الرضا عن جودة التعليم وعلاقته بکل من الذکاء الوجداني ونوعية الحياة (دراسة مقارنة لدى عينة من تلاميذ المرحلة الإعدادية بالتعليم العام)

الرضا عن جودة التعلیم وعلاقته بکل من الذکاء الوجدانی ونوعیة الحیاة

(دراسة مقارنة لدى عینة من تلامیذ المرحلة الإعدادیة بالتعلیم العام)

د/ الشیماء بدر عامر جاد

مدرس علم النفس- معهد الدراسات والبحوث البیئیة – جامعة عین شمس

الملخص

هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بین رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام وذکائهم الوجدانی، والعلاقة بین رضا التلامیذ عن جودة التعلیم ونوعیة حیاتهم، خلال العام الدراسی 2018/2019، إلى جانب الکشف عن الفروق بین التلامیذ فی رضاهم عن جودة التعلیم وفقًا  لمتغیری (النوع - اعتماد المدرسة)، وتکونت عینة الدراسة الأساسیة من (300) تلمیذ وتلمیذة من تلامیذ (الصف الثانی والثالث الإعدادی) من مرحلة التعلیم الأساسی، وتم تطبیق الدراسة المیدانیة على أربع مدارس, منها مدرستان معتمدتان وأخرتان غیر معتمدتین من قبل الهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد، وذلک بمحافظة القاهرة، وقد بلغ عدد التلامیذ (150) ملتحقًا بالمدارس المعتمدة، (150) ملتحقًا بالمدارس غیر المعتمدة، بواقع (146) ذکورًا، (154) إناثًا، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی المقارن، وذلک بالاعتماد على الأدوات التالیة: (مقیاس الرضا عن جودة التعلیم، مقیاس الذکاء الوجدانی، مقیاس نوعیة الحیاة)، وبعد تحلیل النتائج باستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة لدراسة متغیرات الدراسة أسفرت النتائج عن وجود علاقة بین رضا التلامیذ عن جودة التعلیم وذکائهم الوجدانی وکذلک نوعیة حیاتهم، کما أسفرت النتائج عن وجود فروق بین التلامیذ الملتحقین بالمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة فی رضاهم عن جودة التعلیم، بینما لا توجد فروق بین الذکور والإناث فی رضاهم عن جودة التعلیم، وکذلک ذکائهم الوجدانی، وأوصت الدراسة بمجموعة من التوصیات والمقترحات، من أهمها: تطبیق آلیات الذکاء الوجدانی داخل الغرف الصفیة من خلال المناهج الدراسیة والأنشطة المقدمة للتلامیذ.

الکلمات المفتاحیة: (جودة التعلیم، الذکاء الوجدانی، نوعیة الحیاة).

Satisfaction with the quality of education and its relation to both emotional intelligence and quality of life

(A comparative study among a sample of students in the preparatory stage in public education)

Dr.Al-shimaa Badr Amer Gad

Doctor in psychology

Institute of Enviromental Human Studies and Research

Ain Shams University

Abstract

The study aimed to identify the relationship between the satisfaction of students in the preparatory stage of general education and their emotional intelligence, the relation between students' satisfaction with the quality of education and their quality of life during the academic year 2018/2019, and the differences between students in their satisfaction with the quality of education. According to the study, the sample consisted of (300) students from the second and third grade in the basic education stage. The field study was applied on four schools, two of them are accredited schools and the other two schools are not accredited by the National Quality Assurance and Accreditation In the governorate of Cairo, 150 of the students are enrolled in accredited schools and the other 150 students are enrolled in non-accredited schools, as the sample consists of 146 males and 154 females.The results revealed a relationship between students' satisfaction with the quality of education and emotional intelligence as well as the quality of their lives. The results also revealed differences between students enrolled in approved schools and non - accredited schools. The study also recommended a number of recommendations and suggestions, the most important one is the application of the emotional intelligence mechanisms within the classroom through the curriculum and the activities provided to the students.

Keywords: quality of education, emotional intelligence, quality of life.

الرضا عن جودة التعلیم وعلاقته بکل من الذکاء الوجدانی ونوعیة الحیاة

(دراسة مقارنة لدى عینة من تلامیذ المرحلة الإعدادیة بالتعلیم العام)

د/ الشیماء بدر عامر جاد

مدرس علم النفس- معهد الدراسات والبحوث البیئیة – جامعة عین شمس

مقدمة:

تعد الأسرة هی المؤسسة الأولى التی تشکل النظرة الإیجابیة للحیاة وخصوصًا الوالدین، ویلیها المؤسسة التعلیمیة، والتی تُکمل نظرة الحیاة الإیجابیة لدى الطالب من خلال توفیر بیئة تعلیمیة سلیمة تتوافر فیها الخدمات والإمکانات التی تحد من المشکلات النفسیة وتعالجها، والتی قد یواجهها الطالب فی حیاته التعلیمیة، ویعد المجتمع بمؤسساته المختلفة الدائرة الأوسع التی توفر المناخ الإیجابی للحیاة من خلال القیم والثقافة العامة، ویعزز هذا التأثیر الإیجابی للأسرة والمدرسة والمجتمع من مفهوم الحیاة للفرد بدایة من سنوات طفولته الأولى (فوقیة أحمد السید وحسین عبد الفتاح، محمد حسین سعید، 2006).

ومما لا شک فیه أن التعلیم قبل الجامعی فی مصر یعجُ بالعدید من المشکلات والمظاهر السلبیة التی انعکست على مختلف جوانبه، مما أفقده کثیرًا من فاعلیته فی أداء وظیفته التعلیمیة والتربویة والاجتماعیة (تقریر مشترک للبنک الدولی ومنظمة التعاون والتنمیة فی المیدان الاقتصادی، 2010، 179).

ویتسم عصر ما بعد الحداثة الذی نعیشه الآن بالعدید من الخصائص، منها: ثورة المعلومات والانفجار المعرفی والإیقاع السریع والتحول من الاستثمار المادی إلى الاستثمار الفکری، وغیرها من التحولات، وصاحب ذلک تغیرات هائلة ومتواصلة فی مطالب الحداثة، ومن هنا تأتی أهمیة تطویر وتحسین المدرسة وزیادة فاعلیتها بصفة عامة، وتحقیق جودة العملیة التعلیمیة بها بصفة خاصة، حتى یکون لدینا جیلٌ قادر على المنافسة وتحقیق طموحات هذا المجتمع (هند أحمد البربری، 2007).

وقد حظی موضوع قیاس جودة الخدمات وعلاقته برضا المستفید بالکثیر من الاهتمام والدراسة من قبل بعض الباحثین خلال السنوات القلیلة الماضیة، ویرجع ذلک إلى أن الجودة تمثل الشریان الحیوی الذی یمد المؤسسة بمزید من الإقبال علیها والانتماء إلیها، إضافة إلى کونها عنصرًا مهمًا تتحقق من خلاله القدرة على التمیز فی بیئة تتصف بالتطور والتنافس الشدید، کما أنَّ إدراک العمیل لمستوى جودة الخدمة المقدمة یتوقف على الأسلوب المتبع فی تقدیمها من جانب المؤسسة والنتائج المترتبة على حصوله علیها ( فی عبد الله عطیة الزهرانی، 2010).

وتأتی أهمیة جودة التعلیم فی مساعدة المجتمعات على اکتساب المعارف والمهارات اللازمة لتحقیق الوصول لمستقبل مستدام عن طریق معالجة القضایا الاجتماعیة والثقافیة والبیئیة التی تواجه المجتمعات البشریة فی الریف والحضر، ولتحقیق هذا الغرض عقدت منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلوم والثقافة (UNESCO) مؤتمر التعلیم من أجل التنمیة المستدامة فی مدینة ناجویا الیابانیة خلال الفترة من 10-12 نوفمبر 2014م، وانتهاءً بالمنتدى العالمی للتربیة الذی انعقد بکوریا الجنوبیة فی الفترة من 19-22 مایو 2015م، والذی عزز دور التعلیم فی تحقیق أهداف التنمیة المستدامة (فی الطیب أحمد المصطفى حیاتی، 2016م، 207).

هذا ویستدعی تحقیق مفاهیم جودة التعلیم تنویع أسالیب التدریس بما یعزز لدى التلامیذ فرصة النمو الثقافی وتنمیة قدراتهم على التعلیم والتفکیر الناقد، وکذلک تعزیز الذکاء الوجدانی، حیث ینبغی ربط المناهج وأسالیب التدریس قدر الإمکان ببیئة التلمیذ وثقافته المحلیة وخاصة فی المراحل التعلیمیة المبکرة.

وعلى الصعید الآخر فقد تناولت العدید من البحوث والدراسات مفهوم الذکاء الوجدانی؛ لما یحمله من معانٍ لها علاقة بمفهوم جودة الحیاة من حیث إدراک علماء النفس أهمیة الجانب الوجدانی للإنسان وارتباطه بتفکیره، حیث أکد (جاردنر، 2005م) على أن الذکاء یمثل قدرة فکریة معینة تستلزم وجود مجموعة من مهارات حل المشکلات، مما یُمکِّن الفرد من مواجهة الصعوبات وحل المشکلات وخلق نتاج فعّال، لیس فقط فی مجال الذکاء اللغوی والمنطقی، وإنما فی مجال الذکاء الانفعالی والاجتماعی والخلقی والمکانی والموسیقی والجسدی والوجودی والطبیعی، وترتبط هذه الذکاءات بعوامل وراثیة وبیئیة مما یؤدی إلى تفاوت هذه الذکاءات من شخص لآخر، ویظهر هذا التفاوت عندما ینشأ الطفل الموهوب فی بیئة ثقافیة واجتماعیة غنیة بالعادات والتقالید والقیم والمعتقدات والعلوم المختلفة، تعمل على تشکیل عادات الفرد وقیمه الاجتماعیة والفکریة ومعتقداته الدینیة واتجاهات تفکیره ونظرته للحیاة، وهو فی ذلک یختلف عن أی شخص آخر فی أسلوب حیاته وأنماط سلوکه وشخصیته، کما تختلف المجتمعات فی ثقافتها وسلوکها تبعًا للمعاییر الاجتماعیة التی ارتضاها کل مجتمع لنفسه (جاردنر، 2005م).

وتبرز أهمیة تحسین مفهوم نوعیة الحیاة بأبعاده النفسیة والجسمیة والاجتماعیة والبیئیة من أجل تحقیق الراحة والاستقرار والإیجابیة فی الحیاة لمن یتمیز بأحد جوانب الموهبة المختلف، کالموهبة القیادیة أو الاجتماعیة أو العقلیة أو نحوها من المواهب المختلفة (السید فهمی علی، 2015م).

وقد اهتم علم النفس الإیجابی بالخبرات الإیجابیة التی تحقق تحسین نوعیة الحیاة للإنسان، وممیزات الشخص الإیجابی من حیث قدرته على تنظیم الذات والتوافق مع البیئة المحیطة، وما یتطلب ذلک من أداء فیها، ولم یغفل کذلک إقامة علاقات اجتماعیة إیجابیة فی المجتمع، وکذلک الأنشطة التطوعیة التی تعزز التفاعل الاجتماعی من أجل تحقیق السعادة الذاتیة والسعادة فی تکوین العلاقات الاجتماعیة، وتوجیه الذات وإدارتها من أجل بناء شخصیة متکاملة (عفاف أحمد عویس، 2006م).

ورُغم أهمیة الذکاء الوجدانی إلا أنه لم یلقَ اهتمامًا کبیرًا من قِبل الباحثین وخاصة فی علاقته بمتغیر جودة التعلیم، وللذکاء الوجدانی أهمیة لدى الأفراد بصورة عامة، والأطفال بصورة خاصة؛ حیث إن الطفل الذی یتسم بذلک النوع من الذکاء لدیه قدرة على التأثیر على الآخرین، وهو أفضل من غیره فی التعرف على انفعالاته، وانفعالات الآخرین، ولدیه القدرة على التعبیر عن انفعالاته بصورة دقیقة تمنع سوء فهم الآخرین له، کما أنه أکثر ابتکاریة وحدسًا واستبصارًا وتوافقًا (أمل حسونة، 2008م،8).

لکل ما سبق کان من الأهمیة بمکان أن یتم إلقاء الضوء على آراء التلامیذ ومدى رضاهم عن الخدمة التعلیمیة التی تقدمها المدارس لهم, وإدراک العلاقة بین رضاهم عن هذه الخدمات وقدرتهم على التمتع بالصفات الإیجابیة مثل: الاستقرار العاطفی والاستقلالیة الذاتیة والقدرة على التواصل مع الآخرین، تلک السمات التی تصف الشخص الذکی وجدانیاً، إلى جانب دراسة العلاقة الکائنة بین رضا التلامیذ عن جودة العملیة التعلیمیة ونوعیة الحیاة بأبعادها المختلفة، والتی تسعى بدورها إلى تحقیق الراحة والاستقرار والإیجابیة للتلامیذ فی المرحلة الإعدادیة من التعلیم، والتی تمثل بدایة المراهقة، والتی یجب فیها منح المراهق الثقة من خلال تعزیز المواقف الإیجابیة وإشراکه فی المناقشة وحل المشکلات، ومن ثم تحسین قدرته على الإبداع والتحصیل الدراسی، وتوافقه النفسی والاجتماعی مع البیئة المحیطة به.

مشکلة الدراسة:

إن المجتمعات العربیة فی ظل الظروف العالمیة الحدیثة فی أشد الحاجة إلى أرض صلبة ونسق قیمی متماسک، یوحد بین أفراد المجتمع ثقافیاً وفکریاً ووجدانیاً، وهذا ما یطلق علیه الاحتواء الاجتماعی، ویتطلب ذلک تکاتف جمیع وسائط التربیة من أجل إعداد هؤلاء الأفراد، ویأتی النظام التعلیمی بمؤسساته فی المرتبة الأولى، وفی ذلک یقول "نورمان": نحن نکون ما تعلمناه، ویعرف کل امرئ بوعی أن المدرسة قاعدة للغة مشترکة، وأن أی مشکلات مجتمعیة إنما هی نتاج النظام التعلیمی، بمعنى أن نوعیة المواطن الذی نعمل على توجیهه فی مدارسنا یتوقف على نوع المجتمع الذی نرغب فی تنظیمه، والذی نعد المواطن لأن یکون عضواً فیه، وهذا یعنی أن الوظیفة  الاجتماعیة للمدرسة تحتم علینا ربط برامجها الدراسیة ونشاطها التربوی بحالة المجتمع الذی نعیش فیه، مما یسهم فی تدعیم الاحتواء الاجتماعی (التماسک الاجتماعی) (نورمان فان شربنبرغ، 2002، ص96)، (سعید إسماعیل علی، 2011م، 262).

فتحقیق الجودة عن طریق الضغط الخارجی بواسطة هیئات الاعتماد، والذی لم یحقق أهدافه بشکل واضح، ولم یؤدِ إلى النتائج المطلوبة إلا فی تحسین بعض العملیات الإداریة أو اختصار زمن إنجازها، أما تحقیق الجودة فی العملیة التعلیمیة ذاتها تعلیمًا وتعلمًا فهذا ما لم تؤکده دراسة علمیة بشکل قاطع (فی جمال أحمد السیسی، 2011م، 11).

أما الجودة الحقیقیة فإنها نتاج التزام داخلی وقناعة ذاتیة، وهذا لن یتحقق إلا إذا أثبتت المؤسسة الافتراضات الأساسیة، والقیم والمبادئ والمعاییر، ونماذج السلوک، والمعارف، والمفاهیم المرتبطة بالجودة، والتی ینبغی أن تسود داخل المؤسسة وتدفع أعضاءها إلى السلوکیات والممارسات التی ترتضیها الجودة، فمن الضروری توفر رغبة داخلیة، وقناعة ذاتیة، ودافع قوی من جانب کل أعضاء المؤسسة التعلیمیة، لإحداث التطویر والتحسین المستمر فی مختلف الجوانب، فالتغییر یجب أن ینبع من داخل المدرسة أو المؤسسة ولا یفرض علیها، بحیث یصبح سلوک الجودة سلوکًا تلقائیًا لدى جمیع المعلمین والطلاب والجهاز الإداری والعاملین دون الحاجة إلى رقیب داخلی (عبد الله الدخیل، 2010م، 460).

ومن جانب آخر یعانی معظم الأفراد فی مجتمعنا المعاصر نقصًا فی مستوى الشعور بجودة الحیاة، حیث ازدادت الضغوط الحیاتیة التی یتعرض لها أفراد المجتمع فی واقعنا المزدحم بکافة الاختراعات وأنماط التکنولوجیا، وطغت المادة على کل تعاملات الفرد مع البیئة والسکان، واحتدم الصراع بین الأفراد داخل المجتمع، وأصبح الشغل الشاغل لکل فرد والهدف الأسمى الذی یسعى إلیه هو کیف یتوافق مع حیاته ویرضى عنها، وصار یبحث عن معنى أفضل لحیاته، وعن الإیجابیات التی تجعله یتقبلها ویشعر بقیمة وجوده فیها، وکذلک شعوره بالرضا عن الحیاة ومجابهة التحدیات الجمة التی تعارضه (جلیلة عبد المنعم مرسی، 2011م، 136).

وترتبط نوعیة الحیاة بأسلوب حیاة الفرد، وبما یقوم به من نشاطات وقدرات للتحکم فیما یدور حوله ومستقبله، وهناک العدید من المعوقات التی تمنع الفرد من الوصول إلى الإحساس بجودة الحیاة، منها: ضغوط الحیاة التی یواجهها الفرد، والصراع الداخلی الذی یشعر به من جراء ضعف الإنجاز، وعدم القدرة على التحکم، وأکثر ما یحتاجه الطلاب هو القدرة على الإنجاز والتحصیل الدراسی، ومواکبة المسیرة العلمیة، الأمر الذی یؤدی إلى زیادة إحساسهم بنوعیة الحیاة (محمد عبد الله، سیدة عبد الرحیم، 2006م، 277-278).

ومما سبق یتضح أن کلاً من جودة الحیاة والعملیة التعلیمیة تؤثران على قدرة الطالب فی التوافق وتحقیق مستوى مرتفع من التحصیل الدراسی، وتمثل نوعیة الحیاة بشکل عام مجالاً مهمًا، وذلک لارتباطها بالصحة البدنیة والعقلیة والنفسیة، وکثرة السلوکیات المحفوفة بالمخاطر، کما أن الانتقال من المرحلة الابتدائیة إلى المرحلة الثانویة هو الوقت الذی یشکل تهدیدًا خاصة لنوعیة الحیاة (Cillison, Fiona.; Standage, Martyn.; Skevington Suzzane , 2008 , 149-162).

وترتبط جودة الحیاة الأسریة ارتباطًا وثیقًا بقدرة الطالب على التحصیل الدراسی، ویرتبط کل ذلک بجودة التعلیم المقدَّم للطالب، والتی تعد هی الأخرى عاملاً مساعدًا على زیادة قدرة الطالب على التکیف الأکادیمی وزیادة التحصیل، وبالتالی التمتع بصحةٍ نفسیة جیدة فی البیئة الأسریة والمدرسیة.

وقد أکدت دراسة (Barry, J.I., 2007, 177-185) أن هناک عدة عوامل لجودة الحیاة الأسریة، من أهمها: التحصیل الأکادیمی والصحة والمال والعلاقات الأسریة، وأیدتها دراسة (Periera, M.G.; Berg, L.; Almid A.P.; Machadado, J.C. (2008),173-187 ) مشیرة إلى أن الدعم والبیئة الأسریة المنظمة بما فیها من تماسک أسری عالٍ له إیجابیات تکفل جودة الحیاة وزیادة نسبة التحصیل الدراسی.

وقد حقق ظهور مفهوم الذکاء الوجدانی فی التسعینات من القرن الماضی التوازن بین التفکیر والانفعال، وأصبح العدید من الباحثین والعلماء یناشدون بضرورة أن یدرس ضمن المناهج الدراسیة سواء کان متضمناً فیها أو یدرس کمادة منفصلة، وذلک لتنمیة المهارات الانفعالیة للطلاب، الأمر الذی قد ینمی لدیهم قیمًا وأخلاقًا معینة تساعد فی القضاء على العنف الذی ینتشر فی المجتمع، حیث یعمل الذکاء الوجدانی على ترکیز الفرد على انفعالاته، وإعطائها القدر الکافی من الاهتمام بمشاعر الآخرین، والتجاوب معهم بدلاً من العدوانیة، وعدم الاکتراث بآلام الآخرین، بما یؤثر فی انتشار مظاهر العنف (Crick, H.S., 2002, 17) .

وقد اهتم العدید من الباحثین بدراسة مفهوم الذکاء الوجدانی فی مجالات عدة، وأبرزوا أن له تأثیرًا کبیرًا فی نجاح الفرد فی حیاته، فیرى جولمان أن الذکاء الوجدانی یسهم بنسبة (82 %) فی النجاح فی الحیاة، وقد أدرک الباحثون أهمیة مفهوم الذکاء الوجدانی وتأثیره على الشخصیة، ودوره فی نجاح الطفل فی جمیع الجوانب سواء المدرسیة أو الأسریة أو الشخصیة، وفی شبکة علاقاته  الاجتماعیة، وتفاعله مع الآخرین سواء بالتقبل واحترام الرأی الآخر أو الرفض واللجوء إلى العنف، والسلوک المضاد للمجتمع (فی رمضان عاشور، 2016م، 377).

وبناءً على ما سبق تتحدد العلاقة بین متغیرات الدراسة فی جانبین أساسیین:

الجانب الأول: العلاقة بین رضا التلامیذ عن جودة التعلیم وذکائهم الوجدانی: حیث أکد التراث النظری على أن التلامیذ الذین یجمعون بین مستویات مرتفعة فی الذکاء الوجدانی سیکونون أکثر قدرة على التوافق مع مواقف الحیاة المختلفة، کما أسفرت نتائج العدید من الدراسات عن وجود علاقة بین الذکاء الوجدانی وأنواع التفوق وارتفاع مستوى التحصیل الدراسی؛ ذلک لأن الصحة العاطفیة وقدرة التلامیذ على إقامة علاقات جیدة مع الآخرین مهمٌ فی التعلیم الفعال لکونه جزءًا مهمًا فی البناء النفسی للفرد، وهذا ما دعا إلى القیام بهذه الدراسة التی تسعى للکشف عن العلاقة بین رضا التلامیذ عن العملیة التعلیمیة والخدمات المقدمة لهم فی المدارس وارتباطها بمستوى ذکائهم الوجدانی، وقد أسفرت نتائج بعض الدراسات الحدیثة عن إمکانیة التنبؤ بأداء التلامیذ على متغیر نوعیة الحیاة بمعلومیة الدرجة على متغیر الذکاء الوجدانی، مثل دراسة: (إسراء رضا إبراهیم سید، 2017م)، ودراسة ( أحمد علی الهادی، 2017م) التی فسرت العلاقة بین الذکاء الوجدانی والصحة النفسیة التی تعد إحدى مکونات جودة الحیاة.

بالإضافة إلى إدراک العلاقة بین رضا التلامیذ عن جودة التعلیم ونوعیة حیاتهم: حیث تتحدد نوعیة حیاة التلامیذ وفقًا لتلبیة احتیاجاتهم النفسیة والروحیة والعقلیة والبیئیة والاجتماعیة، وغرس الاتجاهات الإیجابیة، وتنمیة المهارات والاستغلال الأمثل لهذه المهارات داخل المدرسة وخارجها، وذلک بتوظیف الإمکانات المتاحة فی المدرسة والأسرة والمجتمع، حیث تتأثر جودة حیاة المتعلمین بالعدید من المجالات, من أهمها: جودة البیئة المدرسیة وجودة التعلیم وجودة الحیاة الأسریة والرعایة الصحیة، لذلک سعت الدراسة الحالیة إلى التأکد من العلاقة بین جودة الحیاة لدى التلامیذ وعلاقتها بجودة التعلیم والخدمات المقدمة لهم ومدى رضاهم عنها، والبحث عن وجود علاقة بین جودة الحیاة العامة وجودة الحیاة الأکادیمیة.

ومن هذا المنطلق فإن أحد العوامل التی یمکن أن تمیز مدرسة معتمدة وآخری غیر معتمدة کمؤسسات تعلیمیة عن منافسیها هو مدى قدرة المؤسسة التعلیمیة على التعرف على متطلبات التلامیذ والوفاء باحتیاجاتهم بصورة منتظمة کمفتاح أساسی لتحسین جودة الخدمة التی تقدمها، لذلک تأتی هذه الدراسة لتستهدف مشکلة مهمة تتمثل فی:

الجانب الأول: قیاس مستوى رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من الجنسین عن جودة التعلیم الذی تقدمه مدارسهم سواء کانت معتمدة أو غیر معتمدة، وتحدید جوانب القوة التی یتمیزون بها بالاعتماد على مقیاس (جودة التعلیم)، وصولاً إلى إدراک العلاقة بین رضا التلامیذ عن جودة التعلیم فی مدارسهم وتأثیر هذه الخدمات من مناهج وطرق تدریس وبنیة تحتیة وتکنولوجیا تعلیم على أبعاد الذکاء الوجدانی لدیهم، وذلک وفقاً للثقافة المحلیة التی ینتمون إلیها.

الجانب الثانی: إلقاء الضوء على الفروق بین کلا الجنسین (ذکور- إناث) من التلامیذ لرضاهم عن جودة التعلیم وکذلک مستوى ذکائهم الوجدانی، حیث أسفرت بعض الدراسات على کل من الذکور والإناث عن القدرة على تحقیق درجة مرتفعة على مقیاس الذکاء الوجدانی إذا ما أتیحت الفرص المتساویة لکل منهما مثل دراسة (راندا رزق الله ، 2008م، 506)، بینما وجدت دراسة ( ثابت محمد خضیر، 2007م، 37) فروقًا بین متوسط درجات التلامیذ فی الذکاء الوجدانی وفقاً لمتغیر الجنس، وأظهرت بعض الدراسات تفوق الإناث على الذکور على جمیع أبعاد مقیاس الذکاء الوجدانی مثل دراسة          Sutarso,T & Tapia, M.,1996))، (فوقیة راضی، 2001م)، (غادة الجندی، 2006م), بینما کشفت دراسات آخری عن فروق دالة بین الذکور والإناث لصالح الذکور على بعض الأبعاد دون الأخرى مثل دراسة (جیهان العمران، 2006م)، ونفى بعضها وجود فروق تعزى إلى متغیر الجنس ما بین الذکور والإناث مثل دراسة ( أحمد على الهادی، 2017م)، فی  حین لم تتطرق هذه الدراسات إلى الفروق بین الجنسین فی مدى رضاهم عن جودة التعلیم، بل تناولت هذه الفروق فقط من حیث متغیر الذکاء الوجدانی فی علاقته ببعض المتغیرات الأخرى، وکذا الفروق بین الجنسین فی متغیر جودة الحیاة دون ربطه بجودة التعلیم، نتیجة لهذا سعت الباحثة إلى الکشف عن الفروق بین الذکور والإناث لمعرفة أوجه الاتفاق والاختلاف بین المتغیرات المتبناة فی بعض الدراسات السابقة ومتغیرات الدراسة الراهنة.

واتساقًا مع کل ما سبق فإنه یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی التساؤلات التالیة:

-        ما علاقة رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام عن جودة التعلیم بذکائهم الوجدانی؟

-        ما علاقة رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام عن جودة التعلیم بنوعیة حیاتهم؟

-        هل توجد علاقة بین نوعیة الحیاة والذکاء الوجدانی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام؟

-        هل یختلف رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام عن جودة التعلیم بکون مدارسهم معتمدة أو غیر معتمدة؟

-        هل یختلف کل من: رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام عن جودة التعلیم، وذکائهم  الوجدانی باختلاف النوع؟

أهداف الدراسة:

1-   التعرف على العلاقة بین رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام عن جودة التعلیم وذکائهم الوجدانی.

2-   التعرف على العلاقة بین رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام عن جودة التعلیم ونوعیة حیاتهم.

3-   التعرف على العلاقة بین نوعیة الحیاة والذکاء الوجدانی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام.

4-   الکشف عن الفروق بین رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام عن جودة التعلیم بکون مدارسهم معتمدة أو غیر معتمدة.

5-   الکشف عن الفروق بین رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام عن جودة التعلیم وذکائهم الوجدانی باختلاف النوع.

أهمیة الدراسة:

أولاً: الأهمیة النظریة:

1-   أهمیة نظم الاعتماد والجودة فی کافة مؤسسات المجتمع لاسیما مؤسسات التعلیم، من خلال العمل على تعزیز قدرات المنظومة التعلیمیة بأکملها، حیث یعد تطبیق معاییر الجودة فی  التعلیم من الأولویات البارزة التی تسعى المؤسسات التعلیمیة إلى تحقیقها خاصة ما تشهده مصر فی الوقت الراهن من تطبیق خطط تطویر العملیة التعلیمیة.

2-   أهمیه دور الذکاء الوجدانی فی نجاح الانسان وتقدمه فی  مجالات الحیاة العملیة وتکوین علاقات اجتماعیة سلیمة مع الأسرة والرفاق ومهارة حل المشکلات وغیرها قیاسًا بالذکاء الأکادیمی أو المعرفی، حیث رصدت بعض الدراسات ضعفًا فی الاهتمام بتنمیة الذکاء  الوجدانی فی المدارس والمناهج الدراسیة مقارنة بالذکاء المعرفی.

3-   یستمد البحث أهمیته من تناوله لمفاهیم جوهریة فی علم النفس الإیجابی کالذکاء الوجدانی ونوعیة الحیاة.

4-   تناول مرحلة عمریة بالغة الأهمیة وهی مرحلة الطفولة المتأخرة التی تشکل فترة انتقالیة بین مرحلتی الطفولة والمراهقة، کما یکمن ذلک فی الاهتمام بفئة التلامیذ دون المعلمین أو العاملین بالمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة حتى یتم التعرف على آراء الفئة المستفیدة من تطبیق معاییر الجودة, ویعد ذلک من ضروریات إتمام تطبیق معاییر الجودة الشاملة.

ثانیًا: الأهمیة التطبیقیة:

1-     تبرز أهمیة الدراسة فی تناول بعض البیئات المتباینة المحیطة بالتلامیذ ومدى تأثیرها على جودة التعلیم ونوعیة الحیاة، وذلک من خلال دراسة الفروق بین الطلاب المنتمین لمناطق (عشوائیة، راقیة).

2-     الاستفادة من نتائج الدراسة فی إعداد برامج إرشادیة وتدریبیة ترکز على تنمیة الذکاء  الوجدانی وتحسین نوعیة الحیاة.

3-     توجیه نظر الباحثین إلى إجراء بحوث مستقبلیة تتناول الذکاء الوجدانی وجودة التعلیم إلى جانب إدراک الفروق بین جودة المدارس المعتمدة وغیر المعتمدة.

4-     أن البحث فی نوعیة الحیاة والذکاء الوجدانی یعد ذا فائدة بالنسبة للآباء والمعلمین والمرشدین فی اتخاذ الإجراءات التی تهدف إلى تکوین عوامل شخصیة إیجابیة لدى الأبناء أو التلامیذ تسهم فی  تحسین سلوکیاتهم.

التعریفات الإجرائیة للدراسة:

 جودة التعلیم: یشمل "کافة المبادئ والأنشطة والمظاهر المادیة السائدة بالمدارس التی تهدف إلى تطبیق معاییر الجودة، وذلک لتلبیة الاحتیاجات التعلیمیة لکافة أعضائها من طلاب ومعلمین ومدیرین، وتفاعلها فیما بینها بما یشکل الطریقة التی تتبعها المدراس المعتمدة وغیر المعتمدة منها لتطویر العملیة التعلیمیة"، ویعرف إجرائیاً بأنه: "الدرجة الکلیة والدرجات الفرعیة التی یحصل علیها التلامیذ على مقیاس الرضا عن جودة التعلیم بما یتوافق مع ما حققته المدارس الملتحق بها التلامیذ، وقد تضمن المقیاس أربعة أبعاد وهی: (التدریس، الإدارة المدرسیة، البیئة المدرسیة، تکنولوجیا التعلیم).

الذکاء الوجدانی: "مجموعة من القدرات والمهارات التی تجعل الفرد أکثر فهمًا لمشاعره وعواطفه والسیطرة علیها وکیفیة التعامل معها، وبالتالی مساعدة الفرد على تحقیق التوافق النفسی والاجتماعی مع الآخرین، ویقاس إجرائیاً بالدرجة الکلیة والدرجات الفرعیة التی یحصل علیها التلامیذ الملتحقین ببعض المدارس الإعدادیة (المعتمدة وغیر المعتمدة) على مقیاس نسبة الذکاء الوجدانی (بار – أون) والذی تتکون أبعاده من (الوعی بالذات- التوکیدیة- تقدیر الذات- تحقیق الذات- الاستقلالیة-التعاطف- العلاقات الاجتماعیة- المسئولیة الاجتماعیة- حل المشکلات- إدراک الواقع- المرونة-تحمل الضغوط- ضبط الاندفاع- السعادة- التفاؤل)".

نوعیة الحیاة:

إن التراث النظری الذی تناول مفهوم نوعیة الحیاة، لم یتفق فی تحدید مفهوم محدد عن نوعیة الحیاة، فقد تم استخدام مصطلح (نوعیة الحیاة) فی بعض الدراسات، وتم استخدام مصطلح (جودة الحیاة) للتعبیر عن نوعیة الحیاة، فی دراسات آخری تعدد التعریفات التی تناولت مفهوم نوعیة الحیاة بحسب الأبعاد والمحددات التی تفسر المفهوم.

وقد تعددت التعریفات التی تناولت مفهوم نوعیة الحیاة وفقًا لأبعاد ومحددات المفهوم، وقد تبنت الباحثة فی دراستها تعریف منظمة الصحة العالمیة (WHOQOL) وهو: "إدراک الأفراد لمرکزهم فی الحیاة فی سیاق الثقافة ونسق القیم الذی یعیشون فیه، وفی علاقة ذلک بأهدافهم وتوقعاتهم ومستویاتهم واهتماماتهم"، وهو مفهوم واسع ویتأثر بطریقة معقدة بصحة الفرد الجسمیة وحالته النفسیة ومستوى استقلاله، وعلاقاته الاجتماعیة، وعلاقته بالجوانب المهمة فی البیئة التی یعیش فیها Of Life , 1997) (World Health Organization Quality، وتقاس إجرائیاً فی  هذه الدراسة بالدرجة الکلیة والدرجات الفرعیة التی یحصل علیها تلامیذ المرحلة الإعدادیة فی بعض المدارس المعتمدة وغیر المعتمدة، وذلک على النسخة العربیة لمقیاس نوعیة الحیاة الصادر عن منظمة الصحة العالمیة، الذی یتناول الأبعاد الأربعة لنوعیة الحیاة (الصحة الجسمیة، الصحة النفسیة، العلاقات الاجتماعیة، البیئة).

تلامیذ المرحلة الإعدادیة: "مجموعة من التلامیذ من کلا الجنسین، ینتمون إلى مرحلة التعلیم المکملة للتعلیم الأساسی، یلتحقون بمجموعة من المدارس بعضها مدارس حاصلة على الاعتماد والأخرى لم تحصل علیه".

التعلیم العام: "القطاع الحکومی الذی یضم بعض المدارس الحکومیة المعتمدة وغیر المعتمدة، تلک المدارس التی یلتحق بها أطفال التعلیم الأساسی (الابتدائی والإعدادی) من الجنسین، تقدم الخدمة التعلیمیة للتلامیذ وتتبع هذه المدارس وزارة التربیة والتعلیم، إدارات تعلیمیة وفقًا للمناطق التی تتواجد فیها المدارس، وقد وقع الاختیار على أربع مدارس: مدرستین حاصلتین على الجودة والاعتماد ومدرستین غیر حاصلتین على الجودة والاعتماد".

الإطار النظری للدراسة:

أولاً: جودة التعلیم:

-       مفهوم الجودة فی  التعلیم:

تعرف الجودة بأنها: "ملاءمة الغرض، أو المطابقة للمواصفات التی تم تحدیدها، وهذا یقتضی توافر جملة من السمات والخصائص فی المنتج أو الخدمة حتى تفی باحتیاجات معینة" (حسن حسین الببلاوی، رشدی أحمد طعیمة، 2006م ، 21).

وقد عرفت الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد الجودة الشاملة فی التعلیم بأنها: "مجموعة الخصائص أو السمات التی ینبغی توافرها فی جمیع عناصر العملیة التعلیمیة بما فی ذلک کل أبعادها: مدخلات أو عملیات أو مخرجات تلبی احتیاجات المجتمع، ومتطلباته، ورغبات المتعلمین وحاجاتهم، ویتحقق هذا من خلال الاستخدام الفعال لجمیع العناصر المادیة والبشریة بالمؤسسات التعلیمیة" (الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد، 2008/2009م، 19).

وعرف (عدنان أحمد الورثان) الجودة فی  التعلیم بأنها: "أسلوب استراتیجی یقوم على التعاون المشترک والإحساس بالمسئولیة بین العاملین فی أداء الأعمال وفق معاییر ومبادئ تؤدی إلى تحقیق تمیز وتفوق عال فی النظام التعلیمی (المدخلات- العملیات– المخرجات) مع الاستمراریة فی  التطویر والتحسین بمرونة وفعالیة تحقیقًا لحاجات ورغبات المستفیدین واعتمادًا على تقییمهم لمعرفة مدى التحسن فی الأداء" (عدنان أحمد الورثان، 2007م، 10).

ویشیر مفهوم جودة التعلیم إلى "تمیز وتنوع الأنشطة داخل المؤسسة التعلیمیة؛ بحیث تکون قادرة على تلبیة الاحتیاجات التعلیمیة والتنظیمیة للعاملین والطلاب، وکافة متطلبات العملیة التعلیمیة؛ بالشکل الذی یمنحهم النجاح والتفوق، وتقلیل نسبة الخطر والخسائر، والتقلیل من الفشل فی  مختلف المجالات، وتحقیق الرضا الوظیفی لجمیع العاملین والطلاب داخل المؤسسة التعلیمیة، وتزویدهم بالدیموقرطیة وحریة التعبیر عن الرأی؛ بما لا یخالف القانون الذی أقرته المؤسسة، وتحقیق أکبر قدر ممکن من تنمیة الموارد البشریة والمادیة الموجودة داخل المؤسسة من خلال عملیات التخطیط والمراقبة وتحسین الجودة"(Delia Monica & Talmaceant , 2013. p.20) .

ولتحقیق معاییر الجودة فی  التعلیم لابد من ملاءمة المؤسسة التعلیمیة لکافة وسائل وعوامل نجاح العملیة التعلیمیة، والإنتاجیة على النحو الذی یهدف إلى إتاحة الفرص التعلیمیة لجمیع الطلاب، والتحسین المستمر للأداء داخل المؤسسة، وتطویر أسالیب التعلیم، والقیادة، مع مراعاة تطبیق القواعد المنظمة لبرامج الجودة والاعتماد التی أقرتها المؤسسات العالمیة للجودة والاعتماد فی  التعلیم (Vermont state Board of education, 2014 , p.1).

وقد تم تعریف الجودة فی  المدارس على أنها: "جملة الافتراضات الأساسیة والقیم والمعتقدات والمبادئ المشترکة، والمفاهیم والحقائق والأفکار، والمظاهر المادیة السائدة بالمدرسة التی تدور وتتمحور حول الجودة الشاملة، شریطة أن تتفاعل هذه المکونات وتتکامل فی  کل مرکب بما یشکل الطریقة التی تتبعها المؤسسة أو أی وحدة فرعیة منها لتطویر جودة ما یفعلونه، وینتجونه" (جمال أحمد السیسی، 2011م).

-     أهمیة تحقیق الجودة فی التعلیم:

1-   ارتباط الجودة بالإنتاجیة وتحسین الإنتاج.

2-    اتصاف نظام الجودة بالشمولیة فی المجالات کافة وعدم جدوى بعض الأنظمة والأسالیب الإداریة السائدة فی تحقیق الجودة المطلوبة.

3-    تدعیم الجودة لعملیة تطویر المدرسة وتطویر المهارات القیادیة والإداریة، وزیادة العمل وتقلیل الهدر مع الاستخدام الأمثل للموارد المادیة والبشریة المتاحة (أحمد أحمد ابراهیم، 2004م).

- متطلبات تحقیق الجودة فی  التعلیم العام:

1-       دعم وتأیید الإدارة العلیا لنظام الجودة الشاملة لتحقیق الأهداف المرجوة.

2-       تنمیة الموارد البشریة: کالمعلمین وتطویر وتحدیث المناهج واستخدام طرق تدریس حدیثة تتلاءم مع متغیرات العصر الحدیث وتبنى أسالیب التقویم المتطورة وتحدیث الهیاکل التنظیمیة.

3-       مشارکة العاملین: التأکید على المشارکة الفعالة لجمیع العاملین المشارکین بالتعلیم من القاعدة إلى القمة بدون تفرقة کل حسب موقعه وبنفس الأهمیة لتحسین مستوى الأداء.

4-       التعلیم والتدریب المستمر لکافة الأفراد (هند أحمد البربری، 2007م).

5-       التعرف على احتیاجات المستفیدین الداخلیین, وهم الطلاب والعاملون, والخریجین وهم عناصر المجتمع المحلی، وإخضاع هذه الاحتیاجات لمعاییر قیاس الأداء والجودة، وتعوید المؤسسة التربویة بصورة فعالة على ممارسة التقویم الذاتی للأداء.

6-       تطویر نظام المعلومات لجمع الحقائق من أجل اتخاذ قرارات سلیمة بشأن أی مشکلة ما.

7-   استخدام أسالیب کمیة فی اتخاذ القرارات, وذلک لزیادة الموضوعیة وبعیداً عن الذاتیة. (منال الغامدی، 2017م، 276-277).

- النماذج النظریة المفسرة لمتغیر جودة التعلیم:

فیما یلی بعض الاتجاهات النظریة لبعض المفکرین ومنظری الجودة بصفة عامة والتعلیم بصفة خاصة، ومن هذه الاتجاهات النظریة ما یلی:

1-  نموذج دیفید والدمان (Waldman A.David):

حیث حدد هذا النموذج منظومة الجودة فی  التعلیم من خلال عدة معاییر أساسیة للجودة على النحو التالی:

• إلزام الإدارة بوضع الجودة کأولویة قصوى.
• السعی بصفة مستمرة لتحسین قدرات العاملین، ومتطلبات المؤسسة.
• دعم روح التعاون من خلال مشارکة جمیع أعضاء المؤسسة بروح الفریق الواحد.
• بذل المزید من الجهد لتحسین الجودة؛ والترکیز على جمیع مراحلها.
• الاستخدام المتقن للعملیات الإحصائیة؛ بهدف التقلیل من حجم المشکلات.
• تطویر ثقافة الجودة.
• التحسین المستمر للعملیات التنظیمیة.
• الرضا الوظیفی؛ من خلال وضع نظام متکامل من الأدوار والتقنیات والتدریب والقیادة من خلال عدة محاور؛(إدارة الموارد الموجودة– دور قسم الجودة– التدریب المستمر).

(Waldman A.David , 1996 , pp.32-33)

2-  نموذج فیجینبوم (Feigenbaum):

یعد هذا النموذج من أولى النماذج التی نظرت للجودة من منظور شامل، ووضع مراحل أساسیة تشتمل على التقییم والفحص وجودة الإخراج، وقد وضع النموذج بعض المعاییر الخاصة بالجودة وهی:

• یجب أن تکون مراقبة الجودة على مستوى المؤسسة بکافة أقسامها.
• لابد أن یکون هناک جودة من قبل العملاء ومتلقی الخدمة.
• السعی وراء تحقیق الجودة بأقل تکلفة.
• یعد الجهد والتعاون المشترک العنصر الأساس لبناء وقیام الجودة.
• الجودة وسیلة الإدارة للنجاح.
• ترتبط الجودة بالابتکار.
• تعتبر الجودة عملیة أخلاقیة.
• تتطلب الجودة تحسینًا مستمرًا.
• أن تکون الجودة أقل من رأس المال، وأعلى قدرًا من فاعلیة التکلفة.
• تقوم الجودة على الاتصال المنظم بین العملاء ومقدمی الخدمة.  (Feigenbaum V.Armand, 2004, p.2)                             

وقد تناول التراث النظری الخاص بنظریات جودة التعلیم مفهوم ثقافة الجودة من حیث تناوله بعض الجوانب المهمة التی من أهمها ما یلی:

1-  الجانب المعرفی: یتضمن المفاهیم والحقائق المرتبطة بنظریات الجودة مثل المحاسبیة، وتقویم الأداء، والمعاییر، وضبط الجودة، وتوکید الجودة، ومؤشرات الجودة، والتقویم الذاتی، والمدخلات، والعملیات، والمخرجات، والتمیز، والجودة، والجودة الشاملة, وغیرها من الحقائق التی لابد من الإلمام بها فی  تطبیق برامج الجودة الشاملة (حسن حسین الببلاوی، 2006م، 21-22).

2-   الجانب القیمی: والذی یشمل تقبل الأفراد للتغییر المستمر فی  الأداء، ویعتمد فی  أساسه على القیم الکامنة فی ثقافة الجودة التی تقود الأفراد إلى الالتزام بالجودة فی أماکن عملهم وحیاتهم کلها، وهذا على الوجه العام لجمیع أفراد المؤسسة، وعلى الوجه الخاص فإنها تؤثر فی عملیة إدراک القیادات للحقائق والبیانات والمعلومات وتفسیرها وتحلیلها، کما تؤدی دورًا مهمًا على مستوى التخطیط الاستراتیجی الذی تقوم به الإدارة العلیا فی المؤسسة (جمال أحمد السیسی، 2011م، 36-37).

3-   الجانب المادی: حیث یتضمن کلًا من الجانب السلوکی: والذی یسهم فی  خلق بیئة العمل التی تؤدی إلى تطویر وتحسین الأداء والمنتج معاً، وذلک لأنه مهما تنامت قیمة المعارف والقیم سواء بالنسبة للأفراد والمؤسسة فإنهما یصبحان عدیمی الفائدة ما لم یجدا سبیلهما للتطبیق فی أرض الواقع، والإمکانات المادیة والبشریة: من حیث الأدوات والأجهزة والمعدات والمعامل التی تستخدم فی أداء العمل وتطویره والمبانی التی یجرى فی إطارها العمل وملحقاتها فضلاً عن الإمکانات البشریة من أعضاء المؤسسة الذین یمتلکون المعارف والمهارات التی تؤهلها لأداء العمل على مستوى عال من الجودة والإتقان (Edvanta, 2005, 14)، (جمال أحمد السیسی، 2011م، 36-37).

- قیاس جودة التعلیم:

هناک عدة مداخل لقیاس ثقافة المؤسسة ومن أهمها ما یلی:

1-   مدخل القیم: تقاس الجودة فیه من خلال القیم السائدة فی المؤسسة لاعتقادهم أن القیم جوهر ثقافة المؤسسة.

2-   مدخل الوعی والإدراک: یرکز هذا المدخل على وعی أفراد المؤسسة بعناصر الثقافة السائدة بها، ومن ثم تقاس ثقافة المؤسسة بمدى وعی أفرادها بها.

3-   المدخل السلوکی: ویعتمد فی  قیاس ثقافة المؤسسة على السلوک السائد بها، على اعتبار أن السلوک الصادر من الفرد أو الجماعة ما هو إلا انعکاس للثقافة السائدة بالمؤسسة.

لذلک یتم تحویل عناصر الثقافة إلى سلوکیات، وترجمة هذه السلوکیات إلى ممارسات یمکن قیاسها بأی من الوسائل التالیة:

• المقابلات الشخصیة.
• ملاحظة الأفراد أثناء العمل.
• تحلیل المستندات والوثائق الخاصة بالمؤسسة.
• قوائم الاستقصاء کالمقاییس والاستبیانات وغیرها (محمد عباس عبد الرحیم، 2003م، 116) ؛ (Schein, E, 2004 ,20 )؛ Deblois, C & Corriveau, L ,1994)).

وقد رکزت الدراسة الراهنة على المدخل القیمی فی قیاس جودة التعلیم، ونظرًا لطبیعة الدراسة من حیث کونها تطبق على عینة من الأطفال فقد قامت الباحثة بتطبیق مقیاس لقیاس مدى رضا الأطفال عن تطبیق الجودة فی المدارس الملتحقین بها وسلوکیاتهم تجاهها، وذلک فی سیاق مبسط لعرضه على الأطفال، حیث ضم المقیاس بعض الأبعاد التی رکزت علیها الدراسات السابقة والمقاییس المختلفة.

- العوامل المؤدیة لنشر جودة التعلیم فی  المدارس:

یعد من أهم العوامل التی تساعد على ارتفاع نشر ثقافة الجودة فی التعلیم ما یلی:

1-   نمط الثقافة السائدة فی المجتمع: تعد المدرسة من أهم المؤسسات الاجتماعیة التی لا یمکن عزلها عن البیئة الخارجیة، حیث تتأثر وتتشکل وفقًا لثقافة المجتمع الخارجی، لذلک لا یمکن بناء ثقافة الجودة فی مؤسسة تعلیمیة کالمدرسة دون الأخذ بعین الاعتبار مجموعة القیم والعادات والتقالید والأنساق المعرفیة وغیرها من عناصر الثقافة التی تراکمت فی وعیه ووجدانه عبر الأجیال، لذلک فإنه لضمان جودة ثقافة المدرسة ینبغی تحسین ثقافة المجتمع وتطویرها، فکما تکون ثقافة المجتمع تکون ثقافة المدرسة (أحمد إبراهیم أحمد، 2010م، 505).

2-   وعی أعضاء المدرسة بسلبیات الثقافة السائدة بها: والذی یمثل نقطة البدایة للشعور بالحاجة إلى الإصلاح والتغییر، مما یزید من قناعة الأفراد بضرورة التغییر، لذلک لابد من الدراسة الدقیقة والموضوعیة لثقافة المدرسة، مما یبرز بشکل واضح مدى حاجاتها للإصلاح أو التطویر (أمل مصطفى عصفور، 2008م، 72-73).

3-   قبول قیادة وأعضاء المدرسة لنظام الجودة فی التعلیم: لابد من الفهم الصحیح من قبل أعضاء المدارس لأبعاد نظام الجودة وعناصرها وآلیاتها، ومواجهة مشکلاتها ومتطلباتها الاجتماعیة والتربویة والعقبات المتوقعة منها، وغیرها مما یهیئ الأفراد والجماعات لتقبل النظم والسیاسات والبرامج التطویریة.

4-   القیادة التعلیمیة والمدرسیة: لابد من وجود قیادة ملتزمة بنشر الجودة، تعمل على مساعدة أفراد المؤسسة على تفهم مبادئ الجودة والسلوک وفقًا لها، وتقدیم الأدوات والوسائل لأداء العمل على نحو أفضل مع المراجعة المستمرة والدقیقة من قبل إدارة المدرسة (هنداوی محمد حافظ، إبراهیم عباس الزهیری، 2009م، 103-106).

5-   الوقت اللازم للتحول نحو ثقافة الجودة فی التعلیم: قد یکون من السهل تغییر بعض المعارف والمفاهیم الخاصة بالجودة لدى أعضاء المدرسة، لکن الوضع یزداد صعوبة حینما یتعلق الأمر بتغییر الاتجاهات والمعتقدات والقیم التی تتلاءم مع الجودة، وتصل هذه الصعوبة أقصاها حینما یتعلق التغییر بسلوک الأفراد وفقًا لنظام الجودة الذی یقتضی أداء الأشیاء على نحو صحیح من أول مرة، من هنا فإن نشر ثقافة الجودة الشاملة بالمدرسة یعد عملاً شاقًا وطویلاً للتحقیق، وکلما مر الوقت، وتوافرت القناعة الکاملة لدى القیادة التعلیمیة والمدرسیة، وتوافرت الإمکانات المادیة والبشریة، انتشرت ثقافة الجودة الشاملة بین أرجاء المدرسة وتزایدت فرص نجاح تطبیق نظام الجودة الشاملة بها (جمال أحمد السیسی، 2011م، 29).

6-   تأهیل أعضاء المدرسة لإحداث التحول: لابد من تهیئة شاملة لجمیع أعضاء المدرسة ولیس مدیری المدارس فقط، وذلک من أهم متطلبات تطبیق الجودة حتى تکون قادرة على إحداث التغییر وإنجاحه والتکیف معه بدلاً من الخوف منه تحسبًا لمخاطره، وتجاهلاً لعوائده الإیجابیة، وذلک بإعداد برامج متنوعة لتأهیل أعضاء هیئة التدریس والطلاب والإدارة والقیادة للوعی بثقافة الجودة الشاملة، وکیفیة إحداث التغییر وتنمیة مهاراتهم وقدراتهم اللازمة له (أحمد إبراهیم أحمد، 2010م، 507).

ثانیًا: الذکاء  الوجدانی:

- مفهومالذکاء الوجدانی:

یعد مفهوم الذکاء  الوجدانی من المفاهیم التی شاع استخدامها وانتشارها فی  العصر الحدیث، ومن الأسباب التی أدت إلى شیوع هذا المفهوم هو التطور العلمی والتکنولوجی وسیطرة المادیات على أسالیب تعاملات الفرد مع البیئة والأفراد، وانتشار العنف والإرهاب وانتهاک الحقوق، ففطن العلماء إلى أهمیة فهم الإنسان لذاته، وفهمه للآخرین، وقدرته على توظیف واستخدام هذا الفهم الذی یمکنه من السیطرة على مشاعره وانفعالاته والتحکم فیها، وینمی لدیه القدرة على فهم مشاعر الآخرین والتعاطف معهم ومساندتهم، إضافة إلى النظر إلى هذا المفهوم على أنه أفضل منبئ للنجاح فی الحیاة  الاجتماعیة وتحقیق الرضا عن الحیاة (جابر محمد عیسى، ربیع أحمد رشوان، 2006م، 50).

وقد صنف بعض الباحثین تعریفات الذکاء  الوجدانی ضمن فئتین کالتالی:

-     التعریفات التی ترى أن الذکاء الوجدانی هو قدرة على فهم الانفعالات الذاتیة والتحکم فیها وتنظیمها وفهم انفعالات الآخرین والتعامل معهم فی المواقف الحیاتیة وفق ذلک.

-     التعریفات التی ترى أن الذکاء  الوجدانی عبارة عن مجموعة من المهارات الانفعالیة والاجتماعیة کالوعی الذاتی والتحکم بالانفعالات والمثابرة والحماس والدافعیة الذاتیة والتقمص العاطفی واللباقة  الاجتماعیة التی یتمتع بها الفرد ویحتاجها للنجاح فی الحیاة والعمل، ثم توصلا بعد مراجعة مستفیضة لما کتب حول هذا الموضوع إلى أن الذکاء الانفعالی خاصیة مرکبة من خمسة مکونات أساسیة هی: المعرفة الانفعالیة وإدارة الانفعالات وتنظیم الانفعالات والتعاطف والتواصل (فی صباح حسن حمدان، 2017م، 446).

وقد عرفه  (Mayer, Salovery & Crauso) بأنه: "مجموعة من القدرات التی تمکن الفرد من مراقبة مشاعر وانفعالات الذات والآخرین والتعبیر عن تلک المشاعر والتمییز بینها واستخدام هذه المعلومات فی  توجیه التفکیر والتعلیم الذاتی ( فی بلال نجمة، 2014م، 14).

وقد عرفه (بار- أون Bar-On) بأنه: "مجموعة منظمة من المهارات والکفایات غیر المعرفیة فی الجوانب الشخصیة والانفعالیة والاجتماعیة، والتی تؤثر فی قدرة الفرد على معالجة المطالب والضغوط البیئیة، وهو عامل مهم فی تحدید قدرة الفرد على النجاح فی الحیاة (فی أحمد علی الهادی، 2017، 16).

- أهمیةالذکاء الوجدانی:

تکمن أهمیة الذکاء الوجدانی انطلاقًا مما توصلت إلیه الدراسات النفسیة من أن الذکاء العقلی العام غیر کافٍ بمفرده لتحقیق النجاح للفرد على صعید المدرسة أو الأسرة أو العمل، فضلاً عن أن معطیات مهارات الذکاء الوجدانی تعد فی جوهرها أساس الشخصیة المتزنة الواعیة التی تمتلک القدرة على ضبط انفعالاتها، والإصرار على تحقیق الأهداف رغم المصاعب، والتعاطف الوجدانی مع الآخرین وامتلاک مهارات التواصل الاجتماعیة، والتی تسهم جمیعها فی حفظ الأفراد واتزان شخصیتهم وتقدمهم (فی صباح حسن حمدان، 2017م، 446).

- خصائص الشخص الذکی وجدانیاً:

1-   یتعاطف مع الآخرین خاصة فی أوقات ضیقهم.

2-   یسهل علیه تکوین الأصدقاء والمحافظة علیهم.

3-   یتحکم فی الانفعالات والتقلبات.

4-   یعبر عن المشاعر والأحاسیس بسهولة.

5-   یفهم المشکلات بین الأشخاص ویحل الخلافات بینهم بیسر.

6-   یظهر درجة عالیة من الود والمودة فی  تعاملاته مع الآخرین.

7-   یحقق الحب والتقدیر من الذین یعرفونه.

8-   یتفهم مشاعر الآخرین ودوافعهم، ویستطیع أن ینظر للأمور من وجهات نظرهم.

9-   یمیل إلى الاستقلال فی الرأی والحکم وفهم الأمور.

10-                    یتکیف للمواقف الاجتماعیة الجدیدة بسهولة.

11-                    یواجه المواقف الصعبة بسهولة.

12-                    یحترم الآخرین ویقدرهم.

13-                    یشعر بالراحة فی المواقف التی تتطلب تبادل المشاعر والمودة.

(أحمد علی الهادی،2017م، 19)

-       النماذج والنظریات المفسرة للذکاء الوجدانی:

• ·        نموذج دانیال جولمان: Danial Golman:

ویرى (دانیل جولمان) أن الذکاء الوجدانی یشمل ضبط النفس والحماس والمثابرة والقدرة على تحفیز النفس، ویعرفه مارتینیز(Martinez, P. M.,, 2000 , 334 – 336)  بأنه عملیة ذاتیة دائمة یومیة یمارسها الفرد، ویشمل الدافعیة، والتخطیط، واستخدام الأسالیب والاستراتیجیات المختلفة وتقییم الذات، وإقامة علاقات ناجحة مع الآخرین، وقدرة الفرد على مواجهة المشکلات، والقدرة على ضبط النفس، والتحکم فی الانفعالات.

واسترشد (جولمان)Goleman  بالنتائج التی توصل إلیها کل من "مایر وسالوفی" حول الذکاء الوجدانی، وبدأ فی إجراء بحوثه فی هذا المجال، ورغم اعتماده على أعمال "مایر وسالوفی"، إلا أن نموذجه یعد من النماذج المختلطة Mixed Models التی تمزج قدرات الذکاء الوجدانی مع سمات وخصائص الشخصیة متمثلة فی خصائص الصحة النفسیة للسعادة، والدافعیة والقدرات التی تجعل الفرد یکون فعالًا فی المشارکة  الاجتماعیة (فی السید إبراهیم السمادونی، 2007م، 113)، وقد أشار جولمان إلى خمسة أبعاد أساسیة تتکامل وتتحدد فیما بینها مکونة الذکاء الوجدانی وهی:

1-     المعرفة الانفعالیة (الوعی بالذات): وهی الرکیزة والمحور الأساس للذکاء الوجدانی، وتتمثل فی القدرة على الانتباه والإدراک الجید للانفعالات والمشاعر الذاتیة والتمییز بینها، والوعی بالعلاقة بین الأفکار والمشاعر والأحداث التی یعیشها الفرد فی مواقف الحیاة المختلفة.

2-     تنظیم الانفعالات: تشیر إلى القدرة على تنظیم الانفعالات والمشاعر وتوجیهها إلى تحقیق الإنجاز والتفوق واستخدام الانفعالات فی  صنع قرارات أفضل.

3-     إدارة الانفعالات: تشیر إلى القدرة على التحکم فی الانفعالات السلبیة وتحویلها إلى انفعالات إیجابیة، وممارسة الفرد حیاته بفاعلیة.

4-     التعاطف: وهو القدرة على إدراک انفعالات الآخرین والتوحد معهم انفعالیًا، وفهم مشاعرهم والتوافق معهم.

5-     التواصل: یشیر إلى القدرة على التأثیر الإیجابی فی الآخرین عن طریق إدراک انفعالاتهم ومشاعرهم ومعرفة متى یتحدث ومتى یستمع للآخرین ویساندهم(دانیال جولمان،2000م، 68).

• ·          نموذج (بار – أون): Bar- On:

عرف "بار- أون" الذکاء الوجدانی بأنه: "منظومة من القدرات العقلیة غیر المعرفیة، والکفاءات والمهارات التی تؤثر فی  قدرة المرء على النجاح فی مواجهة مطالب البیئة وضغوطها". (Bar-On, R., 1997, 4)

وقدم "بار أون" نموذجًا للذکاء الوجدانی یضم ما یمکن أن یوصف بالقدرات العقلیة (کالإدراک الذاتی الانفعالی)، مع خصائص شخصیة أخرى تعد مستقلة عن القدرة العقلیة (کالاستقلال الشخصی وتقدیر الذات والمزاج)، ولذلک سمی نموذجه بالنموذج المختلط التکاملی، وقد حدد بار أون خمسة مجالات تمکن الفرد من النجاح فی الحیاة وهی:

-        الذکاء الشخصی.                                                        

- الذکاء الاجتماعی.

-        القدرة على التکیف.                                                     

- إدارة الضغوط.

-        المزاج العام. (فی إسراء رضا إبراهیم سید، 2017م).

والذکاء الوجدانی وفق هذا النموذج هو توسیع لمفهوم الذکاء الانفعالی، کما قدم نماذج القدرات حیث اعتبر مفهوم الذکاء الانفعالی مجموعة من المهارات غیر المعرفیة، ویرتبط بالمکونات الانفعالیة والشخصیة والاجتماعیة للفرد، ففیه تتکامل محاور الذات والآخر وبناء العلاقات مع الآخرین والتکیف مع المتغیرات البیئیة والاجتماعیة المحیطة، وإدارة العواطف، ویشیر بار- أون إلى أن تعریفات الباحثین وتصوراتهم حول مفهوم الذکاء الوجدانی لا تخرج عن کونها واحدة أو أکثر من المکونات الأساسیة التالیة:

-        القدرة على التعرف على الانفعالات والمشاعر وفهمها والتعبیر عنها.

-        القدرة على فهم مشاعر الآخرین وربطها بهم.

-        القدرة على ضبط الانفعالات والتحکم فی  المشاعر.

-        القدرة على إدارة التغییر والتکیف مع المشکلات وحلها.

-        القدرة على تولید عاطفة إیجابیة وإثارة الدوافع الذاتیة (أحمد علی الهادی، 2017م، 18).

ویشیر بار- أون إلى أن الشخص الذی یتمتع بالذکاء الوجدانی لدیه القدرة على فهم ذاته ویعبر عنها بفاعلیة، وفهم الآخرین، ولدیه القدرة على مواجهة تحدیات الحیاة والضغوط الیومیة، وهذا یعتمد قبل کل شیء على قدرة الفرد الشخصیة الداخلیة، بحیث یکون على وعی بذاته وقدراته، ونواحی قصوره وضعفه، ویعبر عن أفکاره وانفعالاته بشکل صحیح، وحدد " بار- أون " مکونات الذکاء  الوجدانی فی (احترام الذات، المهارات البینشخصیة، التوکیدیة، التعاطف، التفاؤل، تحقیق الذات، السعادة، الاستقلال، المسئولیة الاجتماعیة (صبحی عبد الفتاح الکفوری، 2007م، 41).

ثالثاً: نوعیة الحیاة:

إن التراث العلمی الذی تناول مفهوم نوعیة الحیاة، لم یتفق فی تحدید المصطلح الذی یدل على المفهوم، فقد تم استخدام مصطلح نوعیة الحیاة فی بعض الدراسات، وتم استخدام مصطلح جودة الحیاة للتعبیر عن نوعیة الحیاة فی دراسات أخرى، فقد ذکر(أحمد محمد عبد الخالق، 2008  (إن ترجمة مصطلح ( Quality of Life) إلى(نوعیةالحیاة)یحتملأنیکونمستوىالحیاةجیدأوسیئ،أما ترجمةالمصطلحإلىجودةالحیاةفإنهیقربإنمستوىالحیاةجیدوممتازعلىالرغممنکونهسیئًا،ولیسجیدًا، ویرى کل من(فاتن صلاح أنور، عبیر محمد ، 2010)  إن نوعیة الحیاة هی عبارة عن مقدار ما یحمله الفرد من تفاؤل بالمستقبل، وتسامح مع النفس والآخرین، مما یجعل الفرد یشعر بسعادة ورضا عن حیاته ، اعتمد کل من ( Awad & Voruganti , 2012) )على مقدار ما مر به الفرد من خبرات وتجارب إیجابیة فی الجانب النفسی والاجتماعی والبیئی والجسمی، فکلما کانت الخبرات الإیجابیة أکثر ارتفع مستوى نوعیة الحیاة ، لذلک اعتمدت الدراسة الراهنة على مفهوم نوعیة الحیاة نظرًا لکونه مفهوم أدق وأشمل، ویتفق کذلک مع المفهوم الصادر عن منظمة الصحة العالمیة والصیغة العربیة لمقیاس نوعیة الحیاة الذى تبنته الدراسة الحالیة وتم تطبیقه فى الجزء المیدانى.

-        ومن التعریفات الخاصة بنوعیة الحیاة :

تعریف (عفراء إبراهیم العبیدی، 2013م، 250) بأنها: "توافر مقومات الحیاة المادیة بحیث تلبی حاجات الفرد الأساسیة والشعور بها مع تمتعه بالصحة النفسیة والبدنیة والاجتماعیة لتحقیق الرضا عن الحیاة والاستمتاع بها على السواء وشغل أوقات الفراغ بما هو ممتع ومفید".

وعرفها کل من (جابر عبد الحمید جابر، أشرف أحمد أبو حلیمة، منى حسن السید، 2014م، 354) بأنها: "شعور الفرد بأنه قادر على تحقیق أهدافه فی جو یتسم بالسعادة مع نفسه والمحیطین به من أصدقاء ومعلمین ووالدین ویثق فی  قدراته وینظر إلى مستقبله نظرة ایجابیة".

ویرى (العارف بالله الغندور، 2006م، 204) أن نوعیة الحیاة تتضمن الاستمتاع بالظروف المادیة فی البیئة الخارجیة، والإحساس بحسن الحال وإشباع الحاجات، والرضا عن الحیاة، وإدراک الفرد لقوى ومتضمنات حیاته، وشعوره بالسعادة، وصولاً إلى العیش فی حیاة متناغمة متوافقة بین جوهر الإنسان والقیم المساندة للمجتمع.

کما عرف (جمال شفیق أحمد، 2017م، 3) نوعیة الحیاة للطفل بأنها: "شعور الطفل بالرضا والسعادة وقدرته على إشباع حاجاته من خلال ثراء البیئة ورقی الخدمات التی تقدم له فی  المجالات الصحیة والاجتماعیة والتعلیمیة والنفسیة مع حسن إداراته للوقت والاستفادة منه".

واصطلاحاً: نوعیة الحیاة مفهوم یستخدم للتعبیر عن عدة مواضیع، فهو یستخدم أحیاناً للتعبیر عن الرقی فی مستوى الخدمات المادیة والاجتماعیة، ونجد أن العلماء لم یستطیعوا الوصول إلى تعریف محدد إلى مفهوم نوعیة الحیاة، ویرون فی ذلک باستثناء هذا المفهوم العدید من المتغیرات النفسیة التی یصعب قیاسها بدقة (نصر الدین أحمد إدریس، 2016م، 277).

ویرى (أحمد محمد عبد الخالق، 2011م، 372) ضرورة إقامة توازن بین عنصری نوعیة الحیاة: الذاتی الموضوعی، حیث إن الجوانب المادیة لها تأثیر کبیر فی مدى شعور الإنسان بالرضا عن الحیاة، ومن هذه الجوانب التی لا یمکن إغفال تأثیرها: الخدمات الصحیة، والأمن والحریة والاقتصاد، والبنیة التحتیة، والمناخ ... إلخ.

والدلیل على أهمیة الجانب الموضوعی فی نوعیة الحیاة، رُغم أن الإنسان لیس له دخل فیه، فهو لیس من صنع الإنسان کالمناخ، ومثال ذلک ما یعرف بالاضطراب الوجدانی الموسمی: وهو الشکل الشائع للاضطراب الموسمی للمزاج، الذی یتکرر حدوثه فی کل موسم، مثل: کل صیف أو کل شتاء، ویشیع هذا الاضطراب فی الشتاء فی البلاد الباردة جداً، ویتسم المصاب به بالاکتئاب والکسل أو اللامبالاة واضطراب النوم (Reber, A. S., & Reber, E .2001 , 655).

وعلى الصعید الآخر تعددت الرؤى والاتجاهات التی تناولت مفهوم جودة الحیاة وأبعادها بتعدد وتنوع المجالات، فقد تناولتها بعض الدراسات من خلال ثمانیة أبعاد هی: (جودة الحیاة العائلیة، جودة الحیاة المدرسیة، العلاقة مع الأقران، جودة البیئة المحیطة بالفرد، المعرفة بالذات، خبرة القلق، خبرة الاکتئاب والانفعالات المرتبطة بالأعراض الجسمیة(، کما حددها البعض الآخر فی أربعة أبعاد فقط وتشمل: (إلمام الفرد بالقدرات الاجتماعیة الأساسیة، القدرة على إدارة التفاعل بالإضافة إلى جودة البیئة المحیطة بالفرد وجودة الخدمات) (فی نعمة عبد السلام، 2016م).

هذا فی حین حددتها دراسة (نعمة عبد السلام، 2016م) بأنها تشمل:(إدارة الوقت وشغل أوقات الفراغ، الحیاة الأکادیمیة، العلاقات الاجتماعیة والأسریة، جودة الحیاة النفسیة).

-     الأطر النظریة لدراسة نوعیة الحیاة:

تباینت الأطر النظریة الخاصة بدراسة نوعیة الحیاة نظرًا لتباین النظریات التی نتجت عنها، والتی یمکن تصنیفها وفقًا للاتجاهات النظریة التالیة:

1-   الاتجاه  النفسی:

من أهم النظریات التی تندرج تحت الاتجاه  النفسی:

• نظریة ماسلو للحاجات:

حیث تختلف حاجات الإنسان وتتنوع، والحاجة لفظ یستخدم للإعراب عما یفتقر إلیه الکائن الحی للحفاظ على حیاته ووجوده، کالحاجة إلى الطعام والشراب أو لحمایتها کالحاجة إلى تجنب الخطر، أو لتحقیق اللذة، على أن الحاجة لیست مجرد الافتقاد، بل لابد من توافر الإحساس الملزم بضرورة هذه الحاجة، وینظر إلى الحاجة على أنها حالة من النقص والافتقاد بنوع من التوتر لا یلبس أن یزول إذا أشبعت الحاجة، والحاجة الإنسانیة هی المحرک الأساس لکل تعامل، وقد اهتم المفکرون والعلماء فی التخصصات المختلفة بالحاجات (فی علی أحمد مدکور، 1997م، 223).

النظریة السلوکیة:

ترى النظریة السلوکیة أن معظم سلوکیات الإنسان متعلمة، وهى بمثابة استجابات لمثیرات محددة وموجودة فی البیئة، وترکز على کیفیة تعلم السلوک وتعدیله، فالإنسان وفقًا للنظریة السلوکیة عبارة عن آلة یتصرف من خلال قوانین وأسالیب، وذلک فی استجابة للقوة الخارجیة، وهذا یشیر إلى أن الشخصیة هی سمات مکتسبة متعلمة، والتعلم تغییر فی احتمال حدوث الاستجابة، وهذا التغییر یتم عن طریق الاشتراط الإجرائی، وعن طریق التعزیز أی الثواب والعقاب(محمد ربیع، 2006م، 76)

2-  الاتجاه الاجتماعی:

تم تناول نوعیة الحیاة من الاتجاه الاجتماعی من خلال عدد من المؤشرات الاجتماعیة والتی تعتمد على رصد الجوانب ذات الأهمیة فی المجتمع، وفى سبیل ذلک تعتمد على رصد الجوانب الکمیة للظواهر کما هی فی الواقع مثل مستوى الدخل، الحالة الاجتماعیة، نوع الخدمات المتاحة ومستواها، مستوى السکن، عدد الأفراد، نوع وطبیعة العمل، المستوى الصحی والرفاهیة، الاستهلاک، المواصلات.

ویرکز علماء الاجتماع عند دراسة نوعیة الحیاة على المؤشرات الموضوعیة، وهی المؤشرات القابلة للقیاس لنوعیة الحیاة مثل: معدل الوفیات، الموالید، ضحایا الأمراض المختلفة، مستوى القبول فی  المراحل التعلیمیة المختلفة، وتتعاظم أهمیة المنظور الاجتماعی فی  فهم نوعیة الحیاة(نصر الدین أحمد إدریس، 2016م، 282).

3-   الاتجاه البیئی: حیث اهتمت علوم البیئة بدراسة جودة الحیاة ویشیر أصحاب المنظور البیئی إلى نوعیة البیئة المحدد للخط الأساس لحجم الجهد المطلوب من الفرد لتحقیق مستوى أفضل للتعایش مع هذه البیئة، ولعل أهم ما یتسم به هذا المنظور ترکیزه فی معالجة المفهوم على الارتباط المتبادل بین الإنسان والبیئة، ویعتبر خصائص البیئة هی المدخلات ونوعیة حیاة الإنسان فی  التغیر بشکل دائری (نجوى خلیل، 1991).

الدراسات السابقة:

رصدت الباحثة بعض الدراسات السابقة التی ارتبطت بإشکالیة الدراسة الحالیة بصورة مباشرة، وقد تبین أن هناک قلة فی الدراسات التی تناولت العلاقة بین رضا التلامیذ عن جودة التعلیم فی  علاقتها بالذکاء الوجدانی، حیث تم رصد الدراسات التی تناولت العلاقة بین متغیرات الدراسة وذلک باعتبار أن کلاً من جودة الحیاة والذکاء الوجدانی لهما أدوار هامة وفعالة فی التأثیر على جودة العملیة التعلیمیة والتحصیل الدراسی والمهارات الأکادیمیة للتلامیذ، وقد تباینت الدراسات من حیث الهدف ما بین:

دراسات هدفت إلى الکشف عن العلاقة بین جودة التعلیم والحیاة  بالذکاء الوجدانی مثل:

×     دراسة Austin, E., Saklofsk, D., &Egan, V, 2005)(: هدفت إلىدراسة العلاقـــة بـــین الشخـــصیة والـــصحة والـــسعادة لدى الأفراد الکنـدیین، وبینـت النتـائج أن الـذکاء الوجـدانی لدى عینة مکونة مـن (500) فـرد یــرتبط ارتباطـًـا إیجابیـًـا بکــل مــن الرضــا عــن الحیــاة وجــودة العلاقــات الاجتماعیة، کمــا یمکــن التنبــؤ بالسعادة من الحالة الصحیة للفرد وعلاقاته  الاجتماعیة.

×     دراسة (السید منصور ، 2007): سـعت إلى التعـرف علـى العلاقـة الارتباطیـة بـین جـودة الحیـاة وکـل مـن الـذکاء الانفعـالی وسمة ما وراء المزاج، والعوامـل الخمـسة فـی الشخـصیة والقلـق، وتکونـت عینـة الدراسـة مـن (403) مـن طلبـة کلیـة التربیـة بمدینـة العـریش, وتوصـلت نتـائج الدراسـة إلـى وجـود علاقـة ارتباطیـة موجبـة بـین جـودة الحیاة وکل مـن الـذکاء الانفعـالی وسـمة مـا وراء المـزاج، وسـمات الشخـصیة، کمـا بینـت النتـائج وجـود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مرتفعی ومنخفضی جودة الحیاة على مقیاس الـذکاء الانفعـالی، وسـمة مـا وراء المـزاج، وسـمات الشخـصیة لـصالح مرتفعـی جـودة الحیـاة.

×     دراسة (صـفاء عجاجـة، 2007(: وهـدفت التعـرف إلـى العلاقـة بـین الـذکاء الوجـدانی وجـودة الحیـاة، وتکونـت عینـة الدراسـة مـن (663) طالبـاً وطالبـة مـن الـشعب العلمیـة والأدبیـة، تتـراوح أعمـارهم مـن (12- 17سنة)، وأظهـرت النتـائج وجـود علاقـة ارتباطیـة إیجابیـة بـین الـذکاء الوجـدانی وجـودة الحیـاة.

×     دراسة (Al-onizat,2012): هدفت إلى دراسة العلاقة بین الذکاء الانفعالی والتکیف الأکادیمی لدى الطلاب الموهوبین والعادیین فی الأردن، وتکونت عینة الدراسة من (253) من الطلاب والطالبات الموهوبین، (431) من الطلاب والطالبات العادیین، واستخدمت الباحثة مقیاس بار- أون للذکاء الانفعالی المکون من (60) فقرة، ومقیاس التکیف الأکادیمی المکون من (33) فقرة، وأشارت النتائج إلى وجود فروق فی مستوى الذکاء الانفعالی بین الطلاب الموهوبین والطلاب العادیین لصالح العادیین، ووجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین جمیع أبعاد الذکاء الانفعالی وجمیع أبعاد التکیف الأکادیمی.

×     دراسة (زهیر عبد الحمید النواجحة، إسماعیل صالح الفرا ، 2012): واستهدفت التعرف على العلاقة بین الذکاء الوجدانی، وجودة الحیاة، والتحصیل الأکادیمی، لدى عینة مکونة من (300) دارس من جامعة القدس المفتوحة بمنطقة خان یونس التعلیمیة، وقام الباحثان بإعداد مقیاسی الدراسة وهما( الذکاء الوجدانی، ومقیاس جودة الحیاة)، وبینت النتائج وجود علاقة بین الذکاء الوجدانی وجودة الحیاة والتحصیل الأکادیمی، ووجود علاقة بین جودة الحیاة والتحصیل الدراسی الأکادیمی، کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات مرتفعی التحصیل الأکادیمی المرتفع، ومتوسطات درجات التحصیل الأکادیمی المنخفض، فی الذکاء الوجدانی، وجودة الحیاة لصالح ذوی التحصیل الأکادیمی المرتفع .

×     دراسة (إسراء رضا إبراهیم سید، 2017): هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الذکاء  الوجدانی وجودة الحیاة لدى عینة من تلامیذ المرحلة الإعدادیة خلال العام الدراسی (2016-2017)، وإمکانیة التنبؤ بدرجات التلامیذ على متغیر جودة الحیاة بمعلومیة الدرجة على متغیر الذکاء الوجدانی، وتکونت عینة الدراسة من قسمین: عینة تکونت من (150) من المرحلة الإعدادیة، بواقع (75) ذکور، (75) إناث، العینة الثانیة التی تکونت من (200)، مقسمین (100) ذکور، (100) إناث، واعتمدت الدراسة على الأدوات: مقیاس الذکاء  الوجدانی، مقیاس جودة الحیاة، وقد أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة بین الدرجة الکلیة للطلاب على مقیاس الذکاء الوجدانی، والدرجة الکلیة على مقیاس جودة الحیاة، وأسفرت النتائج أیضًا عن إمکانیة التنبؤ بأداء التلامیذ على متغیر جودة الحیاة بمعلومیة الدرجة على متغیر الذکاء الوجدانی.

×     دراسة: (أحمد علی الهادی، 2017): وهدفت إلى التعرف على العلاقة بین الذکاء الوجدانی ومستوى الصحة النفسیة والکشف عن وجود الفروق من عدمها ما بین الذکور والإناث فی  مستوى الذکاء الوجدانی ومستوى الصحة النفسیة لدى طلاب الجامعة، واعتمد الباحث على المنهج الوصفی الارتباطی، وتکونت العینة من (140) طالبًا وطالبة، (62) من الذکور، (78) من الإناث، واستخدم مقیاس الذکاء الوجدانی، ومقیاس الصحة النفسیة، وخرجت الدراسة بوجود علاقة ارتباطیة بین درجات عینة الدراسة على مقیاس الذکاء  الوجدانی ودرجاتهم على مقیاس الصحة النفسیة، وعدم وجود فروق فی الذکاء الوجدانی تعزى لمتغیر الجنس ما بین الذکور والإناث، وکذلک لا توجد فروق دالة فی مستوى الصحة النفسیة تعزی لمتغیر الجنس.

×     دراسة (سعاد رحمانی، 2017): هدفت إلى الکشف عن العلاقة بین الذکاء  الوجدانی وتقدیر الذات لدى تلامیذ المستوى الثانوی، إلى جانب التعرف على الفروق بین الذکور والإناث فی  الذکاء  الوجدانی، واستخدمت الباحثة مقیاس الذکاء الوجدانی، وتقدیر الذات، وتم تطبیقها على عینة الدراسة المتمثلة فی تلامیذ المستوى الثانوی، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة عکسیة بین الذکاء الوجدانی وتقدیر الذات لدى تلامیذ المستوى الثانوی لدى الذکور بینما لا توجد علاقة بین الذکاء الوجدانی وتقدیر الذات عند الإناث.

کما تناولت بعض الدراسات العلاقة بین جودة التعلیم وجودة الحیاة مثل:

×     دراسة بدیعة حبیب نبهان (2010): هدفت إلى معرفة أثر متغیری (النوع الاجتماعی– التخصص الأکادیمی) کل على حدة على أبعاد مقیاس جودة الحیاة، ومعرفة طبیعة العلاقة بین أبعاد مقیاس جودة الحیاة، وأبعاد مقاییس الذکاء الانفعالی، ومقیاس الکمالیة السویة، وتحدید مستوى الإسهام النسبی لمکونات الذکاء الانفعالی والکمالیة السویة فی التنبؤ بمستوى جودة الحیاة لطلاب الجامعة الموهوبین, وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین بعض أبعاد مقیاس الذکاء الانفعالی وبعض أبعاد مقیاس جودة الحیاة کالعلاقة بین (الوعی بالانفعالات وکل من التوقعات المستقبلیة وفاعلیة الأداء والرضا عن الحیاة، العلاقات  الاجتماعیة والعلاقات الأسریة والرضا الأکادیمی).

×     دراسة (Baummann, M.; lonescu, I.; chau, N. ,2011): هدفت إلى التعرف على العلاقة بین جودة الحیاة النفسیة والمهارات الأکادیمیة لدى الطلاب، واستخدمت المنهج الوصفی على عینة مکونة من (355) طالباً من طلاب الصف الأول الثانوی، وتوصلت نتائج الدراسة إلى ارتباط جودة الحیاة النفسیة باکتساب مهارات تزید فرص العمل فی  المستقبل بعد تخرجهم من الجامعة، وتلک المهارات یمکن تنمیتها من خلال دورات مهنیة تطبیقیة متخصصة واستخدمت کمؤشرات رئیسیة لتعزیز البرامج الموجهة نحو الإرشاد وتحسین البیئة الاجتماعیة والخدمات المساعدة وتسهیل إنجاز المشاریع المهنیة المستقبلیة.

×     دراسة (جمال أحمد السیسی، 2011): هدفت الدراسة إلى الوصول لمفهوم ثقافة الجودة الشاملة وتحدید مکوناتها وأبعادها والکشف عن مستواها بمدارس التعلیم العام، وما إذا کان مستوى هذه الثقافة بالمدارس المعتمدة یختلف عنه بالمدارس غیر المعتمدة، وبمدارس الریف عنها بمدارس الحضر، مع تقدیم تصور مقترح للارتقاء بثقافة الجودة الشاملة بمدارس التعلیم العام فی  مصر، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی، واقتصرت على المدارس الحکومیة دون المدارس الخاصة أو اللغات فی  العام الجامعی 2008/2009، واستخدمت الدراسة مقیاس ثقافة الجودة الشاملة، وتکونت العینة من مدارس التعلیم العام الحکومیة بجمهوریة مصر العربیة: الابتدائیة والإعدادیة والثانویة والتی بلغ عددها (40868) مدرسة، تقدم (270) مدرسة للحصول على الاعتماد من مختلف محافظات مصر أثناء العام الدراسی 2008/2009، ثم اعتماد (187) مدرسة منها، وعدم اعتماد (35) مدرسة، وإرجاء قرار البت فی  اعتماد (48) مدرسة، ومن أهم ما أسفرت عنه نتائج الدراسة هو أن ثقافة الجودة الشاملة بمدارس التعلیم العام تعتبر متوسطة أو تتعدى الحد الأدنى للمدى المتوسط بقلیل.

×     دراسة (کریمة حبرة، 2014): هدفت إلى التعرف على علاقة جودة حیاة التلمیذ فی المستوى المتوسط بالتحصیل الدراسی، ومعرفة الفروق بین المنخفضین والمرتفعین فی جودة الحیاة من حیث الجنس والتفاعل الثنائی بینهما من حیث المنخفضین والمرتفعین فی جودة الحیاة والجنس وتاریخ المیلاد ومعرفة الفروق بین الجنسین، استخدمت الأدوات: استمارة الاستبیان، مقیاس جودة الحیاة (إعداد الباحث)، عینة الدراسة (22) تلمیذ، عن طریق استخدام المنهج الوصفی، ومن أهم النتائج أن مستوى جودة الحیاة کان مرتفعاً فی جودة الحیاة الأسریة والاجتماعیة، یلیه المدرسیة والنفسیة، إلى جانب وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین جودة الحیاة والتحصیل الدراسی، بالإضافة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً فی  جودة الحیاة من حیث المستوى المعیشی یعود لذوی الدخل المتوسط.

×     دراسة (نعمة عبد السلام ، 2016) التیهدفت إلى معرفة کیف یمکن التنبؤ بجودة الحیاة لدى طالبات الدراسات العلیا بکلیة التربیة جامعة الدمام من خلال کل من فاعلیة الذات والدافعیة للإنجاز، والکشف عن وجود فروق بین متوسطات درجات طالبات التخصص العلمی والأدبی فی فاعلیة الذات والدافعیة للإنجاز وجودة الحیاة وأبعادها (جودة إدارة الوقت وشغل الفراغ، جودة الحیاة الأکادیمیة والأسریة والاجتماعیة والنفسیة)، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی للکشف عن العلاقة بین المتغیرات، تکونت العینة من (120) طالبة من طالبات المرحلة الجامعیة بکلیة التربیة جامعة الدمام، وقد تم اختیار العینة بطریقة عمدیة وتراوحت أعمارهم من (22-25) سنة، واستخدمت الباحثة الأدوات (مقیاس جودة الحیاة )، إلى جانب مقیاس جودة الحیاة النفسیة، مقیاس (فاعلیة الذات)، وتوصلت الدراسة إلى أنه یمکن التنبؤ بجودة الحیاة من خلال فعالیة الذات والدافعیة للإنجاز لدى طالبات الدراسات العلیا بکلیة التربیة جامعة الدمام، کما أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق بین متوسطات درجات طالبات التخصص العلمی والأدبی فی أبعاد جودة الحیاة والدرجة الکلیة لجودة الحیاة وکذلک بالنسبة لمتغیر فاعلیة الذات والدافعیة للإنجاز عدا بعد جودة إدارة الوقت وشغل أوقات الفراغ حیث کانت الفروق لصالح طالبات التخصص العلمی.

×     دراسة (خالد بن حسن الشغیبی، 2016): وهدفت إلى قیاس جودة الخدمات التعلیمیة فی کلیة التربیة بالدمام من وجهة نظر الدارسین فیها، وبلغت العینة (286) دارسًا ودارسة، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن هناک فجوة سالبة ودالة إحصائیًا بین إدراکات الدارسین وتوقعاتهم على مستوى مجالات الخدمة والدرجة الکلیة لتلک المجالات، وهذه تعزی لمتغیر الجنس فی  إدراک الدارسین تجاه مجالات الخدمة التالیة: الاعتمادیة، الاستجابة، السلامة، الأمان، التعاطف, وفی الدرجة الکلیة للمجالات, وکانت الفروق لصالح الذکور، کما بینت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الخدمة فی مجالات الاعتمادیة، الاستجابة، الأمان، التعاطف، وفی الدرجة الکلیة لتلک المجالات تعزى لمتغیر الجنس، کما بینت نتائج الدراسة وجو فروق فی  مجالی الاعتمادیة، الأمان، وفی الدرجة الکلیة للتوقع تعود لصالح الملتحقین ببرنامج ما بعد البکالوریوس، وعدم وجود فروق معنویة حول توقع الخدمة (درجة الأهمیة) فی  العناصر الملموسة، الاستجابة، التعاطف تعود لاختلاف المستوى التعلیمی، بینما کانت هناک فروق معنویة بین الخدمة المتوقعة والخدمة المدرکة فی  المجالات: العناصر الملموسة، والاعتمادیة، الاستجابة، الأمان، التعاطف، وکانت تلک الفروق لصالح الخدمة المتوقعة.

×     دراسة (صابر أحمد قطب، 2017): هدفت إلى تقویم استخدام التعلم المدمج بمدارس التعلیم العام فی المرحلة الإعدادیة فی ضوء معاییر الجودة والاعتماد واستخدمت المنهج الوصفی، وأدوات (بطاقة حصر مکونات التعلم المدمج المتوافرة فی  مدارس التعلیم العام فی  المرحلة الإعدادیة، بطاقة ملاحظة استخدام المعلم مکونات التعلم المدمج المتوافرة فی  مدارس التعلیم العام فی المرحلة الإعدادیة فی  ضوء معاییر الجودة والاعتماد)، وتضمنت عینة (109) معلم بـ (30) مدرسة فی المرحلة الإعدادیة بثلاث محافظات مختلفة هی (کفر الشیخ- البحیرة- الغربیة)،، وقد توصلت الدراسة إلى: توافر مکونات التعلم المدمج بمدارس التعلیم العام فی  المرحلة الإعدادیة حیث وجود مکونات تقلیدیة منها قاعات للدراسة ومواد مطبوعة بجانب مکونات إلکترونیة منها معامل التطویر التکنولوجی وبوابة الوزارة الإلکترونیة، وهذه المکونات قابلة للاستخدام، یستخدم المعلم الکتاب المدرسی فی شرح الدرس داخل قاعات الدراسة، یجد المعلم صعوبة فی الدخول لبوابة الوزارة الإلکترونیة بمعامل التطویر التکنولوجی لعدم توافر الإنترنت بالمدارس، یدمج المعلم مکونات بوابة الوزارة الإلکترونیة مع الکتاب المدرسی، یستعین المعلم بالمقررات الإلکترونیة الموجودة على بوابة الوزارة الإلکترونیة، یستخدم المعلم البرید الإلکترونی فی  العملیة التعلیمیة للتواصل مع طلابه.

×     دراسة (زقاوة عابد أحمد ، 2018): هدفت إلى الکشف عن إدراک تلامیذ التعلیم الثانوی لجودة الحیاة على ضوء الجنس والتخصص الدراسی والبیئة الجغرافیة، طبق مقیاس جودة الحیاة على عینة من (120) تلمیذ وتلمیذة، وتوصلت النتائج إلى أن التلامیذ یتمتعون بمستوى جودة حیاة مرتفع، کما وجدت فروق تعزى إلى الجنس فی بعد جودة التعلیم لصالح الإناث، وفی بعد العواطف لصالح الذکور، أما متغیر التخصص الدراسی فلم تکن هناک فروق دالة فی جمیع الأبعاد ماعدا بُعد جودة العواطف لصالح ذوی التخصص العلمی، بینما وجدت فروق تعزی إلى البیئة الجغرافیة فی کل من الدرجة الکلیة، وجودة الحیاة الأسریة والاجتماعیة، جودة التعلیم، جودة شغل الوقت وإدارته لصالح بیئة شبه حضریة.

أما الدراسات التی تناولت الفروق بین الجنسین من تلامیذ المرحلة الإعدادیة وفقاً لمتغیرات الدراسة مثل:

×     دراسة (Sieberem.Urik Ravinn , 2008)هدفت إلى دراسة الفروق بین مستوى نوعیة الحیاة بین الأطفال والمراهقین وتأثیرها ببعض المتغیرات (النوع الاجتماعی- العمر الزمنی- محل الإقامة – الهجرة– الوضع الاجتماعی والاقتصادی) وتکونت العینة من (2863) ولى أمر و(1700) طفل ومراهق تراوحت أعمارهم بین (11-17 سنة)، واستخدم الباحثون مقیاس نوعیة الحیاة للأطفال والمراهقین وأولیاء أمورهم، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة بین متوسط أداء الأطفال والمراهقین على مقیاس نوعیة الحیاة لصالح الأطفال المراهقین الذکور، وعدم وجود فروق دالة بین متوسط تقییم أولیاء الأمور لمستوى نوعیة حیاة ترجع لمتغیر الجنس الاجتماعی والعمر الزمنى ومحل الإقامة بینما توجد فروق دالة ترجع لمتغیر الوضع الاجتماعی والاقتصادی لصالح الوضع الاجتماعی والاقتصادی الأعلى.

×     دراسة (نسرین إسماعیل، 2011): هدفت الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بین الذکاء  الوجدانی وبعض المتغیرات الدیموجرافیة وکذلک العلاقة بین السلوک العدوانی وبعض المتغیرات الدیموجرافیة، وقد انحصرت عینة الدراسة من الأطفال فی  سن من (9-11 سنة) من الذکور والإناث من طلبة مدرسة السعیدیة بمدینة نصر (45) من الذکور، (30) من الإناث، وقد استخدمت الدراسة الأدوات (مقیاس الذکاء  الوجدانی – مقیاس السلوک العدوانی)، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی، وأسفرت نتائج الدراسة عن أن الذکاء الوجدانی لا یختلف باختلاف المتغیرات الدیموغرافیة (النوع(، وأن السلوک العدوانی یختلف باختلاف متغیر النوع، وذلک فی اتجاه الذکور، وجود علاقة ما بین مکونات العدوان متمثلاً فی کل من الغضب والعدائیة والعدوان نحو الآخرین، وأن هناک علاقة بین الذکاء الوجدانی بأبعاده المختلفة والسلوک العدوانی، وفی ضوء ما تقدم فإن التحلیل العاملی أکد تحقق هذا الفرض وأن الذکاء الوجدانی لدى الأطفال العدوانیین یتأثر بعدة عوامل هی (الذکاء الوجدانی، إدارة الانفعال، العدوان نحو الذات، الغضب، العدوان نحو الأشیاء).

×     دراسة ( علیا محمد صالح العویدی، 2013): هدفت الدراسة إلى الکشف عن الفروق فی الأداء عن أبعاد الذکاء الوجدانی بین الطلبة العادیین وذوی صعوبات التعلم وفقًا لمتغیری الجنس والفئة العمریة، تکونت عینة الدراسة من(991) منهم(681) طلبة عادیون و(310) طالب وطالبة ذوی صعوبات التعلم للفئات العمریة التالیة (7-9، 10-12، 13-15، 16-18)، تم استخدام مقیاس بار- أون للذکاء الانفعالی: نسخة الشباب، أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الطلبة العادیین وذوی صعوبات التعلم على جمیع الأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة للمقیاس لصالح العادیین باستثناء بعد الکفایة الشخصیة، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق لتفاعل الجنس مع المجموعة، أما بالنسبة لمتغیر الفئة العمریة فقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لمتغیر الفئة العمریة وتفاعل المجموعة مع الفئة العمریة.

×     دراسة (عثمان یعقوب عبد اللطیف، 2013): هدفت الدراسة إلى معرفة الفروق فی مستویات نوعیة الحیاة وأبعادها لدى فئات الطلبة الموهوبین، والطلبة مرتفعی الإبداع، والطلبة مرتفعی التحصیل الأکادیمی، ومعرفة طبیعة العلاقة بین أبعاد نوعیة الحیاة وبین مستویات أداء الطلبة الموهوبین والطلبة مرتفعی الإبداع والطلبة مرتفعی الذکاء والطلبة مرتفعی التحصیل الأکادیمی على محکات الإبداع والذکاء الأکادیمی فی المرحلة الثانویة بدولة الکویت، وتکونت العینة من (142) طالباً من طلبة الصف الحادی عشر المسجلین فی ثلاث مدارس بالکویت، وتوزعت عینة الدراسة إلى (299) طالبًا موهوبًا و(60) طالباً مرتفع الإبداع، (36) طالبًا مرتفع الذکاء، (17) طالباً مرتفع التحصیل الأکادیمی واستخدم الباحث المنهج الوصفی لمعرفة الفروق بین مستویات أبعاد نوعیة الحیاة لدى فئات الطلبة الأربع محل الدراسة، وتوصلت الدراسة إلى تمیز فئات الطلبة الموهوبین ومرتفعی الإبداع ومرتفعی الذکاء ومرتفعی التحصیل الأکادیمی بمستوى رفیع بنوعیة الحیاة، وإلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی  مستویات أبعاد نوعیة الحیاة بین فئات الطلبة الموهوبین ومرتفعی الإبداع ومرتفعی الذکاء ومرتفعی التحصیل الأکادیمی فی البعد الاجتماعی والبعد البیئی.

×     دراسة (صادق عبده حسن، 2014): هدفت إلى التعرف على مستوى الذکاء الوجدانی لدى عینة من طلبة الجامعة فی الیمن والجزائر وعلاقته ببعض المتغیرات (العمر والمستوى الدراسی والتخصص), استخدمت الدراسة المنهج الوصفی, تمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس الذکاء الوجدانی، وطبقت على مجموعة مکونة من (555) طالبًا وطالبة من طلبة الجامعة فی الیمن والجزائر، (270) طالبًا وطالبة من الیمن، و(285) طالبًا وطالبة من الجزائر تراوحت أعمارهم بین 19 إلى 26 سنة, وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها تمتع طلبة الجامعة فی الیمن والجزائر بمستوى ذکاء وجدانی مرتفع، ووجود فروق ذات دلاله إحصائیة فی الذکاء الوجدانی لدى طلبة الجامعة تعزى لمتغیر العمر لصالح الفئات العمریة العلیا، وأنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الذکاء الوجدانی لدى طلبة الجامعة تغزى لمتغیر التخصص العلمی (أدبی/ علمی)، وأنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی الذکاء الوجدانی لدى طلبة الجامعة تعزى لمتغیر المستوى الدراسی لصالح المستویات الدراسیة العلیا.

×     دراسة (صباح حسن حمدان، 2017): هدفت الدراسة إلى التعرف على الفروق فی  الذکاء  الوجدانی بین الطلبة المتفوقین أکادیمیاً والطلبة العادیین وعلاقتها بمتغیری الجنس والعمر، ولتحقیق أهداف الدراسة تم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة وتتراوح أعمارهم بین (12-17) سنة لعینة الطلبة المتفوقین أکادیمیًا والطلبة العادیین حیث بلغ مجموع أفراد الدراسة (505) طالباً وطالبة, واستخدمت الباحثة مقیاس بار- أون للذکاء الانفعالی والذی یتکون من (60 فقرة)، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق بین الطلبة المتفوقین والعادیین على المقیاس ککل باستثناء بعد التکیف ولصالح الطلبة المتفوقین أکادیمیًا ووجود فروق بین الذکور والإناث من الطلبة المتفوقین أکادیمیًا على المقیاس ککل وعلى أبعاد: الکفاءة  الاجتماعیة والتکیف والمزاج العام والتعبیر الإیجابی ولصالح الإناث، ووجود فروق بین الطلبة المتفوقین أکادیمیًا على المقیاس ککل وعلى بعدی الکفاءة الاجتماعیة والمزاج العام.

تعقیب عام على الدراسات السابقة:

-        لم ترصد الدراسات السابقة دراسات تناولت العلاقة بین رضا التلامیذ عن جودة التعلیم فی  علاقتها بالذکاء الوجدانی بشکل مباشر، بینما تنوعت الدراسات التی عنیت بدراسة متغیر الذکاء الوجدانی فی علاقته ببعض المتغیرات ذات الصلة بالعملیة التعلیمیة ومدى تأثیرها بالذکاء الوجدانی لدى التلامیذ مثل التکیف الأکادیمی والتحصیل الدراسی والمهارات الأکادیمیة مثل دراسة (کریمة حبرة ، 2014)،(Al-onizat,2012)، (Baummann, M.; lonescu, I.; chau, N. (2011) .

-        على الصعید الآخر کان هناک قلة فی تناول مفهوم (نوعیة الحیاة) فی الدراسات حیث تناولت معظمها مفهوم (جودة الحیاة) بالإشارة إلى نفس المعنى، لذلک رصدت الباحثة بعض الدراسات التی عنیت بمتغیر جودة الحیاة والذکاء الوجدانی، حیث أسفرت نتائج بعضها عن وجود علاقة ارتباطیة بین الذکاء الوجدانی بأبعاده وبعض المتغیرات مثل (التکیف الأکادیمی، جودة الحیاة، الصحة النفسیة)، بینما وجدت علاقة عکسیة بین الذکاء الوجدانی ومتغیر تقدیر الذات، کما أسفرت نتائج بعض الدراسات المهمة عن إمکانیة التنبؤ بأداء التلامیذ على متغیر جودة الحیاة بمعلومیة الدرجة على متغیر الذکاء الوجدانی مثل دراسة (بدیعة حبیب نبهان ،2010)، دراسة (إسراء رضا إبراهیم سید، 2017)، وقد أکدت دراسة واحدة على إمکانیة التنبؤ بجودة الحیاة من خلال فعالیة الذات والدافعیة للإنجاز وهی دراسة (نعمة عبد السلام ، 2016).

-        سعت بعض الدراسات القلیلة إلى قیاس جودة الخدمات التعلیمیة ولکنها فی الجامعات فقط وذلک من وجهة نظر الدارسین مثل دراسة (خالد بن حسن الشغیبی، 2016) بینما تناولها (جمال أحمد السیسی،2011) بشکل أکثر دقة وتوسع من حیث تناوله لتحدید مکونات وأبعاد مفهوم ثقافة الجودة فی  مدارس التعلیم العام فی  مدارس معتمدة وأخرى غیر معتمدة فی  بیئتین مختلفین (ریف- حضر) ومن أهم ما أسفرت عنه نتائج هذه الدراسة هو أن ثقافة الجودة الشاملة بمدارس التعلیم العام بدرجة متوسطة.

-        فی حین رکزت بعض الدراسات الحدیثة على مؤشر أو أکثر من مؤشرات تطبیق معاییر الجودة والاعتماد فی مدارس التعلیم العام مثل دراسة (صابر أحمد قطب ، 2017 )، ومن أهم المؤشرات التی تبنتها هذه الدراسة هو استخدام الجانب التکنولوجی فی العملیة التعلیمیة، من حیث توافر مکونات التعلم المدمج بالمدارس ودمج بوابة الوزارة الإلکترونیة مع الکتاب المدرسی، استخدام المعلم للبرید الإلکترونی فی العملیة التعلیمیة أثناء التواصل مع الطلاب.

-        تنوعت الدراسات التی تناولت الفروق بین مستوى جودة الحیاة وکذا الفروق فی الأداء على أبعاد الذکاء  الوجدانی وفقًا لبعض المتغیرات الدیموجرافیة، حیث تناولت الفروق تبعًا لمتغیر (الجنس، الوضع الاجتماعی والاقتصادی، الفئة العمریة، الطلاب المبدعین والمتفوقین أکادیمیاً والطلبة العادیین، والمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة)، مثل دراسة (جمال أحمد السیسی، 2011)، (کریمة حبرة، 2014)، ( عثمان عبد اللطیف، 2013)،  وقد تضاربت نتائج الدراسات التی استهدفت دراسة الفروق بین (النوع)، حیث خرجت بعضها بانعدام الفروق بین الجنسین من الذکور والإناث على أبعاد الذکاء  الوجدانی، مثل دراسة ( نسرین إسماعیل، 2011)، (أحمد علی الهادی،2017)، فی حین أظهرت بعض الدراسات وجود فروق على بعض الأبعاد دون الأخرى مثل دراسة (صباح حسن حمدان ، 2017) .

وقد استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی بعض الجوانب منها ما یلی:

-        بناء الأطر النظریة للدراسة، صیاغة الفروض وتعریف المصطلحات، حیث اتضح من خلال الدراسات السابقة قلة الدراسات التی تعرضت لدراسة العلاقة بین رضا التلامیذ عن جودة التعلیم وکل من الذکاء الوجدانی ونوعیة الحیاة، وبالتالی تعد الدراسة الحالیة محاولة للإضافة فی  هذا المجال.

-        تناول الفروق بین متغیر اعتماد المدارس وذلک فی  التعلیم الحکومی، على اعتبار ما أسفرت عنه بعض الدراسات القلیلة من وجود فروق بینهما وخاصة فی  ظل ما تسعى إلیه الدولة من تطویر فی المنظومة التعلیمیة، وحصول بعض المدارس فی الآونة الأخیرة على الاعتماد وحصول البعض الآخر منها على إرجاء أو رفض الاعتماد من قبل الهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد.

-        کذا استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی تناولها للفروق بین التلامیذ وفقًا لمتغیر(النوع) نظرًا لتناول العدید من هذه الدراسات الفروق بین کلا الجنسین على متغیر الذکاء  الوجدانی، بینما لم تتطرق إلى الفروق بینهما فی  متغیر رضاهم عن جودة التعلیم إلى جانب معرفة الفروق بینهما فی  متغیر الذکاء الوجدانی ومقارنة نتائج الدراسة الحالیة بالدراسات السابقة.

-        تناولت الدراسة الحالیة العلاقة بین جودة العملیة التعلیمیة والذکاء الوجدانی الذی قد تغفله المدارس أثناء سیر العملیة التعلیمیة والترکیز على جانب الذکاء المعرفی، کذا متغیر نوعیة الحیاة الذی یعد أحد الجوانب المهمة التی تؤدی إلى إشباع حاجات الطفل من خلال ثراء البیئة ورقی الخدمات التی تقدم له فی شتى المجالات الصحیة والنفسیة والاجتماعیة والتعلیمیة، لتصبح بذلک نواة للمزید من الدراسات العربیة حول تطویر هذا المجال وإخضاعه للمزید من التطبیق والقیاس.

-        کما استفادت الدراسة الراهنة من الدراسات السابقة والتراث النظری فی اختیار متغیر رضا التلامیذ عن جودة التعلیم، وخاصة تناول فئة التلامیذ من دون المعلمین أو العاملین بالمدارس أو طلاب الجامعة، حتى یتم إلقاء الضوء على أهمیة الفئة المستهدفة من تطبیق معاییر الجودة، ومن ثم اختیار مقیاس الرضا عن جودة التعلیم والذی یشتمل کذلک على بعد مهم من أبعاد قیاس رضا التلامیذ عن جودة التعلیم وهو(البعد التکنولوجی) الذی یقیس مدى رضا التلامیذ عن تطویر الجانب التکنولوجی فی العملیة التعلیمیة، ذلک الجانب الذی تتکاتف قوى الدولة فی  الآونة الأخیرة على تطبیقه فی  المدارس الحکومیة، وظهر ذلک الجانب فی  بعض الدراسات السابقة، کل ذلک جعل من الضروری القیام بدراسات جدیدة للوصول إلى نتائج تتواکب مع هذا التغیر والاختلاف الذی یحدث فی  المنظومة التعلیمیة ومعرفة مردود التلامیذ أنفسهم عن العملیة التعلیمیة وحجم الاستفادة منها، لتصبح بذلک نواة للمزید من الدراسات حول کیفیة سیر العملیة التعلیمیة وحصول المدارس على جودة الاعتماد وعلاقتها بالمتغیرات النفسیة المهمة المؤثرة فی البناء النفسی للطفل والمراهق. 

فروض الدراسة:

1-     توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ على الأبعاد والدرجة الکلیة لکل من مقیاس الرضا عن جودة التعلیم ومقیاس الذکاء الوجدانی.

2-     توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ على الأبعاد والدرجة الکلیة لکل من مقیاس الرضا عن جودة التعلیم ومقیاس نوعیة الحیاة.

3-     توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام على الأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس نوعیة الحیاة ومقیاس الذکاء  الوجدانی.

4-     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ الملتحقین بالمدارس المعتمدة والطلاب الملتحقین بالمدارس غیر المعتمدة على الدرجة الکلیة لمقیاس الرضا عن جودة التعلیم.

5-     توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسط درجات التلامیذ على الأبعاد والدرجة الکلیة لکل من  مقیاس الرضا عن جودة التعلیم ومقیاس الذکاء الوجدانی باختلاف النوع.

الإجراءات المنهجیة للدراسة:

أولاً: منهج الدراسة: اقتضت طبیعة الدراسة استخدام (المنهج الوصفی الارتباطی المقارن) الذی یهدف إلى فحص العلاقات الارتباطیة بین متغیرات الدراسة وهی: نوعیة الحیاة، الذکاء الوجدانی، جودة التعلیم لدى عینة الدراسة بالإضافة إلى عقد المقارنات بین أفراد العینة وفقًا لمتغیر النوع والاعتماد وبیئة المنطقة المحیطة بالطلاب.

مجتمع الدراسة: تکون مجتمع الدراسة من تلامیذ المرحلة الإعدادیة ممن یلتحقون بالمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة فی  کل من (مدینة نصر)، (مدینة السلام).

ثانیاً: عینة الدراسة: انقسمت الدراسة الراهنة إلى عینتین:

1-  العینة الاستطلاعیة:

حیث استخدمت هذه العینة بهدف حساب ثبات وصدق مقاییس الدراسة عن طریق (إعادة تطبیق الاختبار) وتم استخدام هذه الطریقة فی  مقیاس (الذکاء  الوجدانی) بهدف تطویر المقیاس حتى یکون مناسبًا للفئة العمریة لعینة الدراسة وذلک بغرض معرفة مدى وضوح تعلیمات الإجابة على المقیاس ومدى وضوح عباراته، وقد تکونت العینة الاستطلاعیة من (50) تلمیذ وتلمیذة من تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

2-  عینة الدراسة الأساسیة:

تکونت عینة الدراسة من (300) تلمیذ وتلمیذة من تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی بمدارس (الشهید رامی محمد الجنجیهی الرسمیة (المستقبل 1)، محمد متولى الشعراوی الرسمیة، طارق بن زیاد للتعلیم الأساسی، مدرسة عثمان بن عفان للتعلیم الأساسی)، والتی انقسمت إلى قسمین:

• ·        العینة الأولى: (مدینة السلام): تکونت من (150) من تلامیذ المرحلة الإعدادیة (الصف الثانی والثالث الإعدادی)، بواقع مدرستین أحدهما حاصلة على الاعتماد (طارق بن زیاد للتعلیم الأساسی) والأخرى غیر حاصلة على الاعتماد (مدرسة عثمان بن عفان للتعلیم الأساسی).
• العینة الثانیة: (مدینة نصر): تکونت من (150) من تلامیذ المرحلة الإعدادیة (الصف الثانی والثالث الإعدادی)، بواقع مدرستین أحدهما حاصلة على الاعتماد (مدرسة الشهید رامی محمد الجنجیهى الرسمیة (المستقبل1) والأخرى غیر حاصلة على الاعتماد (محمد متولى الشعراوی الرسمیة).

-     شروط اختیار العینة:

اختیرت العینة بالطریقة العشوائیة، کما تمت مراعاة الشروط التالیة فی  اختیار العینة:

• ·      أن تتراوح أعمار أفراد العینة بین (12- 14) سنة.
• ·      أن تکون العینة من الصف الثانی أو الثالث الإعدادی.
• ·      تم اختیار العینة من المدارس الحکومیة فقط (تعلیم عام) على أن تکون إحداهما حاصلة على الاعتماد والأخرى لم تحصل على الاعتماد، وفقًا لإحصائیات الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد.

-     وصف العینة:

 فیما یلى توضیح شامل لوصف عینة الدراسة حسب المتغیرات الدیموجرافیة:

جدول رقم (1): یوضح أسماء المدارس المعتمدة وغیر المعتمدة وعددها فی  البیئة محل الدراسة

جدول رقم (2): توزیع عینة الدراسة تبعًا لمتغیر النوع لعینة الدراسة

من الجدول السابق لوصف عینة الدراسة تبعًا لمتغیر النوع یتبین أن عدد الذکور من عینة الدراسة بلغ (146) مفردة بنسبة (48.7%)، وعدد الإناث (154) مفردة بنسبة (51.3%) من إجمالی عینة الدراسة.

جدول رقم (3): یوضح توزیع عینة الدراسة تبعًا لمتغیر الاعتماد

من الجدول السابق لوصف عینة الدراسة تبعًا لمتغیر الاعتماد یتبین أن عدد المدارس المعتمدة من عینة الدراسة بلغ (150) مفردة بنسبة (50.0%)، وعدد المدارس غیر المعتمدة (150) مفردة بنسبة (50.0%) من إجمالی عینة الدراسة.

ثالثاً: حدود الدراسة:

الحدود الزمنیة: طبقت الدراسة فی  الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2018/2019.

الحدود البشریة: تکونت عینة الدراسة من (300) تلمیذ وتلمیذة من تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی الملتحقین ببعض المدارس المعتمدة وغیر المعتمدة.

الحدود المکانیة: تم تطبیق أدوات الدراسة بمدارس (مدرسة الشهید رامی محمد الجنجیهی الرسمیة (المستقبل 1)، (محمد متولی الشعراوی الرسمیة) بمدینة نصر، مدرسة ( طارق بن زیاد للتعلیم الأساسی، عثمان بن عفان للتعلیم الأساسی) بمدینة السلام، ومحافظة القاهرة.

رابعاً: أدوات الدراسة:

هدفت الدراسة إلى الکشف عن نوعیة العلاقة بین جودة التعلیم والذکاء الوجدانی لدى الطلاب الملتحقین بالصف الثانی والثالث الإعدادی لذلک تم استخدام:

1-  مقیاس الذکاء  الوجدانی لـ (بار – أون):  إعداد ( رافین بار- أون )– تعریب (صفاء یوسف الأعسر)، تم ترجمة بنود المقیاس إلى اللغة العربیة بما یتفق مع البیئة المصریة، وتکون المقیاس من مجموعة من العبارات التی تتضمن (15) بعدًا وهی (الوعی بالذات الانفعالیة – التوکیدیة – تقدیر الذات – تحقیق الذات – الاعتماد على الذات – التعاطف – المسئولیة  الاجتماعیة – العلاقات الاجتماعیة – حل المشکلة – إدراک الواقع – المرونة – تحمل الضغوط – ضبط الاندفاع – السعادة – التفاؤل) تم الإجابة عنها بمقیاس خماسی الترتیب یتراوح بین (1-5) (لا تنطبق إطلاقاً – لا تنطبق بدرجة ما – لا تستطیع تحدید الإجابة – تنطبق بدرجة ما – تنطبق تماماً).

 بحیث تم اتباع عدة خطوات فی  اختیار العبارات المناسبة للتطبیق على العینة:

-        الاطلاع على الدراسات السابقة وبعض المقاییس ذات العلاقة بالذکاء  الوجدانی مثل: مقیاس (بار-أون) للذکاء  الوجدانی وترجمه للعربیة (الجندی، 2006) ومقیاس جولمان ترجمة (مطر،2004) المقاییس العربیة التی وضعت لقیاس الذکاء  الوجدانی، قامت الباحثة بتطویر مقیاس (بار- أون) للکشف عن نسبة الذکاء  الوجدانی، تکون المقیاس الأصلی من (133) عبارة موزعة على (15) بعداً ویشمل: (الوعی بالذات، التوکیدیة - تقدیر الذات - تحقیق الذات -الاستقلالیة-التعاطف-العلاقات الاجتماعیة- المسئولیة الاجتماعیة-حل المشکلات-إدراک الواقع- المرونة- تحمل الضغوط- ضبط الاندفاع- السعادة- التفاؤل)، تم حذف عدد (25) عبارة لم تکن مناسبة لعمر التلامیذ، أصبحت عدد العبارات التی تم تطبیقها على أفراد العینة (108) عبارة.

-        تم حساب الثبات بطریقة إعادة التطبیق على (50) تلمیذ وتلمیذة، وکان معامل الثبات (0.77)، وذلک بغرض معرفة وضوح تعلیمات الإجابة على فقرات المقیاس ومدى وضوح الفقرات، وقد أسفرت النتائج عن وضوح تعلیمات الإجابة ثم تم حذف بعض العبارات حتى تتفق مع طبیعة العینة وعمرها الزمنی، والمرحلة التعلیمیة، اشتمل المقیاس على نفس أبعاد المقیاس الأصلی، ولکن تم التعدیل بداخل الأبعاد نفسها من حیث حذف بعض العبارات التی لم تکن سهلة الفهم على التلامیذ وغیر المناسبة لعمرهم, وهى: ( أحاول أن أرى الأشیاء على حقیقتها بعیداً عن التخیلات وأحلام الیقظة – من الصعب علی أن أبدأ الأشیاء الجدیدة – أعتقد أننی فقدت عقلی- کان إنجازی فی السنوات القلیلة الماضیة محدوداً- مررت بتجارب غریبة لا أستطیع تفسیرها-أقوم بفعل أشیاء شدیدة الغرابة-من الصعب أن أعبر عن مشاعری الحمیمة- لا یفهم الآخرون کیف أفکر- أتوقف لمساعدة طفل یبکی حتى نجد أبویه حتى لو تسبب ذلک فی  تأخیر مصالحی الشخصیة- من الصعب علی أن أتقبل نفسی کما أنا- لا أستطیع فهم حاجاتی الجسدیة – من الصعب علی أن أختار أفضل الحلول عند حل المشکلات – یمکن أن أقدم على فعل یعاقب علیه القانون إذا استطعت أن أفلت من العقاب - أنا عادة ما أکون عازماً على الاستمرار فیما أفعله حتى عندما تتأزم الأمور– علاقاتی الحمیمة تعنى الکثیر بالنسبة لی ولأصدقائی- لدی اندفاعات قویة من الصعب التحکم فیها- أفکر فی  طرق متعددة لمواجهة المواقف التی تطرأ على حیاتی- لم أقمْ بخرق أی قانون فی  حیاتی – أنا أتفهم حاجاتی الجسدیة- أنا شخص غریب للغایة- أعتقد أنه من المهم أن أکون مواطنًا یحترم القانون- أستطیع بسهولة أن أنتزع نفسی من أحلام الیقظة وأعود للواقع – لدی أفکار غریبة لا یستطیع أحد فهمها- أشعر بأننی فی  طریق مسدود عند التفکیر فی طرق مختلفة لحل المشکلات – لیس لدی أیام سیئة (نحس)).

الخصائص السیکومتریة لمقیاس الذکاء الوجدانی:

أ‌-   صدق المقیاس: للتحقق من صدق محتوى المقیاس، والتأکد من أنه یخدم أهداف الدراسة، تم عرضه على مجموعة من المحکمین فی  مجال التربیة وعلم النفس بکلیة التربیة والآداب جامعة عین شمس وجامعة القاهرة، عددهم (7) محکمین ، وطلب إلیهم دراسة المقیاس، وإبداء رأیهم فیه من حیث مدى مناسبة العبارات للمحتوى، أو أیة ملاحظات یرونها مناسبة فیما یتعلق بالتعدیل، أو التغییر، أو الحذف وفق ما یراه المحکم لازماً، وقد کانت نسبة موافقة المحکمین على فقرات المقیاس لا تقل عن (85%) مما یعنى أن المقیاس صالح للتطبیق على عینة الدراسة، وفی ضوء الملاحظات التی أبداها المحکمون قامت الباحثة بإجراء التعدیلات التی اتفق علیها أغلب المحکمین وتعدیل صیاغة بعض العبارات، وحذف بعضها حتى أصبح المقیاس ( 108) عبارة بدلاً من (133) عبارة تقریریة ولیست سؤال موزعة على(15) بُعدًا من أبعاد المقیاس.

ب‌-               الاتساق الداخلی للمقیاس:

تم باستخدام معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للمقیاس ودرجة کل بعد من أبعاده بمعامل ارتباط بیرسون.

جدول رقم (4): یوضح الاتساق الداخلی لمقیاس الذکاء الوجدانی ( ن=50 )

یوضح الجدول السابق أیضاً ) الاتساق الداخلی( السابق للمقیاس، حیث وجد أن قیم معامل الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة (0.05)، مما یؤکد صدق الاتساق الداخلی لکل من (الوعی بالذات الانفعالیة – تقدیر الذات - تحقیق الذات – التعاطف - المسئولیة  الاجتماعیة - العلاقات  الاجتماعیة - حل المشکلة - إدراک الواقع - تحمل الضغوط - ضبط الاندفاع – السعادة – التفاؤل) على التوالی وبلغت قیم معامل الارتباط (0.419، 0.349، 0.468، 0.360، 0.349، 0.371، 0.546، 0.303، 0.453، 0.321، 0.290، 0.349، 0.301، 0.335، 0.555) على التوالی وهی قیم تؤکد على الاتساق الداخلی للمقیاس.

ج‌- الثبات:

للتحقق من ثبات المقیاس تم استخدام معادلة ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha)، من الجدول السابق یتبین ثبات مقیاس الذکاء الوجدانی حیث بلغت قیم معامل ألفا (0.585، 0.525، 0.663، 0.610، 0.654، 0.621، 0.631، 0.524، 0.596، 0.551، 0.520، 0.578، 0.577، 0.608، 0.710، 0.700) لکل من (الوعی بالذات الانفعالیة – تقدیر الذات - تحقیق الذات – التعاطف - المسئولیة  الاجتماعیة - العلاقات  الاجتماعیة - حل المشکلة - إدراک الواقع - تحمل الضغوط - ضبط الاندفاع – السعادة – التفاؤل - إجمالی الذکاء الوجدانی) على التوالی، وهی قیم تؤکد جمیعها على ثبات المقیاس لکونها أعلى من (0.5).

2-    الخصائص السیکومتریة لمقیاس جودة التعلیم:

أ‌-       صدق المقیاس:

تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین وتعریفهم بأهداف الدراسة وأبعاد المقیاس، وکان المحکمون من کلیات التربیة وعلم النفس بجامعتی عین شمس والقاهرة، وبلغ عددهم (7) محکمین، وفی ضوء ذلک تم تلقی بعض الملاحظات والاقتراحات المتعلقة بالصیاغة اللغویة لعبارات المقیاس.

ب‌-    ثبات المقیاس:

تم استخدام مقیاس (جودة التعلیم) إعداد/ قسم البحث التربوی بإدارة التخطیط – وزارة التربیة والتعلیم بالأردن) ویشتمل على (31) عبارة موزعة على (4) مجالات هی: (التدریس– الإدارة المدرسیة – البیئة المدرسیة – تکنولوجیا التعلیم) یجاب عنها بمقیاس خماسی الترتیب یعبر عن مدى رضا التلامیذ بالخدمة، یتراوح بین (1-5) (عالیة جدًا – عالیة – متوسطة – منخفضة – منخفضة جداً) وذلک بهدف معرفة درجة رضا التلامیذ عن تطبیق الجودة فی مدارسهم، وقد قامت الباحثة بحساب ثبات وصدق المقیاس ویتضح ذلک فیما یلى:

جدول رقم (5): یوضح ثبات مقیاس جودةالتعلیم

للتحقق من ثبات المقیاس تم استخدام معادلة ألفا کرونباخ، من الجدول السابق یتبین ثبات مقیاس جودة التعلیم حیث بلغت قیم معامل ألفا (0.657، 0.677، 0.809، 0.737، 0.854) لکل من (المجال الأول: التدریس، المجال الثانی: الإدارة المدرسیة، المجال الثالث: البیئة المدرسیة، المجال الرابع: تکنولوجیا التعلیم، إجمالی مقیاس جودة التعلیم) على التوالی، وهی قیم تؤکد جمیعها على ثبات المقیاس لکونها أعلى من (0.5).

ج‌-  الاتساق الداخلی للمقیاس:

تم باستخدام معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للمقیاس ودرجة کل بُعد من أبعاده بمعامل ارتباط بیرسون، حیث یوضح الجدول السابق أیضًا "الاتساق الداخلی" السابق للمقیاس، حیث وجد أن قیم معامل الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة (0.05)، مما یؤکد على الاتساق الداخلی لکل من (المجال الأول: التدریس، المجال الثانی: الإدارة المدرسیة، المجال الثالث: البیئة المدرسیة، المجال الرابع: تکنولوجیا التعلیم) على التوالی، وبلغت قیم معامل الارتباط (0.683، 0.759، 0.806، 0.750) على التوالی وهی قیم تؤکد على الاتساق الداخلی للمقیاس.

3-                الخصائص السیکومتریة لمقیاس نوعیة الحیاة:

وهو مقیاس من إعداد (منظمة الصحة العالمیة)، وقد طور المقیاس من خلال خمسة عشر مرکزاً دولیاً تابعاً للمنظمة، وقد تکون المقیاس من (236) بندًا، وطبقت عبر العالم بعدة لغات على عدد کبیر من الأفراد، ثم اختیر أفضل مائة بند وسمیت هذه الصیغة بالمقیاس المئوى WHO-QQL-RREF وتکونت من (26) سؤالاً، واشتملت على أربعة مجالات هی: (المجال الجسمی، المجال  النفسی، مجال الاستقلالیة، مجال العلاقات  الاجتماعیة، البیئة) یجاب عنها بمقیاس خماسی الترتیب یتراوح بین (1-5) (لا على الإطلاق – قلیلاً – بدرجة متوسطة – کثیرًا – بدرجة کبیرة جدًا) والدرجة العلیا تعنى نوعیة حیاة أفضل.

أ‌-   صدق المقیاس:

تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین وتعریفهم بأهداف الدراسة وأبعاد المقیاس، وکان المحکمون من کلیات التربیة وعلم النفس فی جامعة عین شمس والقاهرة، وبلغ عددهم (7) محکمین، وفی ضوء ذلک تم تلقی بعض الملاحظات والاقتراحات المتعلقة بالصیاغة اللغویة لعبارات المقیاس، وقامت الباحثة بدراسة ملاحظات المحکمین، واقتراحاتهم، وأجریت التعدیلات فی  ضوء آراء هیئة التحکیم مثل: تعدیل محتوى بعض الفقرات لتصبح أکثر ملاءمة وتصحیح بعض أخطاء الصیاغة اللغویة، واعتبرت الباحثة إجراء التعدیلات المشار إلیها بمثابة الصدق الظاهری وصدق المحتوى للأداة.

ثبات المقیاس:

قد تم حساب ثبات المقیاس عن طریق معادلة ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha):

جدول رقم (6): یوضح ثبات مقیاسنوعیةالحیاة

 من الجدول السابق یتبین ثبات مقیاس نوعیة الحیاة حیث بلغت قیم معامل ألفا (0.627، 0.713، 0.588، 0.521، 0.607، 0.702) لکل من (البعد الأول: المجال الجسمی، البعد الثانی: المجال  النفسی، البعد الثالث: مجال الاستقلالیة، البعد الرابع:  العلاقات  الاجتماعیة، البعد الخامس: البیئة، إجمالی مقیاس نوعیة الحیاة) على التوالی، وهی قیم جمیعها تؤکد على ثبات المقیاس لکونها أعلى من (0.5).

ج- الإتساق الداخلی للمقیاس:

تم باستخدام معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للمقیاس ودرجة کل بعد من أبعاده بمعامل ارتباط بیرسون، حیث وضح الجدول السابق أیضاً الاتساق الداخلی السابق للمقیاس ووجد أن قیم معامل الارتباط دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة (0.05)، مما یؤکد على صدق الاتساق الداخلی لکل من (البعد الأول: المجال الجسمی، البعد الثانی: المجال  النفسی، البعد الثالث: مجال الاستقلالیة، البعد الرابع: العلاقات  الاجتماعیة، البعد الخامس: البیئة، إجمالی مقیاس نوعیة الحیاة) على التوالی وبلغت قیم معامل الارتباط (0.626، 0.787، 0.606، 0.339، 0.694) على التوالی وهی قیم تؤکد على الاتساق الداخلی للمقیاس.

الأسالیب الإحصائیة:

 استخدمت مجموعة من الأسالیب الإحصائیة لمعالجة البیانات المستخرجة من استجابات عینات الدراسة على المقاییس المستخدمة، وذلک للتحقق من فروض الدراسة, حیث تم تفریغ البیانات عن طریق البرنامج الإحصائی المعروف برنامج الحزم الإحصائیة للعلوم  الاجتماعیة Statistical Package For Social Sciences وتم التحلیل الإحصائی باستخدام الحاسب الآلی من خلال برنامج الحزم الإحصائیة SPSS V. 23، وتعد هذه الخطوة – خطوة تمهیدیة لتبویب البیانات وتحلیلها إحصائیًا، ومن خلاله تم استخدام الاختبارات التالیة:

1-    معامل ألفا کرونباخ Cronbachs Alpha لاختبار ثبات محاور الدراسة.

2-    معامل الارتباط بیرسون للتحقق من الاتساق الداخلی لمحاور الدراسة.

3-    الإحصاءات الوصفیة للبیانات من خلال جدولة البیانات فی صورة جداول (التکرار والنسب المئویة) لمتغیرات المقاییس.

4-    معامل الارتباط بیرسون للتحقق من فروض الدراسة.

5-    اختبار (ت) (T-test)  للتحقق من فروض الدراسة.

خامساً: نتائج الدراسة وتفسیرها:

1-      نتائج التحقق من الفرض الأول: ینص على أنه "توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ على الأبعاد والدرجة الکلیة لکل من مقیاس الرضا عن جودة التعلیم ومقیاس الذکاء  الوجدانی".

ولاختبار هذا الفرض تم حساب معامل الارتباط لبیرسون بین درجات أفراد عینة الدراسة على المقیاسین، ویتضح ذلک من الجداول التالیة:

جدول رقم (7): یوضح العلاقة الارتباطیة بین الرضا عن جودة التعلیم والذکاء 

الوجدانی لدى عینة الدراسة

* دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة (0.05)           ** دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة (0.001)

یتضح من الجدول السابق:

وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة احصائیة عند مستوى معنویة (0.05) بین الأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس جودة التعلیم والأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس الذکاء  الوجدانی، حیث بلغت قیم معامل الارتباط (0.322، 0.311، 0.550، 0.294، 0.465، 0.602، 0.467، 0.301، 0.319، 0.296، 0.252، 0.371) على التوالی وجمیعها قیم دالة معنویاً، فیما عدا (التوکیدیة – الاعتماد على الذات- العلاقات الاجتماعیة - المرونة) حیث کانت قیم معامل الارتباط بها غیر دالة.

تفسیر ومناقشة نتائج الفرض الأول:

یتضح من نتائج الفرض السابق وفرضیته أنه کلما توافرت الاحتیاجات التعلیمیة والتنظیمیة للتلامیذ فی المدارس کلما تمتع التلامیذ بمستوى عال من الذکاء الوجدانی، ویعزی ذلک إلى أن توفیر بیئة تعلیمیة مناسبة للتلامیذ تتحقق فیها معاییر الجودة، بما تشمله من جودة المقررات والمناهج الدراسیة وجودة الأطر الإداریة والتدریس وجودة الإدارة المدرسیة والبنیة التحتیة وجمیع هذه العوامل تسهم بشکلٍ أو بآخر فی قدرة التلامیذ على ضبط الانفعالات ومعالجتها وزیادة المعرفة الانفعالیة والقدرة على تحفیز الذات والتواصل مع الآخرین، وتؤدی کل هذه المشاعر الإیجابیة بدورها إلى تکوین شخصیة تتسم بالتوافق النفسی والاتزان الانفعالی، تختلف نتیجة هذه الفرضیة مع بعض الدراسات السابقة فی أن معظمها لم یتطرق بشکل مباشر إلى دراسة العلاقة بین متغیر الرضا عن جودة التعلیم والذکاء الوجدانی بینما رکزت معظمها على تناول متغیر جودة الحیاة والذکاء الوجدانی مثل دراسة Austin, E., Saklofsk, D., &Egan, V,, 2005))، (السید منصور ، 2007)، (صفاء عجاجة ، 2017)، (إسراء رضا إبراهیم سید، 2017)، ( أحمد علی الهادی، 2017) حیث أشارت نتائج هذه الدراسات إلى وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین جودة الحیاة والذکاء الوجدانی، بینما رکز القلیل منها على أحد المکونات الأساسیة ذات العلاقة بنجاح العملیة التعلیمیة وتحسین مستوى التحصیل الدراسی لدى التلامیذ مثل دراسة (AL- Onizat , 2012)، (زهیر عبد الحمید النواحجة، إسماعیل صالح الفرا ، 2012)، وذلک من حیث تناولهم لمتغیرات مثل (التحصیل الدراسی- التکیف الأکادیمی)، وأشارت نتائجهم إلى وجود علاقة ارتباطیة قویة بین التحصیل الدراسی والذکاء  الوجدانی، وبناءً علیه سعت الدراسة الحالیة إلى إلقاء الضوء على العلاقة بین رضا التلامیذ عن جودة التعلیم من حیث إمدادهم بطرق تدریس مناسبة والاهتمام بالبنیة التحتیة للمدارس واستخدام وسائل التکنولوجیا فی التعلیم وأبعاد الذکاء الوجدانی ومعرفة دورها فی ارتفاع درجة الذکاء الوجدانی لدیهم، وقد أکد النموذج النظری (دیفید والدمان) الخاص بجودة التعلیم على أن من أهم معاییر تحقیق الجودة فی التعلیم هو دعم روح التعاون من خلال مشارکة جمیع أعضاء المدرسة بروح الفریق الواحد، وذلک ما یؤکده بعد العلاقات الاجتماعیة فی مقیاس الذکاء الوجدانی, ومن أهم المهارات الدالة على تمتع الطلاب بمستوى جید من الذکاء الوجدانی.

کما قدم نموذج (Bar-On, R., 1997) الذکاء الوجدانی بأنه أحد الاستطاعات أو الکفاءات أو المهارات التی تؤثر فی قدرة الفرد على النجاح فی التوافق مع مطالب ومهام الحیاة العامة وضغوطها، فالـذکاء الوجـدانی هو مهارات ولباقات التعامل فی الـشارع، وفـی العمـل، وفـی کـل مناشـط الحیـاة، ویعکـس قـدرة الفـرد على التعامل بنجاح مـع الآخـرین علـى اخـتلاف مـشاعرهم وبیئـاتهم  الاجتماعیة، والتعامـل بنجـاح مـع ضغوط تلک العلاقات، وأن یکون له القدرة الجیدة فی التأثیر الإیجابی علیهم، ویکونوا هم بوجه عـام سـعداء بتلـک العلاقـات، ویؤکـد جولمـان أنـه فـی أفـضل الأحـوال أن معامـل الـذکاء ( IQ )یـسهم بنحـو (80 %) فـی العوامـل المحـددة للنجـاح فـی الحیـاة، والعوامـل الأخـرى (20%) بما یدل على أن الذکاء الوجدانی قد یکون بقوة الذکاء المعرفی نفسه وأحیانًا أکثر قوة منه (Mayer, Salovey, Caruso, 2000(b) 402- 403)، وکذلک فإن التدریس القائم على استخدام وسائل تکنولوجیا التعلیم الحدیثة والمواکبة للعصر الحالی والتی تتمتع بالسهولة فی إیصال المعلومة بشکل مبسط وشیق، یؤدی إلى تنمیة إدراک الطالب بالذات وإدراک الواقع من حوله بشکل جید وتحقیق التواصل الفعال مع من حوله ویکون لدیه القدرة على تحمل الضغوط وضبط الاندفاع وهی من أهم أبعاد الذکاء الوجدانی.

الفرض الثانی: نتائج التحقق من الفرض الثانی: ینص على أنه: "توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات رضا التلامیذ على الأبعاد والدرجة الکلیة لکل من مقیاس الرضا عن جودة التعلیم ومقیاس نوعیة الحیاة".

جدول رقم (8): یوضح العلاقة الارتباطیة بین الرضا عن جودة التعلیم

ونوعیةالحیاة على عینة الدراسة

* دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة (0.05) ** دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة (0.001)

یتضح من الجدول السابق للعلاقة الارتباطیة بین الرضا عن جودة التعلیم ونوعیةالحیاة لدى عینة من طلاب مدارسالتعلیم العام:

• وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى معنویة (0.05) بین الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس نوعیة الحیاة وجمیع أبعاد مقیاس جودة التعلیم وکذلک الدرجة الکلیة، حیث بلغت قیم معامل الارتباط (0.252، 0.255، 0.259، 0.334) على التوالی وجمیعها قیم دالة معنویًا، فیما عدا (بعد التدریس) الذی بلغت قیمة معامل الارتباط فیه (0.167) وهی قیمة غیر دالة معنویًا.

تفسیر ومناقشة نتائج الفرض الثانی:

تشیر نتیجة الفرض السابق إلى وجود تأثیر إیجابی لجودة الخدمة التعلیمیة المقدمة للتلامیذ على نوعیة حیاتهم، ویرجع ذلک إلى أن التلمیذ الذی ینال خدمات تعلیمیة قد یکون لها دور فی  تحسین مستوى نوعیة حیاته بمجالاتها المختلفة، والتی تجعله قادرًا على إقامة علاقات  اجتماعیة جیدة مع زملائه ومع أسرته، الشعور بالاستقلالیة، ومن ناحیة أخرى فإن ما یناله التلامیذ من خدمات تعلیمیة وإداریة جیدة من حیث کونه ینال اهتمامًا خاصًا به وتتوافر له سبل الراحة والاهتمام مما یزید من قدرته على التحصیل وبالتالی تؤثر على استقراره وتوافقه النفسی والاجتماعی، ومن ناحیة أخرى فإن التواجد فی بیئة معززة للتعلم الذاتی الفعال وإقامة علاقات اجتماعیة جیدة فیما بین التلامیذ ومعلمیهم قد یکون عاملاً على نجاح العملیة التعلیمیة بأکملها مما یؤثر تباعًا على نوعیة حیاتهم التی تشمل کل ما یحققه الفرد من إشباع لاحتیاجاته، وذلک فی ضوء علاقاته التفاعلیة بینه وبین البیئة المحیطة به سواء کانت بیئة أسریة أو مدرسیة، وما یحقق له من سعادة ورضا عن حیاته.

ومن أهم الدراسات التی هدفت إلى قیاس جودة الخدمات التعلیمیة من وجهة نظر الدارسین فیها وتوقعاتهم على مستوى مجالات الخدمات المقدمة لهم دراسة( خالد بن حسن الشغیبی، 2016)، ( زقاوة عابد أحمد ،2018)، ومن أهم ما أکد علیه التراث النظری أیضًا فی  العلاقة بین جودة الحیاة والتعلیم، ما أکد علیه (أحمد محمد عبد الخالق، 2011) على ضرورة إقامة توازن بین عنصری الحیاة الذاتی، والموضوعی، حیث إن الجوانب المادیة المحیطة بالفرد لها تأثیرٌ کبیر فی  مدى شعوره بالرضا عن الحیاة، حیث لا یمکننا إغفال تأثیر الخدمات الصحیة والبنیة التحتیة والمناخ وغیرها، وهی من أهم متطلبات تحقیق الجودة فی التعلیم.

ویتسق ذلک مع (الاتجاه البیئی) الذی یؤکد على نوعیة البیئة وأهمیة العلاقة المتبادلة بین الإنسان والبیئة, ویعتبر خصائص البیئة هی المدخلات ونوعیة حیاة الإنسان فی تغیر بشکل دائری، کما وضع کل من نموذج (Feigenbaum)، (Waldman A.David ) مجموعة من المعاییر الخاصة بالجودة، والتی اشتملت فی  طیاتها على بعض المعاییر ذات الصلة بتحسین نوعیة الحیاة لدى أعضاء المدارس والتی لابد من مراعاتها عند تحقیق الجودة، مما یدل على أهمیة العلاقة المتبادلة بینهما، ومن هذه المعاییر: السعی إلى تحسین قدرات العاملین ومتطلبات المؤسسة، تطویر ثقافة الجودة لدى العاملین، الرضا الوظیفی من خلال وضع نظام متکامل من الأدوار والتقنیات والتدریب (Walman A David, 1996), کما أکد نموذج (Feigenbaum) الذی وضع معاییر وتشمل على: (اعتبار الجودة عملیة أخلاقیة، یعتبر الجهد والتعاون المشترک العنصر الأساس لبناء وقیام الجودة، تقوم الجودة على الاتصال المنظم بین العملاء ومقدمی الخدمة)(Feigenbaum V.Armand, 2004)، کل هذه المعاییر المتطلب تطبیقها لتحقیق الجودة فی التعلیم تشمل فی  طیاتها الاهتمام بالعنصر البشری والسعی وراء تحسین نوعیة حیاته، ومن أهم المداخل المفسرة لجودة التعلیم (المدخل السلوکی) الذی یعتمد فی  قیاس ثقافة المؤسسة على السلوک السائد بها، وهو یعتبر أن سلوک الفرد أو الجماعة ما هو إلا انعکاس للثقافة السائدة فی المؤسسة، لذلک یتم تحویل عناصر الثقافة إلى سلوکیات وترجمة هذه السلوکیات إلى ممارسات یمکن قیاسها، وقیاسًا على ذلک تظهر تلک السلوکیات أیضًا عند قیاس مستوى نوعیة الحیاة الذی یعبر عن إدراک الأفراد لمراکزهم فی سیاق الثقافة ونسق القیم الذین یعیشون فیه، وقد اتخذت بعض الدراسات متغیر نوعیة الحیاة فی علاقتها ببعض المتغیرات الخاصة بالمهارات المعرفیة والمهارات الأکادیمیة لدى الطلاب مثل دراسة (عثمان یعقوب عبد اللطیف، 2013)، (کریمة حبرة، 2014)، (Baumann et al., 2001)، ولکن رکز القلیل منها على ربط نوعیة الحیاة ببعض المتغیرات الدیموجرافیة والنفسیة فقط مثل (نعمة عبد السلام، 2016)، وقد أکدت دراسة کل من (جمال أحمد السیسی، 2011)، (صابر أحمد قطب، 2017) على أهمیة ثقافة الجودة والاعتماد ولکنها لم تتطرق إلى علاقتها بنوعیة الحیاة.

          ومن خلال الفرض الراهن یتضح أن سلوکیات التلامیذ التی تنعکس من ثقافتهم والبیئة المحیطة بهم ونظرتهم إلى الحیاة بإیجابیة یسهم بدرجة کبیرة فی ارتفاع مستوى أدائهم الدراسی ودافعیتهم للإنجاز، ولن یأتی ذلک إلا بالحصول على الخدمات الصحیة والنفسیة والاجتماعیة والاقتصادیة المتمیزة التی تمکنهم من الشعور بالصحة الجیدة، بما یحقق الإحساس بالرضا الذاتی عن حالتهم الصحیة وفاعلیتهم فی أداء أدوارهم الاجتماعیة فی السیاقین المادی والاجتماعی.

الفرض الثالث: نتائج التحقق من الفرض الثالث الذی ینص على أنه" توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین رضا تلامیذ المرحلة الإعدادیة من التعلیم العام على الأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس نوعیة الحیاة ومقیاس الذکاء  الوجدانی ".

جدول رقم (9): یوضح العلاقة الارتباطیة بین نوعیة الحیاة والذکاء الوجدانی لدى عینة الدراسة

* دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة (0.05)                    ** دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة (0.001)

یتضح من الجدول السابق للعلاقة الارتباطیة بین جودةالحیاة والذکاء الوجدانی لدى عینة من طلاب التعلیم العام:

• وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى معنویة (0.05) بین نوعیة الحیاة وأبعاد مقیاس الذکاء  الوجدانی حیث بلغت قیم معامل الارتباط (0.527، 0.365، 0.464، 0.320، 0.332، 0.269، 0.368، 0.339، 0.605، 0.305، 0.315، 0.371، 0.330) على التوالی وجمیعها قیم دالة معنویًا فیما عدا الأبعاد (التوکیدیة - التعاطف – ضبط الاندفاع) حیث کانت قیم معامل الارتباط علیها غیر دالة معنویًا.

تفسیر ومناقشة نتائج الفرض الثالث:

  تشیر نتیجة الفرض الثالث وفرضیته إلى وجود علاقة ارتباطیة بین الدرجة الکلیة للذکاء  الوجدانی وبین الدرجة الکلیة لنوعیة الحیاة، قد یرجع ذلک إلى أنه کلما کان التلمیذ على مستوى مرتفع من الذکاء  الوجدانی کلما کان یتمتع بمستوى مرتفع من نوعیة الحیاة، ویمکن تفسیر هذه النتیجة فی  ضوء الأبعاد التی یتکون منها الذکاء الوجدانی والمتمثلة فی (الوعی بالذات الانفعالیة، التوکیدیة، تقدیر الذات، الاعتماد على الذات، التعاطف، المسئولیة  الاجتماعیة، العلاقات  الاجتماعیة، حل المشکلات، إدراک الواقع، المرونة، تحمل الضغوط، ضبط الاندفاع، السعادة، التفاؤل)، ولاشک أن هذه المکونات تجعل الفرد أکثر قدرة على مواجهة المشکلات التی یتعرض لها فی  حیاته، ومواجهة الأزمات, فکلما کان الفرد لدیه مستوى مرتفع من الذکاء الوجدانی کلما أدى ذلک إلى إحساسه بالسعادة والتفاؤل والرضا عن الحیاة والتعاطف مع الآخر، وکلما انخفض مستوى الذکاء  الوجدانی لدیه یصبح أکثر اعتمادیة وعدیم القدرة على مواجهة الأزمات والضغوط، وأقل تقدیراً لذاته وأقل طموحاً مما یؤدی إلى تدعیم التوقعات السلبیة تجاه نفسه والبیئة المحیطة به، حیث إن استثمار الفرد لمهارات الذکاء  الوجدانی التی تعمل على رفع تقدیر الذات والشعور بالسعادة والراحة حتماً ینتج عنها إدراک الفرد لنوعیة الحیاة، حیث تسهم مهارات الذکاء الوجدانی بشکل ما فی فهم وإدراک الضغوط والشعور بالراحة والرضا، والاستمتاع بالحیاة, وتتسق هذه النتیجة مع ما اتضح فی الإطار النظری من أنه لتحسین نوعیة وجودة حیاة الفرد لابد من التمتع بمهارات الذکاء الوجدانی، وتتفق هذه الدراسة مع النتائج التی توصلت إلیها دراسة (السید منصور ، 2007)، (صفاء عجاجة،2007) من حیث وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین جودة الحیاة والذکاء الوجدانی، کما أکدت دراسة (بدیعة حبیب نبهان ، 2010) على وجود علاقة بین الذکاء  الوجدانی وبعض أبعاد مقیاس جودة الحیاة کالعلاقة بین (الوعی بالانفعالات وکل من التوقعات المستقبلیة وفاعلیة الأداء والرضا عن الحیاة والعلاقات الاجتماعیة والأسریة والرضا الأکادیمی)، کما أکدت دراسة ( زهیر عبد الحمید النواحجة، إسماعیل صالح الفرا ، 2012) على وجود علاقة بین الذکاء الوجدانی وجودة الحیاة, وکذلک التحصیل الأکادیمی، دراسة (إسراء رضا إبراهیم سید ،2017)، (نعمة عبد السلام ، 2016) التی أسفرت نتائجهما على وجود علاقة ارتباطیة بین الدرجة الکلیة للتلامیذ على مقیاس الذکاء الوجدانی والدرجة الکلیة على مقیاس جودة الحیاة، وکلاهما أکد على إمکانیة التنبؤ بأداء التلامیذ على متغیر جودة الحیاة بمعلومیة الدرجة على متغیر الذکاء الوجدانی، کما سعت دراسة (أحمد علی الهادی، 2017) إلى الکشف عن وجود علاقة بین الذکاء الوجدانی ومستوى الصحة النفسیة، وتعد الصحة النفسیة من أهم مجالات متغیر نوعیة الحیاة، حیث یتمتع الفرد بصحة نفسیة واستقرار وتوافق نفسی مع البیئة المحیطة، وقد أکدت (نظریة ماسلو للحاجات) على أن الحاجة الإنسانیة هی المحرک الأساس لکل تعامل، وشعور الفرد بالرغبة فی إشباع حاجاته الأساسیة والاجتماعیة وتحقیق الإنجازات التی من شأنها أن تحقق ذات الفرد وأهدافه وکل هذه الجوانب من الصفات الأساسیة لدى الشخص الذی یتمتع بمستوى مرتفع من الذکاء الوجدانی، ویمکننا تفسیر نتیجة الفرض الحالی من خلال تعاظم دور کل من (الاتجاه الاجتماعی)، (الاتجاه البیئی) لنوعیة الحیاة فی رصد وفهم قدرة الفرد على إقامة علاقات اجتماعیة جیدة مع الآخرین, والتی هی بدورها جزء لا یتجزأ من اکتساب الفرد مهارات الذکاء الوجدانی، کذلک أصحاب المنظور البیئی الذین أکدوا على أهمیة العلاقة بین الإنسان والبیئة من حیث تحمله للضغوط والتوافق مع البیئة وإدراک الواقع وحل المشکلات وإقامة علاقات  اجتماعیة سویة ووعیه بتحقیق الذات، فبدون تلک العلاقة السویة التی ألقى المنظور البیئی الضوء علیها بین الإنسان والبیئة لا یمکن أن یتمتع الفرد بمهارات الذکاء الوجدانی أو الاجتماعی، کما أشار (نموذج دانیال جولمان) إلى خمسة مکونات للذکاء الوجدانی ذات الصلة بأبعاد یتسم بها الفرد بنوعیة حیاة جیدة، وهی (التعاطف)، (التواصل)، ویقابل ذلک أبعاد (العلاقات  الاجتماعیة)، (البیئة) فی أبعاد نوعیة الحیاة، کذلک (المجال النفسی) الذی یشمل بداخله أهم سمات الشخص الذی یتمتع بالذکاء الوجدانی من (وعی الفرد بذاته، تنظیم وإدارة انفعالاته السلبیة وتحویلها إلى انفعالات إیجابیة)، فهی جمیعها تمثل قدرة الفرد على تحقیق التوافق النفسی والاجتماعی، کما یؤکد نموذج (بار – أون) على فکرة أن الشخص الذی لدیه ذکاء وجدانی لابد وأن یتمتع بالقدرة على فهم ذاته وأن یقیم علاقات  اجتماعیة جیدة مع الآخرین.

الفرض الرابع: نتائج التحقق من الفرض الرابع: ینص على أنه "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ الملتحقین بالمدارس المعتمدة والطلاب الملتحقین بالمدارس غیر المعتمدة على الدرجة الکلیة لمقیاس الرضا عن جودة التعلیم ".

جدول  رقم (10) یوضح نتائج اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بین متوسط درجات الطلاب الملتحقین بالمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة لمقیاس الرضا عن جودة التعلیم

            یتضح من الجدول السابق لحساب دلالة الفروق بین متوسط درجات الطلاب الملتحقین بالمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة لمقیاس الرضا عن جودة التعلیم ما یلی:

×            توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ الملتحقین بالمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة لبعد التدریس, حیث بلغت قیمة ت (2.284) وهی قیمة دالة عند مستوى معنویة (0.05)، وکان متوسط درجات عینة المدارس المعتمدة (39.43)، ومتوسط درجات عینة المدارس غیر المعتمدة (37.47).

×            توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ الملتحقین بالمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة لبعد الإدارة المدرسیة حیث بلغت قیمة ت (3.705) وهی قیمة دالة عند مستوى معنویة (0.05)، وکان متوسط درجات عینة المدارس المعتمدة (29.02)، ومتوسط درجات عینة المدارس غیر المعتمدة (26.09).

×            توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ الملتحقین بالمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة لإجمالی مقیاس جودة التعلیم حیث بلغت قیمة ت (3.705) وهی قیمة دالة عند مستوى معنویة (0.05)، وکان متوسط درجات عینة المدارس المعتمدة (109.83)، ومتوسط درجات عینة المدارس غیر المعتمدة (100.69).

×            بینما لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى معنویة (0.05) بین متوسط درجات التلامیذ الملتحقین بالمدارس المعتمدة وغیر المعتمدة لکل من بعدی (البیئة المدرسیة - تکنولوجیا التعلیم).

مما سبق تحقق صحة الفرض الرابع: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات الطلاب الملتحقین بالمدارس المعتمدة والطلاب الملتحقین بالمدارس غیر المعتمدة على الدرجة الکلیة لمقیاس الرضا عن جودة التعلیم.

تفسیر ومناقشة نتائج الفرض الرابع:

یتضح من فرضیة الفرض السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین رضا التلامیذ الملتحقین بالمدارس المعتمدة عن جودة التعلیم فی مدارسهم والملتحقین بالمدارس غیر المعتمدة، وکانت الفروق دالة على إجمالی مقیاس الرضا عن جودة التعلیم وعلى بعدی (التدریس، الإدارة المدرسیة) وکانت الفروق لصالح المدارس المعتمدة، وترجع أهمیة هذه النتیجة إلى أثر حصول بعض المدارس على الاعتماد فی  تحسین رضا التلامیذ ورؤیتهم عن مدارسهم، وبالتالی شعورهم بالانتماء لها مما یؤدی بطبیعة الحال إلى ارتفاع مستوى تحصیلهم الدراسی، لأن تمتع التلامیذ بظروف تدریس جیدة ودعم اجتماعی وبیئی وإدارة جیدة للوقت والانفعالات مما یؤدى إلى تشجیعهم على تحسین المردود الدراسی وتحسین أدائهم التربوی, وعلى العکس من ذلک فی المدارس غیر المعتمدة حیث یتواجدون فی  بیئة غیر مهیئة وغیر معززة للسلوکیات الإیجابیة سواء فی  التدریس أو فی  علاقات التلامیذ بعضهم أو بمعلمیهم، وقد اتفقت النتیجة السابقة مع نتیجة دراسة (جمال أحمد السیسی، 2011) التی تناولت مفهوم ثقافة الجودة الشاملة وتحدید مکوناتها وأبعادها والکشف عن مستواها فی  مدارس التعلیم العام، ومن أهم ما أسفرت عنه نتائج هذه الدراسة هو أن ثقافة الجودة الشاملة بمدارس التعلیم العام تعتبر متوسطة أو تتعدى الحد الأدنى للمدى المتوسط بقلیل، کما أکدت دراسة (زقاوة عابد أحمد، 2018) على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین إدراک تلامیذ التعلیم الثانوی لجودة الحیاة ترجع إلى متغیر جودة التعلیم بالإضافة إلى بعض المتغیرات الأخرى، وقد أکد (الاتجاه البیئی) الذی یفسر جودة الحیاة على أن البیئة المحیطة بالفرد والتی تهیئ له مستوى أفضل للتعایش تؤدی به إلى القیام بسلوکیات إیجابیة وفقًا لما یتسم به هذا الاتجاه وترکیزه فی معالجة العلاقة المتبادلة بین الإنسان والبیئة، کما أکد کل من (نموذج فیجینبوم )، ( نموذج دیفید والدمان) على أن من أهم معاییر الجودة السعی بصفة مستمرة لتحسین قدرات الأفراد بالمؤسسة، ودعم روح التعاون بینهم، ووجود اتصال منظم بین الأفراد، والتشجیع على الابتکار، وهذه المعاییر ذات الصلة بتحقیق رضا جید لکل من التلامیذ بالمدارس الحاصلة على الاعتماد, والتی ترکز على الاهتمام بالعنصر البشری باعتباره من أهم العناصر لاکتمال تحقیق الجودة الشاملة، بالإضافة إلى الاهتمام بطرق التدریس والبنیة التحتیة بالمدارس مما یسهم فی  توفیر بیئة مناسبة لاستکمال العملیة التعلیمیة وتطویرها.

الفرض الخامس: نتائج التحقق من الفرض الخامس الذی ینص على أنه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ على الأبعاد والدرجة الکلیة لکل من مقیاس الرضا عن جودة التعلیم ومقیاس الذکاء الوجدانی باختلاف النوع".

جدول رقم (11) یوضح نتائج اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بین متوسط درجات الطلاب لمقیاس الرضا عن جودة التعلیم باختلاف النوع

یتضح من الجدول السابق لحساب دلالة الفروق بین متوسط درجات التلامیذ لمقیاس الرضا عن جودة التعلیم باختلاف النوع عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى معنویة (0.05) لأبعاد مقیاس الرضا عن جودة التعلیم باختلاف النوع.

یتضح من نتیجة الفرضیة السابقة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عن رضا التلامیذ عن جودة التعلیم الذی یعد أحد مؤشرات جودة الحیاة- تعزی إلى متغیر الجنس- ، وذلک یتفق مع دراسة کل من (دعاء الصاوی السید حسین ، 2009) ، (سعید وفعان العجمی ، 2015) والتی أسفرت عن وجود فروق بین الجنسین ترجع إلى رضاهم عن جودة التعلیم وباقی أبعاد جودة الحیاة، فی حین أسفرت دراسة ( محمد أحمد عبد الخالق ، 2008)، ( یحیى النجار ، عبد الرؤوف الطلاع ، 2015) عن وجودفروق دالة لصالح الذکور، بینما لا تتفق هذه النتیجة مع دراسة (زقاوة عابد أحمد ، 2018) التی وجدت فروق بین جودة الدراسة والتعلیم وفقا متغیر النوع وذلک لصالح الإناث، وقد ترجع هذه النتیجة إلى تساوی الذکور والإناث فی الرغبة فی تحقیق النجاح والقدرة على المثابرة والجدیة فی  الدراسة سعیًا منهم للحصول على التفوق والشعور بتقدیر الذات.

جدول رقم ( 12) نتائج اختبار (ت) لحساب دلالة الفروق بین متوسط درجات التلامیذ

 لمقیاس الذکاءالوجدانی باختلاف النوع

یتضح من الجدول السابق لحساب دلالة الفروق بین متوسط درجات التلامیذ الملتحقین بالمدارس المعتمدة وفقاً لمتغیر النوع (ذکور وإناث) لمقیاس الذکاءالوجدانی ما یلی:

×     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ وفقًا لمتغیر النوع (ذکور وإناث) لبعد(حل المشکلة) حیث بلغت قیمة ت (2.044) وهی قیمة دالة عند مستوى معنویة (0.05)، وکان متوسط درجات عینة الذکور (22.43)، ومتوسط درجات عینة الإناث (23.99).

×     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ وفقًا لمتغیر النوع (ذکور وإناث) لبعد (إدراک الواقع) حیث بلغت قیمة ت (2.035) وهی قیمة دالة عند مستوى معنویة (0.05)، وکان متوسط درجات عینة الذکور(30.61)، ومتوسط درجات عینة الإناث(29.43).

×      لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى معنویة (0.05) بین متوسط درجات التلامیذ وفقاً لمتغیر النوع (ذکور وإناث) لباقی الأبعاد وإجمالی مقیاس الذکاء الوجدانی.

 مما سبق لم تثبت صحة الفرض الخامس: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط درجات التلامیذ على الأبعاد والدرجة الکلیة لکل من مقیاس الرضا عن جودة التعلیم ومقیاس الذکاء الوجدانی باختلاف النوع.

حیث یتضح من الفرضیة السابقة عدم وجود فروق بین الذکور والإناث على الدرجة الکلیة لمقیاس الذکاء الوجدانی, ولکن هناک فروق على بعدین فقط من أبعاد الذکاء الوجدانی وهما (حل المشکلة، وإدراک الواقع ) وذلک لصالح الذکور، وتتفق هذه النتیجة مع بعض الدراسات التی لم تجد فروقًا بین الجنسین على الدرجة الکلیة لمتغیر الذکاء الوجدانی مثل دراسة (أحمد علی الهادی، 2017) ، (نسرین إسماعیل ، 2011) التیوجدت أن الذکاء  الوجدانی لا یختلف باختلاف متغیر النوع، بینما وجدت دراسة ( علیا محمد صالح العویدی ، 2013) وجود فروق بین الذکور والإناث فقط على متغیر (تفاعل الجنس مع المجموعة)، کذلک وجدت دراسة (صباح حسن حمدان ،2017) فروق بین الذکور والإناث على الأبعاد ( الکفاءة الاجتماعیة، التکیف، المزاج العام، التعبیر  الإیجابی) لصالح الإناث، بناءً على ذلک یمکننا القول إن النوع لم یکن له تأثیر کبیر فی  مستوى الذکاء الوجدانی لدى التلامیذ، وقد ترجع نتیجة هذا الفرض إلى تمیز الإناث عن الذکور فی  بعض الصفات نظرًا لطبیعتهم الأنثویة التی من شأنها أن تجعل الإناث أکثر اهتمامًا بالجانب الانفعالی أکثر من الذکور واتجاه الذکور إلى التطلع إلى المستقبل والتفکیر العقلانی وقدرتهم على التحکم فی  انفعالاتهم وقلقهم، أما تفسیر تفوق الذکور على الإناث فی  مجال ( إدراک الواقع)، ( حل المشکلة ) فمردُّه إلى قدرة الذکور على إدراک الواقع ومواجهة الضغوط من حولهم, وهم أکثر ارتباطًا بالجماعة من الذکور، وهو عکس ما نجده لدى الإناث، حیث تکون محدودة فی علاقتها الاجتماعیة وقلة القدرة على مواجهة الضغوط والانفعالات خاصة الإناث ممن یتواجدن فی بیئة محافظة، وتکون الأنثى أکثر ارتباطًا بالمنزل، وأکثر اهتمامًا بالتحصیل الدراسی کهدف لتحقیق مستقبل مهنی جید، وقد أشار (نموذج دانیال جولمان) إلى خمسة مکونات للذکاء الوجدانی ذات الصلة بأبعاد یتسم بها الفرد بنوعیة حیاة جیدة وهی (التعاطف)، (التواصل)، ویقابل ذلک أبعاد (العلاقات  الاجتماعیة)، (البیئة) فی  أبعاد نوعیة الحیاة، کذلک (المجال  النفسی) الذی یشمل بداخله أهم سمات الشخص الذی یتمتع بالذکاء الوجدانی من (وعی الفرد بذاته، تنظیم وإدارة انفعالاته السلبیة وتحویلها إلى انفعالات إیجابیة), فهی جمیعها تمثل قدرة الفرد على تحقیق التوافق  النفسی والاجتماعی.

التوصیات:

فی ضوء الإطار النظری للدراسة ومن خلال ما تبین من نتائجها توصی الدراسة بما یلی:

1-   عمل ورش عمل وبرامج تدریبیة لتوعیة المعلمین والآباء وتعریفهم بأهمیة الذکاء الوجدانی وتنمیته وإکساب الأبناء مهارات تنمیة الذکاء الوجدانی ومساعدتهم فی تکوین شخصیة سویة لما له من تأثیر على نوعیة الحیاة.

2-   زیادة الاهتمام بالخدمات المقدمة للطلاب فی الصفوف الأولى ومراعاة احتیاجاتهم.

3-   الاهتمام بتوفیر الإمکانیات المادیة وأسالیب تکنولوجیا التدریس وخاصة فی المدارس الحکومیة.

4-   تضمین محتویات وأنشطة المناهج الدراسیة مهارات الذکاء الوجدانی على ألا ترکز فقط على تنمیة المهارات المعرفیة.

5-   تطبیق آلیات الذکاء الوجدانی داخل الغرف الصفیة من خلال المناهج الدراسیة والأنشطة المقدمة للطلاب.

6-   العمل على التوعیة بالموضوعات المتعلقة بتحسین نوعیة الحیاة وذلک من خلال إعداد ورش عمل ودورات خاصة برفع الشعور بنوعیة الحیاة، وخاصة فی المجال النفسی ومجال العلاقات الاجتماعیة والبیئة.

7-   إعداد برامج متنوعة لتأهیل المعلمین والطلاب والإدارة والقیادة للوعی بثقافة الجودة الشاملة، وکیفیة إحداث التغییر وتنمیة مهاراتهم وقدراتهم اللازمة له.

المقترحات:

1-   إجراء بحوث عن الفروق بین المدارس المعتمدة وغیر المعتمدة وخاصة فی  البیئات المتباینة کالریف والحضر.

2-   إجراء مزید من البحوث التی تتضمن رضا التلامیذ بوجه خاص عن جودة التعلیم المقدمة لهم باعتبارهم من الفئات المستفیدة من تطبیق معاییر الجودة.

3-    إجراء دراسات عن الذکاء الوجدانی لدى قطاعات مختلفة فی  المجتمع من معلمین وأطباء وموظفین وغیرهم.

4-   إعداد برامج تدریبیة وإرشادیة عن تنمیة الذکاء الوجدانی فی علاقتها بالعملیة التعلیمیة وتضمینها فی المناهج الدراسیة.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة

-          أحمد إبراهیم أحمد (2010): تطبیق الجودة والاعتماد فی  المدارس، القاهرة، دار الفکر العربی.

-          أحمد إبراهیم حسن نعمان (2005): "تأثیر الثقافة التنظیمیة على درجة الوعی بمخاطر الأزمات: دراسة تطبیقیة على المؤسسة العامة للخطوط الجویة السعودیة" ، رسالة ماجستیر، جامعة عین شمس ، مصر : 242-133.

-          أحمد أحمد إبراهیم (2004): الإدارة التعلیمیة بین النظریة والتطبیق، الإسکندریة (مصر)، مکتبة المعارف الحدیثة للنشر.

-          أحمد عبد الخالق (2010): "المؤشرات الذاتیة لنوعیة الحیاة لدى عینة من طلاب جامعة الکویت" ، دراسات نفسیة، 20 (2)، إبریل : 227- 246.

-          أحمد علی الهادی (2017) : "الذکاء  الوجدانی وعلاقته بالصحة النفسیة، مجلة علوم التربیة الریاضیة والعلوم الأخرى " ، العدد (2) ، یونیو : 44-21.

-          أحمد محمد عبد الخالق (2011) : " نوعیة الحیاة لدى عینة من المراهقین الکویتیین "، مجلة الدراسات النفسیة، مصر، العدد (3) ، یولیو، المجلد الحادی والعشرون : 117-214.

-          أحمد محمد عبد الخالق، ( 2008 )  : الصیغة العربیة لمقیاس نوعیة الحیاة الصادر عن منظمة الصحة العالمیة: نتائج أولیة. مجلة دراسات نفسیة. 247 – 257: 18 ( 2) .

-          إسراء رضا إبراهیم سید (2017) : "الذکاء  الوجدانی وعلاقته بجودة الحیاة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، دراسات تربویة و اجتماعیة" ، العدد (1)، ینایر، مج 23 : 323-221.

-          آلاء طارق الذیاب(2010): "نوعیة الحیاة وعلاقتها بالسلوک الصحی لدى عینة من طلاب جامعة الکویت" ، رسالة ماجستیر، جامعة الکویت، الکویت : 221-111 .

-          أمل حسونة (2008): "التعاطف وطفل ما قبل المدرسة" ، مجلة خطوة ، العدد (214)، القاهرة، المجلس الوطنی للطفولة والتنمیة : 113-411

-          أمل مصطفى عصفور(2008): "قیم ومعتقدات الأفراد وأثرها على فاعلیة التطویر التنظیمی", المنظمة العربیة للتنمیة الإداریة، جامعة الدول العربیة، القاهرة، المجلد(1)، العدد(1): 1-210.

-          بدیعة حبیب نبهان(2010) : "الإسهام النسبی لکل من الکمالیة السویة والذکاء الانفعالی فی التنبؤ بجودة الحیاة المدرکة لدى طلاب الجامعة الموهوبین أکادیمیًا" ، المؤتمر العلمی )اکتشاف ورعایة الموهوبین بین الواقع والمأمول مصر) ، العدد (4) : 732-647

-          بلال نجمة (2014) : "الذکاء الوجدانی وعلاقته بالثقة بالنفس لدى طلبة الجامعة"، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة مولود معمری، الجزائر :1-214

-          تقریر مشترک للبنک الدولی ومنظمة التعاون والتنمیة فی المیدان الاقتصادی: "مراجعات لسیاسات التعلیم العالی فی مصر"، وزارة التعلیم العالی، مارس 2010 ، القاهرة ، www.OECD.org .

-          ثابت محمد خضیر ، (2007) : "أثر برنامج تعلیمی فی  تنمیة الذکاء الانفعالی لدى طلبة کلیة التربیة الأساسیة"، مجلة أبحاث کلیة التربیة الأساسیة، المجلد (4) ، العدد (4) :17-59.

-          جابر عبد الحمید جابر ، أشرف أحمد أبو حلیمة ، منى حسن السید (2014): " فاعلیة برنامج لتنمیة دافعیة الإنجاز باستخدام الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة"، مجلة العلوم التربویة، العدد (2)، الجزء الثانی، إبریل، مصر، جامعة القاهرة ، معهد الدراسات والبحوث التربویة :1-274.

-          جابر محمد عیسى، ربیع أحمد رشوان (2006) : "الذکاء  الوجدانی وتأثیره على التوافق  النفسی والرضا عن الحیاة والإنجاز الأکادیمی لدى الأطفال"، مجلة دراسات تربویة واجتماعیة، مصر، المجلد (12) ، العدد(4) : 45-130 .

-          جاردنر(2005) : "الذکاء المتعدد فی القرن الواحد والعشرین"، ترجمة: عبد الحکم أحمد الخزامی، القاهرة ، دار الفجر للنشر والتوزیع.

-          جلیلة عبد المنعم مرسی(2011) : "جودة الحیاة والذکاء الخلقی لدى عینة من طلاب کلیة التربیة (دراسة تنبؤیة)"، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، مصر، المجلد(21) العدد(72): 13-216.

-          جمال أحمد السیسی (2004): "اتجاهات طلاب الثانویة العامة فی مصر نحو الجامعات المصریة الخاصة"، دراسة میدانیة، المجلة العلمیة، العدد(42) ، کلیة التربیة بدمیاط، جامعة المنصورة : 1-247.

-          جمال أحمد السیسی (2011): " ثقافة الجودة الشاملة بمدارس التعلیم العام على ضوء تطبیق نظام ضمان جودة التعلیم والاعتماد"، مجلة مستقبل التربیة العربیة – مصر، المجلد (18)، العدد (69) ، مارس : 111-241.

-          جمال شفیق أحمد(2017): "برنامج إرشادی لتحسین نوعیة الحیاة لدى عینة من الأطفال مرضى الفشل الکلوی"، بحث منشور، مجلة دراسات الطفولة، المجلد (20)، العدد (72) : 1-415.

-          جوین دوتى (2007) : تنمیة الذکاء العاطفی- استراتیجیات ممکنة وأنشطة مصممة للتطبیق، ترجمة: مهى قرعان، فلسطین: مرکز القطان للبحث والتطویر التربوی ، فلسطین، مؤسسة عبد المحسن القطان ، الطبعة الأولى.

-          جیهان العمران(٢٠٠٦): "الذکاء الوجدانی لدى عینة من الطلبة البحرینیین تبعًا لاختلاف مستوى التحصیل الأکادیمی والنوع والمرحلة الدراسیة"، مجلة دمشق، المجلد ( ٢٢ )، العدد( ٢) : 281 -336 .

-          حسن حسین الببلاوی، رشدی أحمد طعیمة (2006): "الجودة الشاملة فی التعلیم بین مؤشرات التمیز ومعاییر الاعتماد: الأسس والتطبیقات"، الطبعة الأولى، القاهرة، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، دار الفکر، مکتبة الملک فهد الوطنیة .

-          خالد بن حسن الشغیبی ( 2016 ): " تقویم جودة الخدمات التعلیمیة فی  کلیة التربیة بجامعة الدمام باستخدام مقیاس (SERVQUAL)" ، مجلة الدراسات التربویة والنفسیة، جامعة السلطان قابوس ، کلیة التربیة ، المجلد (10)، العدد (3 ) : 1-45.

-          دانیال جولمان (2000): الذکاء العاطفی. ترجمة: لیلى الجبالی، الکویت: مجلة عالم.

-          دعاء الصاوی السید حسین، (2009): "جودة الحیاة المدرکة لدى عینة من طلاب الجامعة ومدى فاعلیة برنامج إرشادی وجودی فی تنمیتها"، رسالة ماجستیر، جامعة سوهاج، مصر: 1-344.

-          راندا رزق الله (2008): "العلاقة بین مهارة الذکاء العاطفی والتفاعل الاجتماعی"، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة، المجلد (24)، العدد (1) : 33-77.

-          رجاء محمود مریم( 2016): " الصلابة النفسیة وعلاقتها بجودة الحیاة لدى طالبات جامعة الملک سعود " ، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، المجلد 74 العدد (4) : 355-384.

-          رمضان عاشور(2016): " الذکاء الوجدانی وعلاقته بالسلوک الانتمائی لدى عینة من تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی فی  ضوء نموذج دانیال جولمان"، بحث منشور، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، المجلد الأربعون، العدد (1) : 367-446.

-          زقاوة عابد أحمد(2018): " جودة الحیاة وعلاقتها ببعض المتغیرات الشخصیة لدى تلامیذ التعلیم الثانوی"، کلیة العلوم الاجتماعیة والإنسانیة، المرکز الجامعی غلبران، الجزائر، المجلة العربیة لعلم النفس ، العدد (5) : 38-48.

-          زهیر عبد الحمید النواجحة، إسماعیل صالح الفرا (2012):" الذکاء  الوجدانی وعلاقته بجودة الحیاة والتحصیل الأکادیمی لدى الدارسین بجامعة القدس المفتوحة بمنطقة خان یونس التعلیمیة"، مجلة جامعة الأزهر بغزة، سلسلة العلوم الإنسانیة، المجلد(14)، العدد(2): 57: 90.

-          سعاد رحمانی (2017): " الذکاء الوجدانی وعلاقته بتقدیر الذات، مجلة الحکمة للدراسات التربویة والنفسیة "، مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع، الجزائر، العدد (9 ): 222- 238.

-          سعید إسماعیل علی (2001) : " فقه التربیة " ، القاهرة ، دار الفکر العربی.

-    سعید وفعان العجمی (2015): "جودة الحیاة وعلاقتها بالتوجه نحو المستقبل" ، أطروحة دکتوراه ، جامعة نایف الأمنیة ، الجزائر : 1-48.

-          السید إبراهیم السمادونی (2007): " الذکاء الوجدانی أسسه- تطبیقاته-تنمیته "، عمان، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع .

-          السید فهمی علی (2015): " مجالات نوعیة الحیاة وعلاقتها بأبعاد الصلابة النفسیة لدى الطلاب السعودیین والأردنیین: دراسة عاملیة عبر ثقافیة"، المجلد الخامس والعشرون، العدد (1) ، مصر ، رابطة الأخصائیین النفسیین المصریة (رانم) : 1-53

-          السید منصور (2007): "جودة الحیاة وعلاقتها بالذکاء الانفعـالی وسـمة مـا وراء المـزاج والعوامـل الخمـسة الکبـرى فی الشخصیة"، المجلة المصریة للدراسات النفسیة، المجلد(17)، العدد(57) : 1-440.

-          صابر أحمد قطب (2017) : "تقییم استخدام التعلم المدمج بمدارس التعلیم العام فی  المرحلة الإعدادیة فی  ضوء معاییر الجودة والاعتماد"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة : 1-322.

-          صادق عبده حسن (2014): "مستوى الذکاء  الوجدانی لدى عینة من طلبة الجامعة فی الیمن والجزائر وعلاقته ببعض المتغیرات (العمر، المستوى الدراسی، التخصص)"، جامعة عدن، مرکز البحوث والدراسات الیمنیة، الیمن ، العدد 32 : 233-266.

-          صباح حسن حمدان(2017): "الذکاء الانفعالی: دراسة مقارنة بین الطلبة المتفوقین أکادیمیاً والطلبة العادیین فی المرحلة الأساسیة فی الأردن وعلاقتها بمتغیری الجنس والعمر"، مجلة العلوم التربویة – جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة– السعودیة، ینایر العدد (9): 1-241.

-          صبحى عبد الفتاح الکفوری (2007): " فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة الذکاء  الوجدانی فی  زیادة الکفاءة  الاجتماعیة للأطفال ذوى صعوبات التعلم فی الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی"، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، ج(72) العدد (17) : 36-63.

-          صفاء عجاجة ،(2007):" النموذج السببی للعلاقة بین الذکاء الوجدانی وأسالیب مواجهة الضغوط وجودة الحیاة لدى طلبة الجامعة"، رسالة ماجستیر، جامعة الزقازیق، کلیة التربیة: 1-254.

-          الطیب أحمد المصطفى حیاتی( 2016): " التعلیم من أجل التنمیة المستدامة ، دراسات تربویة – السودان "، یونیو – المجلد السابع عشر، العدد( 24) : 37-44 .

-          العارف بالله الغندور(2006): " أسلوب حل المشکلات وعلاقته بجودة الحیاة " ، المؤتمر السنوی السادس، مرکز الإرشاد  النفسی، جامعة عین شمس، مصر: 1-177

-          عبد الحمید سعید، محمود إبراهیم(2006):" جودة الحیاة وعلاقتها بالضغوط النفسیة واستراتیجیات مقاومتها لدى طلبة جامعة السلطان قابوس، ندوة علم النفس وجودة الحیاة"، جامعة السلطان قابوس, مسقط (17-19) دیسمبر.

-          عبد الله الدخیل(2010): "الاتجاهات الحدیثة للجودة التعلیمیة ومدى إمکانیة الإفادة منها فی  قطاع التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة"، المؤتمر العلمی الأول لکلیة التربیة جامعة بنها، "التربیة فی مجتمع ما بعد الحداثة "، (21 – 22) یولیو : 21-44.

-          عبد الله عطیة الزهرانی)2010( : " قیاس جودة الخدمة التعلیمیة باستخدام مقیاس الإدراکات / التوقعات “SERVQUAL” بدراسة میدانیة بالتطبیق على کلیة المجتمع بالریاض"، جامعة الملک سعود، مجلة البحوث التجاریة المعاصرة ،یونیو ، جامعة سوهاج ، مج 24 ، العدد(1) : 212-450.

-          عثمان یعقوب عبد اللطیف الثوینی، (2013): "تقییم نوعیة الحیاة لدى الطلاب الموهوبین ومرتفعی الذکاء والإبداع والتحصیل الأکادیمی فی المرحلة الثانویة بدولة الکویت"، رسالة ماجستیر، قسم التربیة الخاصة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الخلیج العربی،  1-310.

-          عدنان أحمد الورثان،(2007): "مدى تقبل المعلمین لمعاییر الجودة الشاملة فی التعلیم (دراسة میدانیة بمحافظة الإحساء)"، بحث مقدم للقاء السنوی الرابع عشر للجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة بعنوان الجودة فی  التعلیم العام ، الإمارات العربیة المتحدة ، دار الکتاب العین: 121-134.

-          عفاف أحمد عویس(2006): "جودة الحیاة والذکاء الوجدانی لطفل ما قبل المدرسة "، ندوة علم النفس وجودة الحیاة. مسقط: جامعة السلطان قابوس.

-          عفراء إبراهیم العبیدی(2013): "التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بجودة الحیاة المدرکة عند طلبة الجامعة "، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ، مج (35) العدد(2) : 184-171.

-          علی أحمد مدکور (1997): نظریات ومناهج التربیة، دار المنهل، د ط ، القاهرة.

-          علی کاظم، عبد الخالق البهادلی، (2006): "مستوى جودة الحیاة لدى طلبة الجامعة، دراسة حضاریة مقارنة بین الطلبة العمانیین واللیبیین"، ندوة علم النفس وجودة الحیاة. جامعة قابوس السلطان – مسقط (17-19) دیسمبر.

-          علیا محمد صالح العویدی( 2013 ): "الفروق فی الذکاء الانفعالی بین الطلبة العادیین وذوی صعوبات التعلم تبعاً لمتغیری الجنس والفئة العمریة فی عینة أردنیة"، مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة – شئون البحث العلمی والدراسات العلیا بالجامعة الإسلامیة –غزة – فلسطین ، ینایر، مج 21 ، ع 1 : 133-155.

-          غادة الجندی( ٢٠٠٦ ): " الفروق فی الذکاء الانفعالی بین الطلبة الموهوبین والطلبة العادیین وعلاقته بالتحصیل الأکادیمی"، رسالة ماجستیر، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان : 1-96.

-          فاتن صلاح أنور، عبیر محمد ،  :( 2010 ) دور التسامح والتفاؤل بالتنبؤ بنوعیة الحیاة لدى عینة من الطلاب الجامعیین فی ظل بعض المتغیرات الدیموجرافیه، مجلة الدراسات العربیة فی علم النفس 9(3) :491-571.

-          فریح العنزی (2010): " العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة وعلاقتها بأسالیب التفکیر والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلاب وطالبات کلیة التربیة الأساسیة بالکویت"، المؤتمر الإقلیمی الثانی لعلم النفس، رابطة الأخصائیین النفسیین المصریة، القاهرة :  83-134.

-          فوقیة أحمد السید وحسین عبد الفتاح، محمد حسین سعید (2006): " العوامل الأسریة والمدرسیة والمجتمعیة المتنبئة بجودة الحیاة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی محافظة بنی سویف " ، بحث مقدم فی المؤتمر الرابع لکلیة التربیة بمحافظة بنی سویف، بنی سویف: دور الأسرة ومؤسسات المجتمع المدنی فی اکتشاف ورعایة ذوی الاحتیاجات الخاصة ، المجلد(13) العدد (2) : 45-77 .

-          فوقیة راضی( 2001 ): "الذکاء الانفعالی وعلاقته بالتحصیل الدراسی والقدرة على التفکیر الابتکاری لدى طلبة الجامعة "، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، العدد (45) : 170: 203.

-          کریمة حبرة (2014) : "جودة حیاة التلمیذ وعلاقتها بالتحصیل الدراسی، رسالة ماجستیر بکلیة العلوم  الاجتماعیة، قسم علم النفس، جامعة وهران، الجزائر.

-          محمد أحمد عبد الخالق (2008): "الصیغة العربیة لمقیاس نوعیة الحیاة الصادر عن منظمة الصحة العالمیة : نتائج أولیة  "، دراسات نفسیة ، المجلد(18) العدد(2)، إبریل: 247-257.

-          محمد ربیع (2006) : " تاریخ علم النفس ومدارسه " ، دار الصحوة للنشر والتوزیع، القاهرة.

-          محمد عباس عبد الرحیم (2003): "إدارة الجودة الشاملة وإمکانیة تطبیقها على جامعة جنوب الوادی فی  ضوء ثقافتها التعلیمیة "، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أسیوط ، 1: 362.

-          محمد عبد الله، سیدة عبد الرحیم (2006) : " دور الأنشطة الریاضیة فی  جودة الحیاة لدى طلبة جامعة السلطان قابوس" ، وقائع ندوة علم النفس وجودة الحیاة، مسقط، جامعة السلطان قابوس، 17-19 دیسمبر.

-          محمد عبد الهادی حسین (2006): تنمیة الذکاء العاطفی- مشاغل تدریبیة ،الإمارات.

-          منال الغامدی(2017) : " تطویر البیئة التعلیمیة لدمج ذوی الاحتیاجات الخاصة فی  مدارس التعلیم العام للبنات فی ضوء معاییر الجودة الشاملة "، مجلة القراءة والمعرفة – مصر، دیسمبر، العدد (194) : 276-277.

-          نجوى خلیل (1991): " مؤشرات نوعیة الحیاة بین مدخل العلم الواحد وتکامل العلوم "، المجلة  الاجتماعیة القومیة، المرکز القومی للبحوث الاجتماعیة والجنائیة، القاهرة ، المجلد (25) ، العدد (2) : 85-102.

-          نسرین إسماعیل(2011): "الذکاء الوجدانی والسلوک العدوانی لدى الأطفال"، مجلة البحث العلمی فی  التربیة – مصر، المجلد (4)، العدد (12) : 13-45.

-          نصر الدین أحمد إدریس(2016) : " نوعیة الحیاة لدى هیئة التدریس بالجامعات السودانیة" ، المصدر: مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة، ینایر، العدد (69) : 155-277.

-          نصرة عبد المجید(2010) : "الذکاء  الوجدانی وعلاقته بالعوامل الخمسة الکبرى للشخصیة"، مجلة دراسات نفسیة، مصر، المجلد (20)، العدد (4) : 605-644.

-          نعمة عبد السلام (2016) : " القیمة التنبؤیة لفاعلیة الذات والدافعیة للإنجاز بجودة الحیاة لدى طالبات مرحلة الدراسات العلیا بکلیة التربیة"، مجلة کلیة التربیة فی  العلوم التربویة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، القاهرة ، المجلد ( 14) العدد ( 3) : 21-45

-          نورمان فان شربنبرغ (2002) : فرصة العولمة، تعریب حسین عمران، مکتبة العبیکان، الریاض.

-          هند أحمد البربرى(2007): "الجودة فی  مدارس التعلیم العام" ، ورقة عمل مقدمة للقاء السنوی الرابع عشر بعنوان: الجودة فی التعلیم العام للجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة : 2-11.

-          هنداوی محمد حافظ، إبراهیم عباس الزهیری(2009): "إدارة الجودة الشاملة وإعادة هندسة العملیات فی  التعلیم، رؤى نظریة وخبرات عملیة "، القاهرة، هبة النیل العربیة للنشر والتوزیع .

-          الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد (2008/2009) : وثیقة معاییر اعتماد مؤسسات التعلیم قبل الجامعی ، القاهرة .

-          یحیى النجر، عبد الرؤوف الطلاع ( 2015): "التفکیر  الإیجابی وعلاقته بجودة الحیاة لدى العاملین بالمؤسسات الأهلیة بمحافظات غزة "، مجلة جامعة النجاح للأبحاث – العلوم الإنسانیة فلسطین ، المجلد (29) العدد(2): 209-246 .

المراجع الأجنبیة:

-      Al-onizat, Sabah, H.(2012): "The relationship between emotional intelligence and academic adaptation among gifted and non-gifted student ", International Journal of Human Sciences “ , Janjun 2012, vol.9 Issue 1, p 222-248.

-      Austin, E., Saklofsk, D., &Egan, V., (2005): " Personality, well-being and health correlates of trait emotional intelligence , personality and individual defferences " , vol.38(3)547-558.

-      Awad, A. & Voruganti, L. (2012): " Measuring quality of life in patients with schizophrenia" .Pharmaco Economics, 30(3), 183-195.

-      Bar-On, R. (1997) :" Development of The Bar-On EQ-I: Measure of emotional intelligence ", Paper Presented at 10^th Annual convention of the American Psychological Association, Chicago , 131-144.

-      Barry, J.I. (2007):  "The international family quality of life project:Goals and description of a surrey tool " . journal of policy and practice. in intellectual Disabilities. Vol. 4, No.3, pp.177-185.

-      Baummann, M.; lonescu, I.; Chau, N. (2011) :" psychological quality of life and Its Association With Academic Employ Ability Skills Among Newly- Registered students from three European Faculties. BMC Psychiatry ". Vol.10, pp.11-63.

-      Cillison, Fiona.; Standage, Martyn.; Skevington Suzzane (2008) : " Change in Quality of Life and Psychological Need British. Journal ofEdicational Psychology", Vol. 78, No. 1, pp. 149 – 162.

-      Crick, H.S. (2002): "An Exploration of Emotional Intelligence Scores Among Students in Educational Administration Endorsement programs". PH. D thesis-East Tennessee State University , 122-166.

-      Deblois, C & Corriveau, L (1994): " Organizational Culture of secondary schools and students Academic progress, Bulletin Crires", Vol.I,No.2,111-146

-      Delia Monica & Talmaceant,(2013): "Evolutional Reference point in the Quality management system of European education " , Journal of Buletin Scientific. Vol (18), Issue (1), June . pp. 150 – 162

-      Edvanta ( 2005): " The Culture Approach to Studying School", available at www. EDVANTA.org , Emotional Intelligence. Paper presented at the annual meeting of the American educational research association ,pp121-144.

-      Feigenbaum V.Armand,(2004):"The Proponent of Total Quality Control, Ten Step" , Inc, and C & K management Limited” .

-      Gardenwarts, L., Cherbosque, J.& Rowe. A. (2010):"Emotional intelligence And Diversity A Model For Differences in The Workplace. Journal Of psychological Issues In Organizational Culture ".1(1): p74-84.

-      Hajiran, H.m, (2006): "Toward a quality of life theory: Not domestic product of happiness ". Social Indicators Research, 75, :p31-43.

-      Hazrati-Viari, Rad, Torabi, S.S. (2012):  "The effect of personality traits on academic performance ; The mediating role of academic motivation.,International Conference of Cognitive Science , Procedia - Social and Behavioral Sciences"  32 ,: p 367 – 371.

-      http://search.pr0quest.c0m/d0cview/l027934482?accountid=26303. (1027934482 , 12/  10 / 2018.

-      Ibrahim, N.S..Yusof, N.S.H.C., Razak, N.F.A& et al. (2014): " Analysis of the Relationship between big five personality traits and students”’ Academic Achievement ".1(1): p174-184.

-      Kariuki, P., Williams, L.(2006): "The Relationship between Character Traits and Academic Performance of AF JROTC high school students ". A paper presented at the Annual Conference of the Mid-South Educational Research Association , Online submission.

-      Martinez, P. M., (2000):  "Emotional Intelligence a self Regulatory process. A social cognitive view imagination cognition and personality". Vol (19) : 334- 336.

-      Mayer , J . D., Salovey , p., & Caruso , D.R. (2000) :  “Models of emotional intelligence” . In R.J. Sternberg (ED), Handbook of intelligence .Cambridge University Press : p p. 396-420.

-      Periera, M.G.; Berg, L.; Almid A.P.; Machadado, J.C. (2008): "  Impact offamilyenvironment and support on adherence , Met.abolic Control andQuality of Life in Adolescents With Diabet.es International ". Journal of Behavioral Medicine. Vol. 15, pp. 187-193.

-      Picher, F. (2006) : "Subjective Quality of life of Young Europeans. Feeling Happy but who knows why?" , Social Indicators Research. 15(3) : p 419-444.

-      Poropat,A.E.,(2009): "Ameta-analysis of the five-factor model of personality and academic performance. psychological bulletin, 135(2), 322.

-      Reber, A. S., & Reber, E. (2001): " The penguin dictionary of psychology (3rd ed.) London" : Penguin Books.

-      Saucier, G.(2002):  "Orthogonal marker for orthogonal factor: the case of the big five ", journal of Research in personality, 36 : p 1-31.

-      Schein, E (2004):  "Orgaizational Culture and Leadership ", 3^rd Edition, San Francisco, San Francisco, Jossey-Bass.

-      Sieberem.Urik Ravin, (2008) :  "Health-related quality of life in children and adolescents in Germany" : Result of the BELLA study. Eur child Adolesc Psychiatry , p:121:133.

-      Stevens, H. R., (2012)" : The relationship among over excitability, social coping, and body image dissatisfaction" : Implications for gifted adolescents. Southern Illinois University at Carbondale. ProQuest, Dissertations and Theses, Retrieved from: Sutarso,T & Tapia, M.(1996). The Effect of gender and GPA on.

-      Vermont state Board of education,(2014): “ Education Quality Standards, Agency of Education.

-      Waldman A.David, (1996): “Designing performance management systems for total Quality implantation “, Journal Of Orgaizational Change management Vol, No (2), p:121:144.

-      World Health Organization Group, (1997):  "WHOQOL measuring quality of life ". Division of mental health and prevention substance abuse world health organization.