والقیاس النفسى والتربوى ، مکتبة الرشد، الریاض.

المالکی، عبد العزیز (2014). التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بالتعلم ذاتی التنظیم والإنجاز الأکادیمی لدى طلاب المرحلة الثانویة رسالة ماجستیر، جامعة الطائف، کلیة التربیة، الطائف .

 محمود، أمانی ؛ والمحارمة، لینا ( 2014) . مستوى الذکاءات المتعددة لمعلمى التربیة الخاصة  الأردن  قسم التربیة الخاصة مجلة دراسات العلوم التربویة، الأردن ، مج 1 ،ع41  ، 115-128

نایف، وحشة (2012 ) . الفروق فی درجة استخدام استراتیجیات نظریة الذکاءات المتعددة لدى المعلمین و المعلمات فی مدارس الملک عبد الله الثانى للتمیز، "بحوث المؤتمر العلمى التاسع لرعایة الموهوبین والمتفوقین 10 -11 نوفمبر"، الاردن، 499-534

النرش، هشام ( 2010) . نمذجة العلاقات السببیة بین استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وفاعلیة الذات والتوجهات الدافعیة الداخلیة وقلق الاختبار والتحصیل الدراسی لدى عینة من طلاب الجامعة، دراسات تربویة

                         واجتماعیة،مصر، مج 16، ع 4، 205-267

  واکد، أمیر (2014) . عادات العقل وعلاقتها بالتعلم المنظم ذاتیاً لدى طلبة المرحلة الثانویة فی عکا، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان العربیة، الأردن.

Alawneh, S., & Balawi, M. (2010). Preferred learning styles and predominant multiple intelligences of Yarmouk University students. Journal of Educational & Psychological Sciences- University of Bahrain, 11(2), 65- 85.

Al-Dabbas, K. (2010). The differences in self-organized learning skills among university students and secondary school students in the disciplines of scientific and literary. Journal of Education-University of Al-Azhar, 144(6), 41- 72.

Al-Salameh, E. (2012). Multiple intelligences of the high primary stage students. International Journal of Psychological Studies, 4(1), 196-204

Anderton, B. (2006). Using the online course to promote self-regulated learning strategies in preserves teachers. Journal of interactive online learning, 5 (2), 156-177.

Bembenutty, H. (2006). self-regulation of learning. Academic Exchange Quarterly, 10 (4), 221- 248.

Boekaerts, M. (1999): Self-Regulated Learning: Where We Are Today, International Journal of Educational Research, Vol. 31, Pp. 445-457.

Chung, M. (2000). The Development of Self- Regulated Learning, Asia Pacific EducationReview, Vol.1, No.1, Pp55-66.

 Deing , S . ( 2004 ) : multiple  intelligences and  learning  styles :  two complementary  dimesions   .Teachers College Record , 106 ,1 , pp : 16-23. 

 Dixon A:( 2008): Self- regulation of self- efficacy and attributions, American  ducation Research Journal Vo.l33, p356-360.

 Erin L . Kathlin L . Willken , M . ( 2000 ) : Increasing Student Ability to Transfer Knowledge Through the Use of Multiple Intelligences . E D . 447908 Montalvo, F. T. & Torres, M. C

   Gardner, H. (1983) "Frames Of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books

 Gardner, H. (2005). Multiple Intelligences for the 21st Century, translated by Abdul Hakim Ahmed. Cairo, Egypt: Dar Al-Fajr for Publishing and Distribution.

Ghanizadeh, A. (2011) . An Investigation into the Relationship Between Self - Regulation and Critical Thinking Among Iranian EFL Teachers. Journal of Technology & Education, 5 (3) , 213 - 222.

Jaber, J. (2002). Multiple intelligences and special education. Educational Science, 10, 227- 235.

Karen , G. (2001). Multiple intelligences theory : A framework for personalizing  science curricula . Journal of School Science and Mathematics ,101 ,4:3-14.

Mc Mahon, M. (2002). Designing An On-Line Environment to Scaffold Cognitive Self-Regulation. Available.m.mcmahon@ecu.edu.au

Montalvo, F. T. & Torres, M. C (2004). Self- regulated learning: Current and Future direction. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, Vol.2 (1), pp1-34.

Pintrich, P. (2000). The Role of Goal orientation in Self-Regulated Learning. In Boekaerts, M., Pintrich, P., & Zeidner, M. (Eds.): Handbook of Self-regulation, Pp.451-502, San Diego, Academic press.

Shaheen, M., & Rayyan, A. (2013). The attitudes of Al-Quds Open University students towards the use of the virtual classroom University students towards the use of the virtual classroom technique in learning and their relationship with computer selfefficacy Palestinian Journal of Open Education, 4(7), 11- 47.

Winne, P. (1997). Experimenting to Bootstrap Self-Regulated Learning, Journal of Educational Psychology, Vol. 89 No. 3, Pp. 397-410.

Wu, Shu-hu, & Alrabah, S. (2009) A cross cultural study of Taiwanese and Kuwait EFL students' learning styles and multiple intelligence .Innovations in Education and Teaching International, Vol.46, Iss.4, p.393. [1

 Xie, J., & Lin, R. (2009). Research on multiple intelligences teaching and assessment. Asian Journal of Management and Humanity Science, 4(2-3), 106- 124

Zimmerman, B. (1998). Academic Studying and the Development of Personal skill : A self regulatory perspective, Educational Psychologist, Vol. 33, No. 2, Pp. 73- 86

Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into Practice, 41(2), 64- 70