مُعوِّقات تقييم وتشخيص التلميذات ذوات الإعاقة الفکرية من منظور فريق العمل

نوع المستند : المقالة الأصلية

المؤلف

• مشاعل ضيف الله الذياب الذياب

المستخلص

نقاط رئيسية

مُعوِّقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة من منظور فریق العمل

أ. مشاعل ضیف الله الذیاب

(جامعة المجمعة ـ کلیة التربیة ـ قسم التربیة الخاصة)

د. ترکی عبد الله سلیمان القرینی

(جامعة الملک سعود ـ کلیة التربیة ـ قسم التربیة الخاصة)

الملخص

هدفت الدراسةُ إلى التَّعرفِ على مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة من منظور فریق العمل، والکشف عن الاختلاف بین هذه المُعوقات باختلاف أدوار فریق العمل وفق خبرتهم، والبحثِ عن حلولٍ للتَّغَلبِ على هذه المُعوقات. ولتحقیق الهدف قامت الباحثة باستخدام المنهج النوعی فی بناء أداة الدراسة، وهی المقابلة، وتتکون من جزأین، الأول: مقدمة تُبرز أهمیة المقابلة والهدف منها، وتوضیح أخلاقیات المقابلة، والمدة الزمنیة التی تستغرقها، والبیانات الأولیة للمشارکات، والجزء الثانی: احتوى على دلیل أسئلة المقابلة. وتکوَّن فریقُ عملِ التقییم والتشخیص من سبع مشارکات من تخصصات متعددة، على النحو الآتی: (معلمة تربیة فکریة، وإخصائیة اجتماعیة، وإخصائیة نفسیة، وإخصائیة اضطرابات النطق والکلام، وإخصائیة العلاج الطبیعی، وإخصائیة العلاج الوظیفی، وولیة أمر). توصلت الدراسة إلى عدد من المعوقات، تم تصنیفها فی أربع فئات، وهی: المعوقات الفنیة، والمعوقات الإداریة، والمعوقات المادیة، والمعوقات البشریة، وکانت المعوقات الفنیة أکثر حضوراً وبروزاً، وظهرت فیها معوّقاتٌ ثمان، تمثلت أهمها فی: قصور الوقت المحدد للقیام بعملیة التقییم والتشخیص، والاعتماد على درجة اختبار الذکاء وحدها عند اتخاذ القرار التشخیصی لذوات الإعاقة الفکریة. وأسفرت نتائجُ الدراسة على مجموعة من الحلول التی اقترحها فریقُ العمل؛ للتغلب على مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة.

الکلمات المفتاحیة: المنهج النوعی، المعلمات، الإخصائیات، أولیاء الأمور.

Obstacles of assessment and diagnosis of female students with intellectual disabilities from the perspective of team work

Mashail Deef Allah Altheyab

Majmaah University College of Education-special education department

D. Turki Abdullah S.  AlQuraini

King Saud University - College of Education-Special Education Department

Abstract

This study aimed to identify obstacles faced in assessing and diagnosing students with intellectual disability from the perspective of the working team and to reveal differences between these barriers according to roles of the working team and their experience. It also aimed to identify solutions to overcome these barriers. To achieve these goals, the researcher used a qualitative research by developing an interview which consisted of two parts. The first part is an introduction about the importance of the study, its aim, ethics of the interview, duration of the interview, and primary data of participants. The second part consisted of the interview questions. There were 7 participants of a multidiscipline team which works in assessing and diagnosing. The team consisted of: an intellectual disability teacher, a social worker, a psychologist, a language and speech therapist, a physical therapist, an occupational therapist and a parent. The study identified a number of obstacles which were classified into four categories: technical barriers, administrative barriers, financial barriers and human barriers. It was revealed that technical barriers were the most as there were 8 barriers in this category and the most important of them are: lack of time devoted to the assessment and diagnosis process and depending on the IQ score only in making the diagnosis decision related to the intellectual disability. Participants of the study suggested a number of solutions to overcome the barriers faced in assessing and diagnosing students with intellectual disability.

Keywords: Qualitative research, teachers, specialists, parents.

مُعوِّقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة من منظور فریق العمل

أ. مشاعل ضیف الله الذیاب

(جامعة المجمعة ـ کلیة التربیة ـ قسم التربیة الخاصة)

د. ترکی عبد الله سلیمان القرینی

(جامعة الملک سعود ـ کلیة التربیة ـ قسم التربیة الخاصة)

المقدمة:

أکدّت العدیدُ من التشریعات ذات العلاقة بتربیة وتعلیم ذوی الإعاقة ـ کقانون تعلیم الأفراد ذوی الإعاقات المطور الأمریکیIndividuals With Disabilities Education Improvement Act, IDEA, Part A, 2004  ـ على حقِّ الطفل وأسرته فی الحصول على تقییمٍ وتشخیصٍ أوَّلی، یُحددُ أَهْلِیّةَ الطفل لخدمات التربیة الخاصة، وهذا التقییم لا یتم إلا بموافقة الأسرة، ویستخدم فیه مجموعة متنوعة من أدوات واستراتیجیات التقییم لجمع المعلومات، ویقوم بهذه العملیة فریق من الإخصائیین المؤهلین، ویتم إعادة التقییم مرةً واحدةً کل ثلاث سنوات، أو عندما یرى الوالِدَان أو معلمُ الطفل الحاجة إلى ذلک (U. S. Department of Education, n. d).

وعلى المستوى المحلی، أولت وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة اهتماماً کبیراً بالأفراد ذوی الإعاقة، وسعت جاهدةً إلى تقدیم البرامج التربویة المناسبة لهم، وتطبیق کافة الأسالیب والتقنیات الحدیثة الملائمة لاحتیاجاتهم، وتوفیر بیئات تعلیمیة أقل تقییداً (الخشرمی، 2002)، وأبرز تلک الخدمات التی تقدم للأطفال المُعَرَّضِینَ لوجود إعاقة هی عملیة التقییم والتشخیص، وتأتی أهمیة هذه الخدمات فی دورها الجوهری فی اتخاذ قرارات مصیریة تتعلق بمدى وجود إعاقة لدیهم، وتحدید طبیعة خدمات التربیة الخاصة والمساندة التی قد یحتاجها التلمیذ، والبدیل التربوی المناسب له (النهدی، 2007)، وحدَّدت وزارة التعلیم باباً خاصاً فی الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة لمفهوم هذه العملیة، وأُسسِ تنظیمها، وتطبیقها فی برامج التربیة الخاصة ومعاهدها (وزارة التعلیم، 2015).

والمتتبع لواقع عملیة تقییم وتشخیص ذوی الإعاقة الفکریة فی المملکة العربیة السعودیة، یدرکُ العدیدَ من التحدیات التی مازالت تؤثر على جودة عملیة التقییم والتشخیص، بما یسمح باتخاذ قرارات عادلة ومناسبة؛ لتحدید الأهلیة للتلامیذ، وتَلَقی خدمات التربیة الخاصة والمساندة، فقد سعت دراسة النهدی (2007) إلى معرفة مدى تطبیق قواعد وأسس التقییم والتشخیص المنصوص علیها فی القواعد التنظیمیة لمعاهد وبرامج التربیة الخاصة، فی برامج ومعاهد التربیة الفکریة فی مدینة الریاض، وأکدتْ على عدم رضا فریق العمل على مستوى التقییم والتشخیص فی معاهد التربیة الفکریة وبرامجها، وأن تقدیمَها یشوبُه الکثیرُ من القصور، مما قد یؤثر على أهداف هذه العملیة وغایاتها.

ویمکن وصف عملیة التقییم والتشخیص بأنها: عبارة عن مجموعة من الإجراءات التی یتبعها الإخصائیون المؤهلون؛ لتحدید مستوى کلِّ طفلٍ من ذوی الإعاقة فی مختلف مجالات النمو؛ لمعرفة مدى أهلیته لتلقی الخدمات، والتعرف على نقاط القوة والاحتیاج لدیه، ولدى أسرته، من خلال جمع المعلومات من مصادر متنوعة، کالاطلاع على السجلات، والتواصل مع المختصین وأفراد الأسرة (American Speech-Language- Hearing Association, 2011).

ویعدُّ تقییم الأطفال ذوی الإعاقة فی مجال التربیة الخاصة بشکل عام، ومجال الإعاقة الفکریة بشکل خاص عملیة بالغة الأهمیة؛ فهو حجر الأساس الذی تُبنى علیه القرارات المتعلقة بالتلمیذ ذی الإعاقة، ویمکن فی ضوئه تحدید أهلیته لتلقی خدمات التربیة الخاصة والمساندة المناسبة، وطبیعة تلک الخدمات. ویضیف الوابلی (2002) بأنه مهما اختلفت مسمیات الخطوات التی یقوم بها فریق التشخیص، فالمهم هو نوعیة البیانات التی تم جمعها عن الطفل وطبیعتها؛ لأنها هی من ستحدد طبیعة البرامج التربویة التی ستُقدَّم للطفل، وهذا هو الهدف الأساسی من هذه العملیة، بغض النظر عن نوع ومسمى الخطوات المُتّبعَة. ویُعدُّ التشخیص التکاملی، أو التشخیص متعدد الأبعاد أحدث التوجهات فی مجال تشخیص ذوی الإعاقة الفکریة، والذی یسعى إلى تغطیة جمیع جوانب الطفل الطبیة، والنفسیة، والاجتماعیة، والتربویة، وعدم الاعتماد على جانب واحد فی هذه العملیة، ویشترک فی هذه العملیة فریقٌ متعدد التخصصات، تکون مهمتهم إعداد تقریر مشترک عن حال الطفل، توضِّحُ فیه جوانب القوة وجوانب الاحتیاج، مما یُسهمُ فی إحالته إلى المکان المناسب، وتقدیم الخدمات العلاجیة والتأهیلیة والتربویة المتکاملة اللازمة، وبذلک یکون التشخیص شاملاً لکل مظاهر الإعاقة الفکریة (السرطاوی، والإمام، 2011).

وینصُّ قانون تربیة الأفراد ذوی الإعاقات الأمریکی IDEIA على عدم وجود إجراء واحد یمکن استخدامه کمعیار وحید لتقییم وتشخیص الطفل، وتحدید البرنامج التعلیمی المناسب له، وینبغی أن تستند معلومات التقییم على مصادر متنوعة ومتعددة، ویتمُّ إجراء التقییم بشکلٍ أفضل عند النظر فی مصادر متعددة للمعلومات، والتی یمکن أن تتضمن: مصادر بیانات متعددة، مثل: (المعلمین، وأولیاء الأمور، والطلاب)، والتقییم فی بیئات متعددة، مثل: (الفصول الدراسیة، والمنزل، والمجتمع)، وتقییم المجالات المتعددة، على سبیل المثال: (الأکادیمیة، والاجتماعیة، والسلوکیة، والعاطفیة، والمهنیة، والصحیة، والتنمویة، والمهارات الحیاتیة) (National Association of School, 1994).

وتواجه عملیة التقییم والتشخیص العدید من التحدیات، التی تؤثر على مصداقیتها فی تحدید أهلیة التلامیذ لتلقی خدمات التربیة الخاصة والمساندة، أبرزُها ندرةُ الاختبارات المناسبة، وعدمُ وجود الاختبارات المقننة على البیئة المُطَبَّقِ فیها المقیاس، وعدمُ مناسبة الاختبارات لبعض الفئات العمریة، إضافةً إلى الخبرة المسبقة بالاختبار من قبل الأفراد ذوی الإعاقة نتیجة انتشارها؛ مما یقلل من صدق نتائجها (النمر، 2008)، وافتقار بعض الإخصائیین للمهارات التی تمکنهم من تطبیق الاختبارات مع المفحوص بطریقة مناسبة (Salvia, Ysseldyke & Bolt, 2010)، والاعتماد الکبیر على مقاییس الذکاء وحدها فی تشخیص الإعاقة الفکریة.

ویشیر لیکافالیر وتاس ولیفیسکو .(Lecavalier, Tasse & Levesque, 2001) إلى أنَّ بعض الباحثین حاول معرفة التحدیات والمشکلات التی تواجه عملیة التقییم والتشخیص لبعض فئات الإعاقة، ففی دراسة الزارع (2015) سعتْ إلى الکشف عن جودة عملیة التشخیص فی مراکز ومعاهد التربیة الخاصة فی ضوء معاییر مجلس الأطفال غیر العادیین (CEC)، فی مدینة جدة، واشتملت عینة الدراسة على (429) من معلمی التربیة الخاصة، العاملین فی المراکز الحکومیة والخاصة، وأظهرت نتائجها تدنی مستوى عملیة التشخیص فی مراکز ومعاهد التربیة الخاصة، فی ضوء معاییر مجلس الأطفال غیر العادیین ککل، وأبرز مظاهر هذا التدنی عدمُ وجود آلیة متفقٍ علیها فی تشخیص وتقییم التلامیذ ذوی الإعاقة، وعدمُ وجود متابعة فعلیة من الجهات الرسمیة التی تشرف على تلک المراکز والمعاهد حول آلیة التشخیص، وعدمُ توفر أدوات القیاس المناسبة والرسمیة والمقننة على البیئة السعودیة، والتی یتم من خلالها إعطاء نتائج واضحة وموضوعیة.

وقامت المدعوج (2014) بإجراء دراسة عن واقع ومشکلات تقییم وتشخیص التلامیذ الصم وضعاف السمع، بمعاهد وبرامج التربیة الخاصة، من وجهة نظر الإخصائیین والمعلمین، تکونت عینة الدراسة من جمیع إخصائی ومعلمی التلامیذ الصم وضعاف السمع فی معاهد وبرامج التربیة الخاصة، فی مدارس التعلیم العام بالمرحلة الابتدائیة، فی مدینة الریاض، والبالغ عددهم (300) إخصائیٍّ، وإخصائیة، ومعلمٍ، ومعلمةٍ. وأشارت نتائج هذه الدراسة إلى وجود بعض المشکلات الإداریة المتعلقة بالقوانین والأنظمة والإجراءات الخاصة بالتطویر وعملیات الإشراف على عملیة التقییم والتشخیص، ومشکلات تتعلقُ بالتدریب والتأهیل المستمر أثناء الخدمة، وافتقار إدارة التربیة الخاصة إلى الأدلة العلمیة، التی توضح أدوار الإخصائیین والمعلمین فی عملیة تقییم وتشخیص التلامیذ الصم وضعاف السمع، ووجود بعض المشکلات المتعلقة بنقص الإمکانات البشریة، تتمثل فی نقص الکفایة المهنیة لدى بعض المعلمین، وضعف الخبرة لدى بعض الإخصائیین والمعلمین فی عملیة التقییم والتشخیص، ووجود بعض المشکلات المتعلقة بالمقاییس والأدوات المستخدمة، ومناسبتها لثقافة التلامیذ، وإشراک أولیاء الأمور فی إصدار القرار بعد عملیة التقییم والتشخیص.

وفی نفس السیاق، استهدفت دراسة محمد، ومحمد (2013) الکشف عن واقع عملیة القیاس والتشخیص داخل الروضات، وبلغت عینتُها (62) من معلمات ریاض الأطفال بالروضات، والإخصائیات النفسیات فی معاهد التربیة الفکریة بالریاض، وأظهرت النتائج أهمیة عملیة قیاس وتشخیص ذوی الإعاقة الفکریة بالنسبة لأفراد العینة، وحصل هذا البند على أعلى متوسط، وأثبتت النتائج فی الجزء الخاص (بتنوع أدوات القیاس) استخدام اختبارات الذکاء فقط أثناء عملیة قیاس وتشخیص ذوی الإعاقة الفکریة، وحصل هذا البند على أعلى متوسط، وأدنى الفقرات فی قیم المتوسط هی استخدام القائمین على برامج ذوی الإعاقة الفکریة لأطفال الروضة تطبیق بعض مقاییس الذکاء، إلى جانب مقیاس السلوک التکیفی، وأظهرت النتائج تطبیق عملیة القیاس والتشخیص بطریقة عشوائیة وغیر مخطط لها، وقلة الإخصائیین المؤهلین للقیام بتطبیق الأدوات والمقاییس الخاصة بقیاس وتشخیص ذوی الإعاقة الفکریة.

وهدفت دراسة لیبیر وآخرین (Lebeer et al., 2011) إلى التعرف على ممارسات التقییم فی کلٍّ من: السوید، والبرتغال، والمجر، وبلجیکا، ورومانیا، والنرویج، وجزر فریجنیا، واستخدمت المنهج المختلط، الذی یجمع بین المنهجین الکمی والنوعی، واشتملت العینة على مختصین فی: الطب، وعلم النفس، والتعلیم، وأولیاء أمور، وشارک فی الدراسة (166) من المختصین، (25%) إخصائیاً نفسیاً، و(40%) من إخصائیِّ علاج اللغة والکلام، و(35%) من معلمی التربیة الخاصة، وتمَّت مقابلة (25) ولی أمر؛ للحدیث عن أدوات تقییم أطفالهم، وأظهرت (95%) من نتائج الدراسة أن الاختبارات النفسیة المعیاریة للأداء العقلی والسلوکی واللغوی کانت هی المستخدمة بشکل أساسی، وأن أقل من (5%) فقط من المختصین فی العینة استخدموا التقییم التکوینی أو أدوات التقییم البدیلة فی عملیات التقییم، وبینت النتائج اختلاف الرضا عن إجراءات التقییم بشکل کبیر من دولةٍ لأخرى، حسب مدى توفر الموارد، فهناک رضىً عام فی دول أوربا الغربیة والجنوبیة، وذکر المشارکون أن المعوقات الخاصة بالوقت والمال والموارد البشریة هی أکبر المشکلات التی یمرون بها عند تقییم الأطفال ذوی الإعاقة، وتمثلت الصعوبات الأخرى بضعف التعاون بین المختصین، وضعف المتابعة.

وتعرَّفت دراسة الدیب، وعبد المجید (2010) على التحدیات التی تواجه عملیة القیاسوالتشخیص لدى المؤسسات والمراکز المعنیة بتأهیل ذوی الإعاقة بدولة قطر، وشملت عینة الدراسةسبعة مراکز معنیة بتأهیل ذوی الإعاقة، وبلغ عدد أفراد العینة العاملین فی هذه المراکز (325) فرداًمتخصصاً فی مجال الإعاقة، وخَلَصت النتائج إلى وجود فروقٍ دالةٍ إحصائیاً بین المؤسساتالمختلفة التی تُقدِّم الرعایة لذوی الإعاقة، من حیث مستوى توافر الکوادر المؤهلة والمدربة للقیامبالقیاس والتشخیص، بعضُها حصل على قِیَم مرتفعة، والبعض الآخر حصل على قِیَم منخفضة، ووجود فروقٍ دالة إحصائیاً بین المؤسسات فی مستوى توافر الأدوات والاختباراتلعملیة القیاس والتشخیص، بعضها تتوافر فیها هذه الأدوات والبعض الآخر لا تتوافر فیها أو تتوافربشکلٍ بسیط، ووجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الوعی بأهمیة القیاسوالتشخیص، البعضُ یؤکد على أهمیة عملیة القیاس والتشخیص، والبعض الآخر لا یرى أهمیة کبیرةلها.

وتناول البستنجی (2007) واقع التقییم فی التربیة الخاصة فی الأردن، تکونت عینة الدراسة من (255) إخصائیاً فی التقییم، و(301) من معلمی التربیة الخاصة، الذین یعملون فی مراکز ومدارس التربیة الخاصة، التی تُعنى بالتلامیذ ذوی صعوبات التعلم، والإعاقة الفکریة، والإعاقة السمعیة، والإعاقة البصریة، والإعاقة الحرکیة، والمراکز التی تخدم فئات متعددة، وبینت نتائج الدراسة أنَّ نسبةً مرتفعةً من المراکز والمدارس التی شملتها الدراسة لا یوجد فیها فریق تقییم، ویقوم بعملیة التقییم إخصائی واحد فقط، وأنَّ أکثر مصادر المعلومات استخداماً کانت الأهل، ثم الاختبارات والمقاییس، وأنَّ أکثر الاختبارات والمقاییس التی تستخدم فی عملیة التقییم من قبل أفراد عینة الدراسة هی التی تقیس التحصیل الأکادیمی والمهارات الأکادیمیة الأساسیة، وأن أکثر المشکلات أهمیة تتمثل فی افتقار القائمین على عملیة التقییم والتشخیص إلى الخبرة الکافیة والتدریب اللازم لتطبیق الاختبارات الرسمیة، ثم قلة المقاییس والاختبارات المقننة فی المجالات المختلفة (الذکاء، والتحصیل، والسلوک التکیفی،...الخ).

مشکلة البحث:

یُجمع الباحثون والمختصون على أهمیة عملیة تقییم وتشخیص ذوی الإعاقة الفکریة، وتأثیر نتائجها على حیاة الطفل اللاحقة فی جمیع النواحی الأکادیمیة، والنفسیة، والاجتماعیة، وینبغی أن تکون هذه العملیة تکاملیة؛ لتخرج بنتائج صادقة وصحیحة (عبدالوهاب، 2015؛ الخطیب، 2011؛ الوابلی، 2002)، وتکشفُ نتائج الدراسات أن (73%) من مجموع التلامیذ المسجلین فی معاهد وبرامج التربیة الفکریة فی مدینة الریاض، تم استخدام مقاییس الذکاء فقط معهم خلال عملیة تقییمهم وتشخیصهم، وتمَّ استخدام مقاییس السلوک التکیفی مع (23%) من التلامیذ، مع عدم استخدام أی اختبارات تحصیلیة، أو أی اختبارات فی مجالات أخرى (النهدی، 2007)، وتشیر نتائج تلک الدراسات إلى وجود نقصٍ واضحٍ فی کفایات الإخصائیین القائمین بعملیة التقییم والتشخیص، بما فیهم الإخصائی النفسی، ووجود بعض المشکلات الإداریة المتعلقة بالأنظمة والإجراءات الخاصة بعملیة التقییم والتشخیص، وافتقار إدارة التربیة الخاصة إلى الأدلة العلمیة، التی توضح أدوار الفریق المدرسی فی هذه العملیة (Alsoqaih, 2016)، (المدعوج، 2014). ومن خلال ملاحظة الباحثین لمیدان العمل فی معاهد التربیة الفکریة وبرامجها، اتضح وجود بعض التحدیات فی عملیة التقییم والتشخیص فی تلک المعاهد والبرامج، فعلى سبیل المثال: یتم تصنیف بعض الحالات بأنَّ لدیها إعاقة فکریة، وبعد فترة زمنیة یتبین أنَّ تلک الحالات لا تنطبق علیها محکات ومعاییر الأهلیة للإعاقة الفکریة، وغیرها من التحدیات الأخرى. وفی ضوء ذلک، تبرز الحاجة إلى هذه الدراسة؛ للکشف عن معوقات عملیة التقییم والتشخیص فی تلک المعاهد والبرامج.

تساؤلات البحث:

تسعى هذه الدراسة إلى الإجابة عن التساؤلات الآتیة:

1. ما مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة من منظور فریق العمل؟
2. کیف یمکن التغلب على مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة من منظور فریق العمل؟

أهمیة البحث وأهدافه:

تبرز أهمیة الدراسة الحالیة، من خلال قلة الدراسات العربیة التی تناولت مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة ـ حسب علم الباحثین ـ، وتستمد أهمیتَها أیضاً من خلال معرفة مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، باستخدام المنهج النوعی، الذی یُسهم فی تحدید تلک المعوقات بشکل أعمق، وإسهام نتائجها فی توجیه اهتمام صانعی القرار نحو تحسین وتطویر ممارسات تقییم وتشخیص هؤلاء التلمیذات، وتسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف الآتیة:

• التعرف على مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة من منظور فریق العمل.
• الکشف عن حلولٍ للتَّغُلبِ على مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة من منظور فریق العمل.

إجراءات البحث:

-       منهج البحث:

استخدم الباحثان المنهج النوعی (Qualitative Research)، وتحدیداً المنهج الظاهراتی (phenomenology)، القائم على وصف الظاهرة، وفهمها بشکل أعمق، من خلال التعرف علیها کما تظهر فی خبرة المشارکین، واستقراء التفسیرات من تلک المعلومات التی یتم جمعها حول الظاهرة، فهو أفضل طریقة لدراسة الظاهرة من وجهة نظر الذین لدیهم خبرة بها (المشارکین)، واستخدم الباحثان أداة المقابلة کأسلوب لجمع المعلومات فی هذه الدراسة؛ نظراً لما تتیحه هذه الأداة من قدرة على تزوید الباحثین بالکثیر من المعلومات حول الظاهرة المراد فحصها، والتعرف على وجهات نظر أفراد العینة، والذی قد لا یُتاح عند استخدام أدوات الدراسة النوعیة الأخرى، کالملاحظة (العبد الکریم، 2012).

-       حدود البحث:

قام الباحثان بإجراء البحث فی مرکزین للقیاس والتشخیص، وحدتین للقیاس والتشخیص المُلحقة فی برامج التربیة الفکریة للبنات، یتبعن مکتبی تعلیم مختلفین (وسط وشرق) داخل مدینة الریاض، وتم اختیارها لنظراً لتوفر فریق متخصص، یشمل: إخصائیة علاج اللغة والکلام، وإخصائیة العلاج الطبیعی، والوظیفی، والإخصائیة النفسیة، والإخصائیة الاجتماعیة، ومعلمة للتربیة الخاصة، إضافة إلى تمتع هؤلاء الإخصائیات بخبرة طویلة فی العمل فی تلک المراکز والوحدات.

-       عینة البحث:

تألفت العینة فی هذه الدراسة من فریق عمل التقییم والتشخیص متعدد التخصصات مع ذوات الإعاقة الفکریة، فی مدینة الریاض، وعددهن سبع مشارکات، اشتمل الفریق على: معلمة تربیة فکریة، وإخصائیة اجتماعیة، وإخصائیة نفسیة، وإخصائیة علاج اللغة والکلام، وإخصائیة العلاج الطبیعی، وإخصائیة العلاج الوظیفی، وولیة أمر، وتمَّ اختیار المشارکات بطریقة العینة المرتبطة بمعیار، وفق المعاییر الآتیة:

1. أن تُقدِّم الوحداتُ أو المراکزُ التی یعملن بها المشارکاتُ خدمةَ التقییم والتشخیص لذوات الإعاقة الفکریة، اللاتی تم إحالتهن من الأسرة أو المدرسة.
2. أن یکون لدى المعلمات والإخصائیات خبرة لا تقل عن خمس سنوات فی تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة.
3. أن یکون المؤهل العلمی لولیة الأمر (بکالوریوس فما فوق).
4. أن یکون لدى المشارکات الرغبة بالمشارکة فی هذه الدراسة، وتنطبق علیهن الشروط السابقة، وذلک من خلال استطلاع أولی قام به الباحثان.

-       أداة البحث:

یقوم هذا البحث على استخدام المنهج النوعی، من خلال أداة المقابلة، حیث قام الباحثان بتطویر ما یعرف ببطاقة المقابلة، فی ضوء الأدبیات التی تناولت التقییم والتشخیص ومعوقاتهما، وتضمنت هذه الاستمارة جزأین؛ الجزء الأول، ویشتمل على: مقدمة تُبرز أهمیة المقابلة، والهدف منها، وتوضیح أخلاقیات المقابلة، والمدة الزمنیة التی تستغرقها، وتضمن الجزء الثانی من البطاقة على ثمانیة أسئلة؛ لطرحها على المشارکات فی المقابلة، وهی على النحو الآتی:

1. حدثینی عن مسیرتک المهنیة، وخبرتک العملیة، مثلاً: ما تخصصُک، ومن أی جامعة تخرجتِ، ما طبیعةُ عملک الحالی، ومنذ متى تعملین فی التقییم والتشخیص؟
2. ما دورک فی فریق العمل فی عملیة التقییم والتشخیص؟
3. کیف تنظرین إلى سیر عملیة التقییم والتشخیص، ودورک فی تلک العملیة؟
4. من وجهة نظرک، ما المعیقاتُ التی تواجه عملیة تقییم وتشخیص ذوات الإعاقة الفکریة؟  وما وجهة نظرک تجاه عملیة التقییم والتشخیص الحالیة للتلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة بشکل عام؟
5. کیف یتم جمع البیانات حول الحالة لاتخاذ القرار عند تقییم وتشخیص ذوات الإعاقة الفکریة؟
6. برأیک هل یوجد لوائح وأنظمة أو إجراءات خاصة، یتم الالتزام بها أثناء القیام بعملیة التقییم والتشخیص؟ وإذا کان یوجد، هل ترَین قصوراً فی هذه اللوائح، وهل تعتقدین وجود نظام للإشراف علیها ومتابعة تطبیقها؟
7. العمل مع الآخرین قد یتضمن بعض المعیقات، فما أبرز المعیقات التی تواجهک فی عملک ضمن فریق التقییم والتشخیص؟
8. من وجهة نظرک، ما الحلول التی تقترحها للتغلب على معیقات تقییم وتشخیص ذوات الإعاقة الفکریة؟

تمَّ تصمیمُ السؤال الأول للتمهید، وکسر الحاجز بین الباحثَین والمشارکات، ولمعرفة سنوات الخبرة. ویساعدُ السؤال الثانی الباحثَین فی معرفة ما إذا کانت المعوقات التی تواجه فریق العمل تتشابه أم تختلف تبعاً للدور؛ للمساعدة فی فهم المعوقات أثناء تحلیل البیانات. ویساهمُ السؤال الثالث والرابع فی معرفة معوقات التقییم والتشخیص التی تواجه فریق العمل، والکشف عن سیر هذه العملیة، ومدى رضا الفریق عنها. والسؤال الخامس والسادس صُمِّما للکشف بشکلٍ موسع عن المعوقات الخاصة بجمع البیانات عن الحالات، وعن وجود لوائح أو أنظمة یتم الالتزام بها أثناء تطبیق عملیة التقییم والتشخیص. ویُفیدُ السؤالُ السابع فی التعرف على المعوقات التی تواجه المشارکات فی عملهن ضمن الفریق، ومعرفة وجود عمل جماعی حقیقی وتعاون داخل الفریق أم لا. وأخیراً تم تصمیم السؤال الثامن لمحاولة الوصول إلى الحلول المقترحة من منظور المشارکات؛ للتغلب على معوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة.

ثم قام الباحثان بإجراء استطلاع أوَّلِی (Pilot Study) لأسئلة المقابلة فی صورتها الأولى، والتی تضمنت ستة أسئلة لمعلمة التربیة الخاصة، وولیة أمر طفلة من ذوات الإعاقة الفکریة، وطُلب منهن أن یحددنَ الأسئلة التی تُشکلُ لهن صعوبة، والاقتراحات التی یمکن أن تُحسن من صیاغة هذه الأسئلة ووضوحها، وحساب الزمن المستغرق فی المقابلة، وفی ضوء تلک الاقتراحات قام الباحثان بتعدیل صیاغة بعض الأسئلة، وإضافة سؤالین؛ لتظهر بصورتها النهائیة.

-       إجراءات المقابلة:

بعد تحدید المشارکات فی الدراسة، وأخذ الموافقة منهن مسبقاً على المشارکة، وبعد الانتهاء من أداة الدراسة وجاهزیتها للتطبیق، باشر الباحثان بتطبیق أداة الدراسة للمشارکات فی نهایة الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1438/1439هـ، وأُکملت بقیة المقابلات خلال الفصل الدراسی الثانی من العام نفسه، وتمَّ إجراء المقابلات وجهاً لوجه مع المشارکات، وفی أماکن عملهن، مع مراعاة الوقت الذی قُمن بتحدیده، ویَکُنَّ متفرغاتٍ خلاله، وغیر مرتبطات بأیِّ عمل. واستغرقت کل مقابلة ما یقارب من (53) دقیقة إلى ساعة ونصف لکلِّ مشارکة، وأُعطیت فرصةً لکلِّ مشارکة فی طرح أی أسئلة بخصوص هذه الدراسة، وطمأنت الباحثةُ المشارکات بأنَّ جمیع المعلومات سریة، ولهنَّ اختیار الانسحاب، وعدم المشارکة فی المقابلة فی أی وقت، دون أی عواقب أو مسئولیة. وأثناء المقابلات تم استخدام  التسجیل الصوتی من قبل الباحثة، معتمدةً على مذکرات الصوت الموجودة فی جهازها المحمول (Iphone6)، والذی سبق تجربته والتأکد من فاعلیته، بالإضافة إلى جهاز تسجیل صوتی رقمی عالی الدقة؛ لضمان التأکد من دقة ردود المشارکات فی المقابلات، والحصول على البیانات فی حال تم فقدانها من أحد الأجهزة، وتمَّ حفظ نسخة احتیاطیة من جمیع التسجیلات الصوتیة لکل المقابلات، عن طریق تنزیلها إلى جهاز الحاسب المحمول الخاص بها مباشرة، والذی یحتوی على رقم سری؛ للحفاظ على سریة البیانات، وإرسال نسخة احتیاطیة إلى البرید الالکترونی، وحرص الباحثان على تفریغ التسجیلات الصوتیة کتابیاً أولاً بأول عبر مستندات وورد (Microsoft word)، واستمرَّ تفریغها من یوم المقابلة إلى أربعة أیام من تاریخ الزیارة فی الغالب؛ لیتسنى تذکر تفاصیل أحداث المقابلة وتدوینها، وبعد الانتهاء من تفریغ البیانات کتابیاً، رُوجعت البیاناتُ من خلال إعادة الاستماع إلى التسجیلات الصوتیة؛ للتأکد من تفریغ جمیع البیانات، وبعدها تم البدء فی تحلیل البیانات، ولم یتم استخدام الأسماء الحقیقیة للمشارکات فی الدراسة؛ للحفاظ على سریة هویتهن، وتمَّ الاکتفاء بالمسمى الوظیفی للمشارکات، ویوضح الجدول رقم (1) بیانات المشارکات، والمدى الزمنی للمقابلات.

جدول رقم (1):

 بیانات المشارکین والمدى الزمنی للمقابلات.

-       الموثوقیة:

الهدف من الموثوقیة فی البحث النوعی، هو أن یثبت الباحث أنه وفی ظل المرونة والذاتیة التی یعمل بها، إلا أن النتائج التی توصل لها فی بحثه تستحق الالتفات إلیها، وتعد إضافةً تُقدم للمعرفة الإنسانیة، وأنها لیست مجرد ملاحظات أو انطباعات عابرة لشخص مهتم بمشکلة اجتماعیة محددة (العبد الکریم، (2012.

وفیما یتعلق بموثوقیة المعلومات التی تم جمعها من المشارکات فی الدراسة الحالیة، اعتمد الباحثان مجموعةً من المعاییر؛ لضمان تحقیق الموثوقیة، على النحو الآتی: تم اختیار المشارکات بناءً على رغبتهن الکاملة بالمشارکة، وتشجیعهن على أن یَکُنَّ صریحاتٍ فیما یقُلنه، وإعطائهن الفرصة فی رفض إجابة أی سؤالٍ لا یرغبن بالإجابة عنه، والتأکید على إمکانیة انسحابهن من المقابلة فی أی وقت، فی حال انتفت رغبتهن بالمشارکة، وکان اختیار مشارکات من تخصصات وخبرات متنوعة، وتمَّ استخدام وسائل وأدوات تعزز الصدق، کالتسجیلات الصوتیة، وکتابة المذکرات، وإعادة عرض المقابلة کتابیاً بعد تفریغها على المشارکات؛ للحصول على ما یؤکد صدق بیانات المقابلة، وأُرسلت للمشارکات عبر البرید الالکترونی واطلعن علیها، وتأکدن مما ورد فیها.

-       الانتقالیة (Dependability) والاعتمادیة (Transferability):

لتعزیز الاعتمادیة، حرص الباحثان على الکتابة التفصیلیة الدقیقة فیما یتعلق بتصمیم الدراسة، وإجراءاتها، وتطبیقها، وطریقة تنفیذها، وتحلیلها. ولزیادة إمکانیة الانتقال، قام الباحثان بوصف تفصیلی لإجراءات الدراسة، وتقدیم مقترحات وتوصیات، لإجراء المزید من الدراسات التی ستستفید من نتائج الدراسة الحالیة، وتم تصمیم بطاقة المقابلة بشکلها النهائی؛ لتعکس الطرق المحتملة التی یمکن تکرارها واستخدامها فی أماکن أخرى.

-       تحلیل البیانات:

مرَّت عملیة تحلیل البیانات بالعدید من الإجراءات، من أبرزها الاستمرار فی جمع البیانات من خلال المقابلات الفردیة، حتى التوصل إلى مرحلة التشبع، وعدم ظهور أی بیانات إضافیة، وتمَّ تنظیم بیانات المقابلة یدویاً بعد تفریغها کتابیاً على مستندات وورد (Microsoft Word)، ووضعت بیانات کل مشارکة فی ملف خاص، یحتوی على جدول ذی عمودین، العمود الأول: الترمیز، والعمود الثانی: الدلالة أو الشاهد على الترمیز من بیانات المقابلة، وتلا ذلک مرحلة ترمیز البیانات (Coding)، واستخدام الترمیز المغلق (Closed Coding)، وقام الباحثان بوضع مجموعة من الرموز المسبقة، ودراسة ما یعبّر عن هذه الرموز فی بیانات المقابلات، ثم استخدما الترمیز المفتوح (Open Coding)، کما تم البحث مرة أخرى عن رموز أخرى جدیدة، من خلال الفحص الدقیق لکل جملة فی بیانات المقابلة، وتوصلا إلى مجموعة من الرموز التی استخدمها الباحثان کعناوین للمعلومات التی تحتویها بیانات المقابلات، والتی رأیا أنها ذات معنى للدراسة فی ضوء الإجابة عن أسئلة الدراسة. کما تم إعادة قراءة البیانات خمس مرات على فترات متباعدة، وتم تسجیل الملاحظات لزیادة اکتشاف المزید من الأشیاء الجدیدة فی البیانات. وبعد ذلک تم الانتقال إلى الترمیز المحوری (Axial Coding)، وذلک بعمل مقارنات، وإیجاد العلاقات بین مجموعات البیانات، وتحدید الأنماط التی تکونت من الترمیزین المغلق والمفتوح، ثم مرحلة الدمج، بضم بعضها إلى بعض، والمقارنة بینها، فی جدول یضم جمیع الرموز من جمیع المقابلات، وصُنفت إلى أربع فئات رئیسة. وأخیراً تم الانتقال إلى الترمیز الانتقائی (Selective Coding)، وتمَّ صیاغة تلک الأنماط والأنساق التی تتناسب مع أسئلة الدراسة، على شکل نتائج لها.

نتائج البحث:

أولاً: نتائج السؤال الأول:

السؤال الأول: ما مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة من منظور فریق العمل؟

للإجابة عن هذا التساؤل، قام الباحثان بتحلیل بیانات المقابلات وتصنیفها (coding)، باستخدام طریقة تحلیل الموضوعات (thematic analysis)، وفقاً لإجابات المشارکات، وتم التوصل إلى مجموعة من الموضوعات المشترکة عن مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة کما یعرضها جدول رقم (2)، وأظهرت النتائج أن من المعوقات التی تظهر فی عملیة تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، الاعتماد على أن درجة الذکاء هی الأساس فی إصدار الحکم التشخیصی والتحویل، وأن السلوک التکیفی لا یتم إدراجه ضمن المحکات الثلاثة الرئیسة للحکم على وجود الإعاقة الفکریة، وتوضح النصوص الآتیة أمثلة على ذلک:

"...... بینیه هو الأساس بدرجة الذکاء والتحویل، ...... بالنهایة بصراحة المقیاس بیکون شیء مهم، هی کنسبة بتأخذ نسبة بینیه" (الإخصائیة النفسیة).

     "..... فقط مقیاس الذکاء تطبقه الإخصائیة النفسیة، هو اللی یعتمد علیه فی إصدار الحُکم على الحالة إن عندها إعاقة فکریة، ...... اتخاذ القرار یُبنى على قیاس الذکاء المُطبق من قبل الإخصائیة النفسیة، ویطّلعون على المرئیات اللی کتبناها، لکن دائماً مرجعیتهم الأساسیة اختبار الذکاء، فهو المُحکّم الأساسی" (معلمة التربیة الخاصة).

"..... بس اللی نأخذ فیه على أساس تتحول البنت من تربیة خاصة لتعلیم عام أو العکس طبعاً الأساس بینیه،.... السلوک التکیفی بس یعطی انطباع للحالة، ...... بس کتقییم البنت إنها تروح أو ما تروح، نسبتها أصلاً تحدد هل عوق عقلی والا لا!!" (الإخصائیة النفسیة).

"..... فاینلاند ما یعترف فیه، هو یُدرج مع الاستمارة النفسیة، ولکن لا یؤخذ فیه کمقیاس، أبداً ما نأخذ فیه" (الإخصائیة الاجتماعیة).

".... لا أبداً، أصلاً ما أعرفه، وأول مرة أسمع فیه منک!" (ولیة الأمر)، وذلک بالرغم من أن دانة تم تقییمها وتشخیصها ثلاث مرات فی ثلاثة مراکز مختلفة، اثنان منها حکومیان!.

کما یظهر أیضاً، أن من معوقات عملیة التقییم والتشخیص قلة الوقت المحدد لهذه العملیة، فقد ذکرت الإخصائیات المشارکات من واقع خبرتهن، أن الوقت غالباً لا یکفی لإجراء تقییم دقیق، والذی من المفترض أن یشتمل على الملاحظات العدیدة، وتطبیق الاختبارات والمقاییس، وغیرها من أسالیب التقییم، وتوضح النصوص الآتیة ذلک: 

"الخلل فی وقت ومدة التقییم والتشخیص، لازم تتم هالعملیة خلال مراحل ومدة زمنیة طویلة، مو وقت من ساعة لساعتین أو یوم ویومین، التشخیص مهم لأنک من خلاله بتحکمین على مصیر شخص...." (معلمة التربیة الخاصة).

"الوقت أحیاناً یحشرونک فیه، تکون الطفلة جایه ما نامت فی اللیل، أو ما افطرت، والآن الساعة ثمانیة، لازم تدخل تفحص، طبعاً لو عندک أرقى وأعلى المقاییس مستحیل تُطبق على هالحالة هذی مستحیل تجیب!" (إخصائیة العلاج الطبیعی).

"الوقت مو کافی، وأیضاً تعتبر بیئة جدیدة علیه إنک تدخلینه مکان ویقعد مع أمه فیه، فما أحس أنها ملاحظة دقیقة، والسبب احنا محدودین فی (45) یوم، اللی هی فترة التسجیل، حنا عندنا عدد حالات معین، لازم بهذا الیوم ثلاث حالات او أربع حالات تخلصینها على أساس یمدیک على الباقین"(إخصائیة علاج اللغة والکلام).

"مرکز القیاس والتشخیص وقتهم قلیل، لأنهم کل یوم یقابلون طالبتین فقط، وکان عندهم ضغط جداً عالی، فما کنَّا نطول بالجلسات، تحسینهم یبون بس یخلصوننا، لیه؛ لأنه هو المرکز الوحید اللی تعتمد علیه المدارس فی قبولها للحالات..." (ولیة الأمر).

     توصلت نتائج الدراسة ـ من خلال ما أبدتهُ بعض المشارکات ـ إلى عدم موضوعیة وصدق نتیجة عملیة تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، ویعود ذلک إلى عدة أسباب کما أفادت المشارکات، من أهمها: عدم کفاءة القائمین بعملیة التقییم والتشخیص، بالإضافة إلى عدم إجراء التقییم الدقیق، کما قد یکون السبب تطبیق مقاییس غیر مناسبة للحالة، ویتضح ذلک فی النصوص الآتیة:

"مشکلة ذوی الإعاقة الفکریة، ما فیه ناس مدربة تقوم بالتقییم الصحیح، عددهم مره قلیل اللی تسوی تشخیص للحالة وتصیر النتائج صحیحة، کثیر من الأطفال انظلموا نتیجة التقییم بطریقة خاطئة! تقیم الطفل على انه عنده تخلف عقلی، وهو بس عنده فرط حرکة مثلاً! انظلم من بدایته دخل مدارس تربیة فکریة وهو طفل عادی ما عنده شیء! المشکلة کانت اللی تواجهنا دقة التقییم" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

"أخذت التقریر یوم رکبت السیارة فتحته، قریته فیه کلام مو فی بنتی أبداً، وللأمانة مره زعلت ...، ما أبغى یعطونها أکثر من حقها، أبغى یعطونها بس الشیء اللی هم شافوه قدامهم، وما أطالب بأی شیء ثانی"(ولیة الأمر).

یضاف إلى ما سبق، وجود ضعف فی عملیة التشخیص، من خلال فریق متعدد التخصصات، وضعف التعاون فیما بینهم، ویتضح عدم وجود اجتماع فی الغالب بین عضوات فریق التقییم والتشخیص؛ للتشاور فی تقییم الحالة، واتخاذ القرار بشکل جماعی، وهو ما صرَّحن به المُشارکات فی النصوص الآتیة:

"فی الحالات المختلف فیها، هی اللی بس ممکن نکتب تقریر جماعی، بس الحالات اللی احنا متفقین فیها ان طلع مثلا عندها تخلف عقلی، خلاص هی تکتب مرئیاتها، وأنا أکتب مرئیاتی، ونحولها على هالأساس"(إخصائیة علاج اللغة والکلام).

"ما فیه تعاون بین الإخصائیات، یعنی ان کل إخصائیة تفحص بالجانب اللی یخصها" (ولیة الأمر).

"کنا أوَّل نسوی اجتماع، لکن مع کثرة الحالات والضغط، صار تُسلم تقاریر الإخصائیات کلها، هو نموذج کل الإخصائیات یکتبون مرئیاتهم فیه، یُسلم للإخصائیة الاجتماعیة، وهی عاد تحدد بناءً على التقاریر وین تحول البنت، وغالباً فی الحالات البسیطة الإخصائیة النفسیة لها الدور الأعلى"(إخصائیة العلاج الطبیعی). وأضافت: "أصلاً هو من کم سنة مهمش، حتى الحالات ما تجیه کثیر، لأن صاروا الإخصائیات النفسیات یقیمون فی المدارس، إلا المدارس اللی ما عندها إخصائیة نفسیة، هی اللی تحیل للمرکز، فتُهَمَّش وتُقَلَّص الدور إلى انه صارت الإخصائیة النفسیة فقط تُقَیِّم، فما عاد فیه فریق تشخیص متکامل مثل أوَّل".

وقد یکون الخلل فی عدم إشراک ولیة الأمر فی عملیة التقییم والتشخیص، والاکتفاء بالموافقة على إجراء هذه العملیة فقط، وتوصلت النتائج إلى أن الفریق یکتفی بأخذ الموافقة، وطرح بعض الأسئلة على الأم، أو على کلا الوالدین فی بعض المراکز، ولا یتمُّ توضیحُ الهدف من هذه العملیة، ویتمُّ تبلیغهم بنتیجة التقریر التشخیصی فقط، وتسلیمهم نسخة منه، وتوضح النصوص الآتیة ذلک:

"کان دوری أنا وأبوها نجاوب على الأسئلة اللی هم یطرحونها فقط، وإعطاء موافقتنا لهم قبل بدایة الجلسة، .... وهم من کثر الحالات اللی یشوفون یبغون بس یخلصون هالتشخیص وتروح الحالة!"(ولیة الأمر).

"کآلیة عمل لا، نادر الأم تکتب تقریر، نکتفی فقط بالموافقة، وحتى البنود اللی جتنا من إدارة التربیة الخاصة ما فیها ولیة أمر، أقصد البنود اللی تتعبأ فی حالة التشخیص، فیه بس مرئیات المعلمة، ومرئیات الإخصائیة، ومرئیات المرشدة، ومرئیات المشرف، ومرئیات القائدة، ما فیه مرئیات ولیة الأمر"(معلمة التربیة الخاصة).

".....الغالب الأم تقول: أنا ما عندی وقت، بس بمر آخذ النتیجة، نریحها لما نقول خلاص لا عاد تجین! مجرد ما أقولها خلاص بنتک کذا کذا، وبالنسبة الفلانیة، وبنوجها للبرنامج الفلانی خلاص!" (الإخصائیة النفسیة).

وقد أظهرت نتائج الدراسة ضعف التواصل والتنسیق بین الجهات ذات العلاقة لعملیة التقییم والتشخیص، ومنها: (وزارة التعلیم، وزارة الصحة، وزارة العمل والتنمیة الاجتماعیة، وغیرها)، وتوضح النصوص الآتیة ذلک:

"نحتاج یکون بیننا وبین وحدات القیاس والتشخیص التسعة شبکة مقننة وواضحة، ویکون فیها مرونة أکثر...، ... عشان ما یکون فیه ازدواجیة بالعمل مع الحالات، یکون هم مثلاً لو شخصوا الحالة یرسلون ...، لأن حرام احنا نعید ونکرر فی العملیة التشخیصیة! وکل ما کنتی بشبکة معینة ومحددة مع أی جهة تخدمک یکون أفضل، تکون المعلومة تمشی أسرع، وتبادل المعلومات والخبرات، ویکون فیه تکامل بالعمل بین الجهات" (الإخصائیة الاجتماعیة).

"کانت رؤیتی کعلاج طبیعی أنه تنفتح قنوات تحویل، بحیث أقدر أحول بشکل مباشر، مثلاً: تجینی حالة محتاجة تحویل الآن ...، فالمفروض یکون عندی الصلاحیة انی أحول للجهة المطلوبة، وبشکل رسمی، أحولها مثلاً لأی مستشفى من مستشفیات وزارة الصحة ...، هذا المفترض، لکن للأسف ما فیه هذی القنوات!...، حنا حولنا لهم طفل تعبنا علیه ووصلناه لمستوى مرتفع من القدرات وأنجزنا معه...، أنا ما أعرف من استقبله هناک، فکان من یروح من عندنا انقطعت علاقتنا فیه، فهذا خلل، وتعتبر أول نقطة خلل" (إخصائیة العلاج الطبیعی).

"ایضاً مشکلة التواصل، یعنی مثلاً لما کنا بمرکز ... عشان نتواصل مع مرکز ... کان کثیر معقد! یعنی کأنه بتواصل مع أحد خارج الدولة! العملیة مره طویلة، المخاطبات طویلة!، ...کذلک المدارس أنتِ الحین شخّصتی الطفل انه عنده إعاقة فکریة بسیطة ودخل مدرسة، عشان أنا اتواصل مع المدرسة أشوف أداء الطفل هذی مشکلة أخرى! طریقة التواصل بین الجهات المختصة مبتورة! هذی مشکلة تواجه التقییم ..." (إخصائیة العلاج الوظیفی).

وأظهرت نتائج الدراسة وجود معوقات أخرى، تتمثل فی قلة عدد الإخصائیات القائمات بعملیة التقییم والتشخیص، ویتضح أن عدد الإخصائیات فی مراکز ووحدات القیاس والتشخیص قلیل جداً، فمعظم فرق العمل تحتوی على إخصائیتین أو ثلاث، وهن فی الغالب إخصائیات نفسیات، وإخصائیات علاج اللغة والکلام، وإخصائیة اجتماعیة فقط، وهذا ما أکدت علیه جمیع المشارکات فی النصوص الآتیة:

"من ضمن المعوقات احتیاجنا لمزید من الإخصائیات فی الفریق، خاصةً إخصائیات علاج اللغة والکلام، والإخصائیات النفسیات، بالذات فی فترة القبول یکون الضغط کبیر، عشان نستقبل أکبر عدد ممکن، ففی الوقت الحالی ما نستقبل إلا أربع حالات فی الیوم، أما إخصائیة السمع فهی تستقبل کل الحالات من جمیع مناطق ومحافظات الریاض؛ وذلک لعدم وجود إخصائیة قیاس سمع فی الریاض إلا هنا فی المرکز، فهذا یعد من المعوقات" (الإخصائیة الاجتماعیة).

"بالنسبة لنا، عندنا نقص فی عدد إخصائیات التخاطب، ما فیه إلا أنا الفترة هذی، فی قصور فی عدد الإخصائیات فی فریق العمل" (إخصائیة علاج اللغة والکلام).

"إخصائیة علاج طبیعی أنا فقط، واشتغل علاج طبیعی ووظیفی، کنت أشتغل على الجهتین؛ لأن ما کان فیه إخصائیة علاج طبیعی إلا أنا" (إخصائیة العلاج الطبیعی).

"عدم وجود کفاءات تطبق هذی المقاییس! فیه مقاییس مره کثیر نحتاجها، ما یسوونها الموظفین الموجودین بالمراکز!" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

"والله شوفی نادر تلقین فی برامجنا (الإعاقة الفکریة)، فریق مکتمل نادر جداً، أحیاناً یکون الفریق فیه معلمة وإخصائیة نفسیة فقط، وأحیاناً یکون معلمة ومرشدة فقط، وغالباً المعلمة هی اللی تقوم بهالأدوار" (معلمة التربیة الخاصة).

"... ایه احنا ثلاثة: إخصائیة نفسیة، وإخصائیة اجتماعیة، وإخصائیة نطق وتخاطب" (الإخصائیة النفسیة).

"....، او أکثف عدد الإخصائیات اللی موجود، یعنی بالیوم أخدم حالتین فقط!! صراحة ما یکفی، العدد الکبیر، والحالات اللی یطلبون موعد تشخیص... " (ولیة الأمر).

وفی السیاق نفسه، توصلت النتائج إلى أنه من المعوقات التی تواجه فریق التقییم والتشخیص من واقع خبرتهن، عدم تقنین المقاییس الرسمیة الحدیثة التی تستخدم حالیاً فی تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة على البیئة السعودیة، کمقاییس الذکاء المختلفة، والتی من أهمها: مقیاس بینیه، ومقیاس وکسلر للذکاء، فهذه المقاییس مُعربة فقط، ولم یتم تقنینها على البیئة السعودیة، بالإضافة إلى عدة مقاییس أخرى، کما یظهر وجود قصورٍ فی أعداد وأنواع المقاییس الرسمیة، ویتضح ذلک فی عدم توفر مقیاس لایتر الأدائی، ومقیاس مصفوفات رافن، وغیرها من المقاییس الهامَّة فی مراکز ووحدات القیاس والتشخیص الحکومیة، وتُبینُ النصوصُ الآتیة هذا المُعوق من

منظور المشارکات:

".... لا طبعا، أغلبها مقننة على مصر والکویت، ..... المقاییس یفضل انها تکون أکثر من کذا، وتکون شاملة، نحتاج أشیاء أکثر، فیه مقاییس لسى ما جت للوزارة، مثل: مقاییس مصفوفات رافن، فیه مقاییس فرط حرکة، ...، فیه أشیاء کثیر ممکن تفیدنا" (الإخصائیة النفسیة).

"من المشاکل اللی تواجهنی، ما عندنا احنا اختبارات مقننة، فنعتمد على الاختبارات اللی نسمیها الأنفورمل تیست، هذی طبعا مشکلة؛ لأنها ما تعطیک بدقة الطفل أیش مستوى الکلام عنده، ما أقدر احدد لک بالضبط ان هذا عمر الطفل" (إخصائیة علاج اللغة والکلام).

"بعض المقاییس الموجودة اللی یستخدمونها بعض المراکز غیر صالحه للبیئة السعودیة، مترجمة بس ما تصلح للبیئة السعودیة، غیر مقننة، هذا یعطی خلل بالنتیجة اللی تطلع للطفل، الخلل عدم وجود مقاییس مقننه، ...... المقاییس هذی أدوات تستخدم للتشخیص، إذا انعدمت معناها ما عندی تشخیص صحیح" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

"لیش ما یکون عندنا مقاییس مقننة على البیئة السعودیة، لأنی سمعت من بعض الإخصائیات انه أحیاناً المقاییس الغیر مقننة تظلم الطالبة" (معلمة التربیة الخاصة).

"مقیاس لایتر الأدائی فقط، وتم تطبیقه من قبل الجمعیة فقط؛ لأنه غیر متوفر الا عندهم" (ولیة الأمر).

أما المراکز الحکومیة الأخرى التی قامت بتقییم وتشخیص (دانة)، طلبت من الأم إحضار نتیجة اختبار الذکاء، الذی تم تطبیقه معها فی الجمعیة، "قالت: خلاص، أول ما یطلع اختبار الذکاء من الجمعیة لأننا کنا تونا مسوینه عندهم، قالت: جیبی لی نسخه منه، یوم جبته، وشافته، قالت: خلاص هو یعتمد، لأن الاختبار اللی موجود بجمعیة الأطفال المعاقین غیر موجود عندنا! وهو هذا المقیاس اللی یناسب بنتکم" (ولیة الأمر).

"من المعوقات عدم توفر أدوات مقیاس وکسلر، هنا الإخصائیة النفسیة هی اللی وفرت مقیاس وکسلر من نفسها....، فیه حالات تجینا عندها شلل تام، مثل الشلل الدماغی، لا أدائی ولا وظیفی، ما تقدر تتکلم، ولا تحرک یدینها، هذی الحالات ما نستقبلها؛ لأنها تحتاج مقاییس مختلفة غیر موجودة عندنا، مثل: مقیاس لایتر أو غیره، هذی الحالات نحولها إلى إدارة التربیة الخاصة، وینظرون فی وضعها، یا یحولونها مثلاً إلى جمعیة الأطفال المعاقین، أو أی مرکز آخر ممکن یخدمهم" (الإخصائیة الاجتماعیة).

وتوصلت النتائج إلى أن عدم توفر بیئة مناسبة للقیام بعملیة التقییم والتشخیص، ویُعد هذا من المعوقات التی تُعیق هذه العملیة بشکلٍ کبیر، ویتضح ذلک فی عدم وجود غرفة خاصة للإخصائیة النفسیة التی تجری عملیة التقییم والتشخیص فی المدارس، بالإضافة إلى عدم وجود بیئة مهیأة بشکلٍ جید، من حیث توافر الأدوات، وعدم وجود غرفة مخصصة للملاحظة، وتوافر الأجهزة والألعاب وغیرها فی مراکز ووحدات القیاس والتشخیص،  ویتضح ذلک من خلال ملاحظة الباحثة أثناء إجراء المقابلات، إضافة إلى هذا حدیث المشارکات من واقع خبرتهن، وتوضح النصوص الآتیة ذلک:

"المعیقات فی وحدات القیاس والتشخیص، أنا أشوف انه القیاس والتشخیص حتى رفعنا فیها، إنه المکان لازم یکون مهیأ مجهز بالکامل للقیاس والتشخیص، لازم یکون مثلاً فیه غرفة ألعاب للملاحظة، یعنی مو بس أقیس مقیاس وخلاص، لا، یکون فیه غرفة کاملة للملاحظة، تشوفین الطفل، تترکینه کل الوقت، تتابعینه، وهو ما یدری عنک، تتابعینه بالغرفة، تشوفین هو وش بیسوی" (الإخصائیة النفسیة).

"أصلاً ما کان فیه بیئة تساعد؛ لأنه المفترض یکون فیه هدوء واستقلالیة" (إخصائیة العلاج الطبیعی).

     "أنا زرت أکثر من مکان، صراحة سیء جداً، مبنى سیء، الأدوات المستخدمة سیئة جداً، رغم أن الوزارة تدفع فلوس کثیر، لکن مو قاعدین نشوفها على أرض الواقع، نسمع بالمبالغ اللی اندفعت بس تفعیل هذی الفلوس غیر موجود، مبنى مکسر، وبیئة غیر آمنة للطفل، أنتِ تمشین فجأة تلاقین حفره بالأرض......، المراکز اللی أنا زرتها بصراحة بیئة عمل محطمة، شکل المبنى یسد النفس، الباب مخلوع، الأرض مکسرة، الریحة، الألوان کئیبة!! بصراحة ما تجیک نفس تعطین، بیئة العمل جداً مهمة للمریض وللقائم على العمل، إذا ما کانت شرحه وتعطی نفس تشتغلین فیها، عمرک ما راح تعطین، .... کان الوضع جداً سیئ، حتى الأطفال لما یدخلون یدخلون بلا نفس؛ لأن الجیم کئیب ألوانه کئیبة، الکراسی مقطعة، الرول اللی تسوین علیها التمرین ممزقة، أنا کأم أقرف أحط ولدی علیها! النظافة العامة والحمامات تِفَشِّل، ما فیها صیانة، حتى صابون ما فیه تغسلی یدک، بیئة العمل للمریض وللعامل فیه مره مهمة" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

"حقیقة، بعضها مو مهیئة، غرفة بعض الإخصائیات تلاقینها مجرد مکتب کراسی ورکن بسیط!" (معلمة التربیة الخاصة).

وأوضحت النتائج وجود نقص فی الأدوات المستخدمة فی عملیة التقییم والتشخیص، والتی تعد أدوات هامّة ورئیسیة؛ لضمان إجراء هذه العملیة بالشَّکلِ الصحیح، مثل: أجهزة فحص السمع، وأجهزة فحص البصر، وأدوات فحص الجانب الوظیفی والطبیعی، وهو ما ذکرنه بعضُ المشارکات فی النصوص الآتیة:

ذکرت ولیة الأمر خلال حدیثها فی المقابلة عن مرکز القیاس والتشخیص الحکومی، والذی تعتمد علیه المدارس فی قبولها للحالات: "رحنا لإخصائیة السمع، جهاز فحص السمع کان خربان، واعتمدت فقط على کلامی، هل بنتک تسمع؟ وقلت لها: إیه تسمع" (ولیة الأمر).

 وفی حدیثها عن مرکز آخر أهلی: "جلسة التقییم استخدموا أشیاء بسیطة جداً، حاطِّین ترکیبة بسیطة على الطاولة!! یعنی أشیاء بسیطة مرة" (ولیة الأمر).

"لو حاله عندها مشاکل بالسمع، شکینا فیها، نحولها لمرکز التشخیص على أساس عندهم غرفة قیاس السمع" (الإخصائیة النفسیة).

"..... نتمنى أن یتم توفیر جهاز فحص السمع، وإخصائیات سمع فی منطقة جنوب وغرب الریاض؛ لیتم خدمة مزید من الحالات، وتخفیف الضغط على المرکز" (الإخصائیة الاجتماعیة).

"أنا کنت احاول أطبق اللی تعلمته من العلاج الوظیفی، اللی هو التآزر بین العین والید، والمهارات الحرکیة الدقیقة للید، والترکیز، وغیرها، ولکن ما قدرت اطبقها؛ لأن ما فیه أدوات...، إدارة التربیة الخاصة کنا نرفع لهم، وأرسل واستقبل ورق، لکن ما فیه انجاز" (إخصائیة العلاج الطبیعی).

وأظهرت النتائج أن من معوقات عملیة التقییم والتشخیص، عدم حصول  الإخصائیات القائمات بهذه العملیة على التدریب الکافی فی هذا الجانب، ویتضح وجود قصورٍ کبیرٍ فی تدریب فریق العمل على عملیة التقییم والتشخیص، وقد أفادت الإخصائیة الاجتماعیة أنها لم تتلق أی برنامج تدریبی فیما یخص التقییم والتشخیص طیلة عملها فی المرکز، وهذا القصور یجعل بعض الإخصائیات المُهتمات بتطویر أنفسهن، یبحثن عن برامج تدریبیة على حسابهن الخاص أحیاناً؛ لأن المرکز (أو الوحدة) لا یُقدم التدریب الکافی أو المستمر لفریق العمل، وهذا المعوق قد یکون له تأثیر مباشر فی ضعف مُخرجات هذه العملیة، وتوضح النصوص الآتیة ذلک:

"دورات التقییم والتشخیص غالباً للإخصائیات النفسیات، احنا کإخصائیات اجتماعیات، حقیقة ما تجینا دورة مباشرة لنا، یعنی أنا خلال خدمتی کلها جتنی دورة وحدة فقط من وزارة الشؤون الاجتماعیة، ورشحونی له،ا وکانت عن المجال اللی أعمل فیه مع ذوی الإعاقة فی التربیة الخاصة، لکن مثل ما قلت کتدریب على التقییم والتشخیص لنا الإخصائیات الاجتماعیات، حقیقةً لا" (الإخصائیة الاجتماعیة).

وظهر أن إخصائیة العلاج الطبیعی لا تتفق معها، فیما یخص تدریب الإخصائیات النفسیات، حیث تقول فی هذا السیاق: "بالنسبة للمعوقات البشریة اللی کنا نواجهها، مثلاً: إخصائیات العلاج النفسی، لما یتخرجون یکونون عام، ما یشتغلون على المقاییس! المنشئات ما تبذل جهدها فی انها ترسل هالإخصائیین، وکمان مدرسات التربیة الخاصة، ما یرسلونهم عشان یتطورون ویتعلمون ویحضرون دورات، أو یجیبون لهم ناس یسوون دورات تعلیمیة، بحیث یتطور عندهم الأداء الوظیفی، .... ویأخذون دورات بالقیاس على أی نوع من المقاییس اللی نحتاجها فی تقییم هالأطفال، وهذا غیر متوفر" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

وأضافت "واجهتُ هذی المشکلة، توظفت وحده عندنا على أساس إخصائیة نفسیة، تقولک: لا أنا ما أسوی المقاییس أنا معلمة! أنا وش استفدت من شهادتها! لازم حتى من المنهج التعلیمی بالجامعة یدربونهم! ...، بالرغم انه من أساسیات قانون العمل بالخدمة المدنیة محو الأمیة عند الموظفین، وهذا ما یحصل، فیه موظفین أمیین!" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

"احنا عندنا إخصائیة نفسیة فی المدرسة، فیه ألفة بینها وبین الطالبات، فأنا أقول لها: لیش ما تطبقین إنتِ مقیاس الذکاء على الطالبات؟! تقول: لا، أنا ما عندی خبرة فی تطبیق المقیاس، فهذی إشکالیة! لیش ما تُدرب الإخصائیة الموجودة فی المدرسة على تطبیق المقاییس؟! اللی یطبقون المقیاس ناس معینة!! یعنی تقریباً ثلاث أرباع الإخصائیات النفسیات الموجودات فی المدارس ما یطبقون مقاییس الذکاء، ما تدربوا علیه!!، ... طیب انتِ هل تلقیتی تدریب فی التقییم والتشخیص؟ لا، أبداً کلها اجتهادات" (معلمة التربیة الخاصة).

"أقول لک ما فیه تدریب، أنا لو ما عندی بعد الله الخبرة اللی اکتسبتها من العسکری کان ما عندی شیء ...، أنا اشتغلت على نفسی، والا مرکز التشخیص ما عطونی ولا شیء، لأن لو معتمدة علیهم کان بقیت على ما أنا علیه!" (إخصائیة العلاج الطبیعی).

یتضح من العرض السابق، اعتماد تشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة على درجة مقیاس الذکاء فقط، مما یتنافى مع الاتجاه التکاملی فی تقییم وتشخیص هذه الفئة، القائم على التقییم والتشخیص متعدد الأبعاد؛ لأن الاعتماد على اختبارات الذکاء فقط، لا یعکس جوانب القصور التی تعانی منها التلمیذة، ولا یتوافق مع مطالب التشریعات والأنظمة فی مجال الإعاقة، کقانون تربیة الأفراد ذوی الإعاقة الأمریکی المطور (IDEIA)، الذی ینص على أنه لا یجب استخدام إجراء واحد  کمعیار وحید لتقییم وتشخیص الطفل، وتحدید البرنامج التعلیمی المناسب له، وأوصت الرابطة الأمریکیة الوطنیة لإخصائی علم النفس المدرسی، بأن تستند معلومات التقییم على مصادر متنوعة ومتعددة (NASP, 1994). کما یتنافى مع ما ورد فی أسس عملیة القیاس والتشخیص فی الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة، الذی ینصُّ على عدم الاکتفاء بنتائج مقیاس واحد عند تحدید أهلیة الطالب لخدمات التربیة الخاصة (وزارة التعلیم، 2015). وتتفق النتیجة السابقة مع دراسة محمد، ومحمد (2013)، التی کشفت نتائجها على استخدام اختبارات الذکاء فقط أثناء عملیة قیاس وتشخیص ذوی الإعاقة الفکریة، ودراسة النهدی (2007) التی توصلت إلى أن (73%) من مجموع التلامیذ المسجلین فی المعاهد والبرامج تم استخدام مقاییس الذکاء فقط خلال عملیة تقییمهم وتشخیصهم، کما یظهر فی العرض السابق عدم إدراج مقیاس السلوک التکیفی ضمن المقاییس التی یتم الاعتماد علیها عند اتخاذ القرار التشخیصی، مما یفسره الباحثان بأنه نتیجة طبیعیة لغیاب تطبیق أکثر من محک لتقییم وتشخیص هذه الفئة، إضافةً إلى ندرة المقاییس المقننة على البیئة السعودیة فی مجال السلوک التکیفی، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة محمد، ومحمد (2013)، التی توصلت نتائجها إلى أن القائمین على برامج ذوی الإعاقة الفکریة، لا یطبقون مقیاس السلوک التکیفی إلى جانب مقاییس الذکاء، ودراسة النهدی (2007) التی أشارت نتائجها إلى أنه لم یتم استخدام مقاییس السلوک التکیفی إلا مع (23%) من التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فقط، وبناءً على ما سبق، یُعد ذلک من المشکلات الأساسیة لعملیة تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، والذی یجعل نتیجة هذا التشخیص مشکوکاً فیها، وفی صدقها، کما یُعد ذلک مخالفاً لتعریف الجمعیة الأمریکیة للإعاقات الفکریة والنمائیة (AAIDD)، الذی ینص على أن الإعاقة الفکریة لا یمکن الحکم على تشخیصها إلا بعد التأکد من وجود حالة من القصور الواضح فی الأداء الوظیفی العقلی، وکذلک فی السلوک التکیفی؛ ویُرجع الباحثان سبب ذلک إلى عدم وجود لوائح أو أنظمة موحدة، یتم الالتزام بها فی عملیة التقییم والتشخیص، من قِبل مراکز ووحدات القیاس والتشخیص.

ویتضح أیضاً أن قبول نتائج مقاییس الذکاء من أی جهة، والاعتماد علیها فی عملیة التشخیص، تُعد من المشکلات التی تواجه فریق العمل، وهذه النتیجة قد تکون غیر صادقة فی بعض الحالات، ولکن یتم اعتمادها، مما یؤثر تأثیراً سلبیاً على مصداقیة هذه العملیة؛ کون بعض المراکز أو العیادات الأهلیة، أو الجهات غیر المُعتمدة، قد تقع بالخطأ التشخیصی للطفل. کما یظهر وجود قصور فی الوقت الذی یُمضیه فریق العمل فی عملیة التقییم والتشخیص، ففی الغالب تتم هذه العملیة فی یوم واحد فقط، وهی مدة غیر کافیة کما ترى المشارکات؛ وذلک کون هذه العملیة تحتاج أولاً إلى جلسة تعارف بین الفاحص والمفحوص؛ للتحقق من حدوث الألفة بینهم، وارتیاح المفحوص، واعتیاده على جلسة التقییم، ثم البدء بجلسات التقییم التی ینبغی أن تمتد لعدة جلسات؛ لتتمکن من القدرة على إجراء تقییم دقیق وصادق للمفحوص، بما یضمن القدرة على إصدار الحکم التشخیصی، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة لیبیر وآخرین (Lebeer et al., 2011)، حیث ذکر المشارکون فیها أن المعوقات الخاصة بالوقت من أکبر المشکلات التی یمرون بها عند تقییم الأطفال ذوی الإعاقة.

ویتضح من النتائج عدم موضوعیة وصدق نتیجة عملیة التقییم والتشخیص لبعض الحالات، فقد أشارت المشارکات ـ من واقع خبرتهن ـ أن بعض الأطفال یتم تشخیصهم بأنهم من ذوی الإعاقة الفکریة، أو إعاقة أخرى، فی حین یظهر التشخیص أنهم أطفال عادیین، وقد یکون هذا المُعوّق ناتجاً عن عدم وجود کوادر مؤهلة ومدربة تدریباً عالیاً على عملیة تقییم وتشخیص ذوی الإعاقة الفکریة خاصة، وذوی الإعاقة بشکل عام، بالإضافة إلى عدم مناسبة المقاییس المتوفرة لتقییم بعض الحالات، وغیرها الکثیر من الأسباب، وتتفق فی ذلک مع دراسة الزارع (2015)، التی فسَّرت تدنی نتائجها عائدٌ إلى عدة أسباب، منها: عدم وجود تطبیق فعلی لعملیة التشخیص فی مراکز ومعاهد التربیة الخاصة الحکومیة منها والخاصة، ووجود قصور فی تفعیل مبدأ اشتراک فریق العمل فی عملیة تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، وعدم التعاون بین أعضاء الفریق، وفی الغالب لا یتم تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة بشکل جماعی من فریق التقییم، بل تقوم کل إخصائیة بإجراء تقییم للحالة بشکل فردی، وتکتب مرئیاتها فی نموذج التقییم، الذی یُسلم لمدیرة الحالة فی المرکز أو الوحدة، علماً أن تقییم کل إخصائیة للحالة بمفردها، وتقدیم تقریرها للإدارة بشکل منفرد، دون المناقشة مع بقیة الإخصائیات، لا یعد شکلاً من أشکال العمل الجماعی، حیث لا تستطیع إخصائیة وحدها مهما بلغت درجة خبرتها، أن تُقیم الحالة، وتَحکم علیها بمعزل عن الإخصائیات الأُخریات.

وأوضحت المُشارکات أنه غالباً یتم الاعتماد على تشخیص الإخصائیة النفسیة فی تشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، وذلک یتفق مع ما ذُکر سابقاً فی نتائج الدراسة، وهو أن اتخاذ القرار التشخیصی یعتمد على نتیجة اختبار الذکاء فقط، مما یجعل عملیة تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، تفتقد للنظرة الشمولیة للحالة التی یتم تقییمها؛ نتیجة عدم التکامل فی عمل الفریق، وتتفق مع هذه النتیجة دراسة لیبیر وآخرین (Lebeer et al., 2011)، التی أظهرت نتائجها أن من أهم مُعوقات التقییم ضعف التعاون بین المتخصصین فی فریق التقییم، وکذلک دراسة النهدی (2007)، التی توصلت إلى أن هناک قصوراً فی الالتزام بمبدأ فریق العمل متعدد التخصصات. کما یتضح عدم تفعیل مشارکة ولیة الأمر فی عملیة التقییم والتشخیص، ویقتصر دورها على إعطاء الموافقة قبل البدء بإجراءات التقییم والتشخیص، وتزوید الفریق بالمعلومات التی یطلبونها فقط، ویُعد هذا المعوّق من أهم المعوقات؛ لأن إشراک ولیة الأمر فی جمیع مراحل تقییم وتشخیص ابنتها بدءاً من مرحلة جمع البیانات، وتطبیق الاختبارات، والأدوات اللازمة، ووصولاً إلى کتابة التقریر التشخیصی، یُعد من الأمور الهامّة؛ کونها أقرب الأشخاص لها، والأکثر دِرایة بقدراتها وإمکاناتها، وقد تؤدی عدم مشارکتها إلى إغفال الفریق بعضَ الجوانب المهمة أثناء عملیة التقییم، مما یؤدی إلى ضعف القرار التشخیصی، وهذا المعوّق یُعدُّ مخالفاً لما ورد فی أسس التقییم والتشخیص، فی الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة، وهو أن یتم تشکیل فریق للقیاس والتشخیص یتضمن ولی أمر الطالب (وزارة التعلیم، 2015)، والواقع یُظهر أنه یتم الالتزام بأخذ موافقة ولی الأمر فقط، وتتفق مع هذه النتیجة دراسة المدعوج (2014)، التی أظهرت نتائجها وجود مشکلات فی إشراک أولیاء الأمور فی إصدار القرار بعد عملیة التقییم والتشخیص، ودراسة الخطیب (2011)، التی أسفرت عن ضعف مشارکة الأُسَر فی عملیة التقییم لأطفالهم ذوی الإعاقة الفکریة.

ویُمثل انعدام التواصل والتنسیق  بین الجهات ذات العلاقة فی عملیة التقییم والتشخیص ومنها: (وزارة التعلیم، وزارة الصحة، وزارة العمل والتنمیة الاجتماعیة، وغیرها) عائقاً کبیراً لهذه العملیة، حیث یجعل الإجراءات التی تمر فیها صعوبة وطویلة، کما قد تظهر ازدواجیة فی هذه العملیة لبعض الحالات، نتیجة عدم وجود نظام أو برتوکول موحد، یتم من خلاله الاتصال وتبادل المعلومات بین مراکز ووحدات القیاس والتشخیص، کما أن انعدام التواصل بین الجهات قد یَحُدُّ من استفادة المفحوص من الخدمات التی یحتاجها فی الجهات الأخرى؛ نتیجة فقدان حلقة الوصل، وغیاب وجود بروتکول موحد لعملیة التقییم والتشخیص بین تلک الجهات، کما أنه یصعب على فریق العمل مُتابعة المفحوص بعد تحویله، مما یجعل الفریق غیر قادر على التأکد من نتیجة التقییم والتشخیص؛ لعدم مقدرته على مُتابعة تطور مهارات وقدرات الطفل.

ویظهر وجودُ نقصٍ فی عدد الإخصائیات القائمات بعملیة التقییم والتشخیص، والذی بدوره قد یؤثر على جودة عملهن، ویجعلهن یستعجلن فی عملیة تقییم وتشخیص الحالات، والقدرة على تقییم وتشخیص بقیة الحالات المطلوب إنهائها، مما یؤثر على نتیجة التقییم والتشخیص؛ کون هذه العملیة تحتاج إلى وقتٍ کافٍ، وترکیزٍ عالٍ من الفریق للمقدرة على إجراء تقییم دقیق، والتوصل إلى نتیجة تشخیص موضوعیة وصادقة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الصقیه (Alsoqaih, 2016)، التی توصلت إلى أن العدد الحالی من إخصائی علم النفس المدرسی، والإخصائیین الاجتماعیین، وعلماء النفس السریریین فی مدارس الریاض، غیر کافٍ للتصدی لاحتیاجات الأطفال السعودیین ذوی الإعاقة، ودراسة محمد ومحمد (2013) التی أسفرت نتائجها عن قلة الإخصائیین المؤهلین للقیام بتطبیق الأدوات والمقاییس الخاصة بقیاس وتشخیص ذوی الإعاقة الفکریة فی الریاض، ودراسة لیبیر وآخرین (Lebeer et al., 2011)، التی أظهرت أنَّ قصور الموارد البشریة من أکبر المشکلات التی یمرون بها عند تقییم الأطفال ذوی الإعاقة. وقد توصلت النتائج إلى أن عدم وجود مقاییس مقننة على البیئة السعودیة یُعد من المعوقات التی تُعیق عملیة تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، وتؤثر سلباً على النتیجة النهائیة لهذه العملیة، وذلک ینافی ما أورده الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة، فی أنَّ استخدام المقاییس والأدوات المناسبة للبیئة السعودیة یُعدُّ من الأسس لعملیة القیاس والتشخیص (وزارة التعلیم، 2015)، وهذا یتفق مع دراسة الزارع 2015))، التی توصلت نتائجها إلى عدم توفر أدوات القیاس المناسبة والرسمیة والمقننة على البیئة السعودیة، والتی یتم من خلالها إعطاء نتائج واضحة وموضوعیة، ودراسة المدعوج (2014)، التی أظهرت نتائجها وجود بعض المشکلات المتعلقة بالمقاییس والأدوات المستخدمة، ومناسبتها لثقافة التلامیذ، ودراسة النهدی (2007)، التی کشفت عن عدم رضا العاملین على المقاییس المستخدمة فی عملیة التقییم والتشخیص، من حیث مناسبتها لثقافة الطلاب، ودراسة البستنجی (2007)، التی توصلت نتائجها إلى قلة المقاییس والاختبارات المقننة فی المجالات المختلفة (الذکاء، والتحصیل، والسلوک التکیفی)، کما یظهر عدم توفر بعض المقاییس الرسمیة، التی یحتاجها فریق التقییم والتشخیص للقیام بهذه العملیة؛ مما یؤثر على عمل الفریق، ویضطر إلى استخدام بعض المقاییس التی لا تُلائم الحالة، أو إحالة الحالة إلى مکان آخر یتوفر فیه المقیاس المُناسب، کما أن عملیة التقییم والتشخیص تستلزم عدم الاعتماد على أی مقیاس، أو اختبار لوحده للحکم على وجود الإعاقة، وذلک ضمن شروط إجراءات التقییم التی حددها قانون IDEIA,  2004))، وینافی الواقع الحالی، حیث إن المقیاس الوحید الذی یتم استخدامه والاعتماد علیه لقیاس درجة الذکاء، هو مقیاس بینیه فقط ـ وذلک فی معظم الحالات ـ؛ لأنه المقیاس الوحید المُتوفر فی أکثر مراکز ووحدات القیاس والتشخیص الحکومیة، والذی تستطیع الإخصائیات النفسیات تطبیقه، وتتفق مع ذلک دراسة الخطیب (2011)، وکشفت نتائج الدراسة إلى أن مؤشر (تتوافر فی المؤسسة أدوات التقییم النفسیة والتربویة المناسبة) حصل على درجة انطباق مُتدنیة. وقد أسفرت النتائج عن عدم توفر البیئة المناسبة لإجراء عملیة التقییم والتشخیص، ومدى تأثیر هذا المعّوق على هذه العملیة، وأوضحت المشارکات تأثیره المُباشر على تکیف الطفلة التی یتم تقییمها، ومدى استجابتها، مما یجعل عدم وجود بیئة مُهیأة عائقاً کبیراً أثناء تطبیقهن لهذه العملیة. کما اتضح أن هناک قصوراً فی توفیر الأدوات اللازمة لعملیة التقییم والتشخیص، والتی من دونها یصعب القیام بهذه العملیة على الوجه الصحیح؛ مما یؤثر على صدق نتائجها، وتتفق مع دراسة الخطیب (2011)، فیما تختلف هذه النتیجة مع دراسة المدعوج (2014)، التی کشفت عن عدم وجود مشکلات مادیة تعیق عملیات التقییم والتشخیص، وتوفر الأجهزة وحداثتها. وأظهرت النتائج أن هناک قصوراً فی تدریب القائمین بعملیة التقییم والتشخیص، مما قد یُضعف مخرجات هذه العملیة، حیث یظهر تأثیر هذا المُعِیْقِ خاصةً فی الإخصائیات النفسیات؛ وذلک لقیامهن بتطبیق مقاییس مُقننة تستلزم تدریباً مکثفاً؛ لتتحقق قدرة الإخصائیة على تطبیق المقاییس بدقة کبیرة، واتفقت على ذلک معظم المشارکات، بالإضافة إلى أن نتیجة مقیاس الذکاء هو من یُحدد مصیر الطفل، وقراره التشخیصی، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الصقیه (Alsoqaih, 2016)، التی أشارت نتائجها إلى أن المعلمین التربویین فی منطقة الریاض بحاجة إلى مزید من التدریب فیما یخص المهام الأساسیة لإخصائی علم النفس المدرسی، وأنَّ (3.99٪) من المعلمین یشعرون بأنهم غیر قادرین على تحدید أو تشخیص أی إعاقات نمائیة، أو تحدیات اجتماعیة، أو عاطفیة، أو أکادیمیة، أو عقلیة، ودراسة المدعوج (2014)، التی توصلت نتائجها إلى وجود مشکلات متعلقة بالتدریب والتأهیل المستمر أثناء الخدمة، ودراسة البستنجی (2007)، التی أظهرت نتائجها أن أکثر المشکلات أهمیة تتمثل فی افتقار القائمین على عملیة التقییم والتشخیص إلى الخبرة الکافیة، والتدریب اللازم؛ لتطبیق الاختبارات الرسمیة.

ثانیاً: عرض نتائج السؤال الثانی:

السؤال الثانی: کیف یمکن التغلب على مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة من منظور فریق العمل؟

للإجابة عن هذا التساؤل، قام الباحثان بتحلیل بیانات المقابلات وتصنیفها (coding)، ومن خلالها توصلت نتائج الدراسة إلى مجموعة من الحلول التی قامت المُشارکات باقتراحها؛ للتغلب على مُعوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، وهی کما یأتی:

أسفرت النتائج عن حاجة فریق التقییم والتشخیص لتوفیر مزید من الوقت لهذه العملیة، ویظهر ذلک فی النصوص الآتیة:

"غالباً اللی أنا أُطالب فیه إن التشخیص یکون فیه أکثر وقت"(إخصائیة علاج اللغة والکلام).

"وأهم حاجة إن فترة تطبیق المقیاس تأخذ وقت کافی جداً جداً جداً، فما یتم تطبیقه فقط خلال یوم أو یومین، أو ساعة أو ساعتین، لازم یأخذ وقت" (معلمة التربیة الخاصة).

کما توصلت النتائج إلى حل ترى بعض المُشارکات أنه من أفضل الحلول للتغلب على معوقات تقییم وتشخیص ذوی الإعاقة الفکریة بشکل خاص، وذوی الإعاقة بشکل عام، وهو تشخیص الطفل فی بیئته الطبیعیة (المنزل ـ المدرسة)، کما فی النصوص الآتیة:

"لیش الأطفال هم اللی یروحون للإخصائیة، لیش مو هی تروح لهم زیارات متنقلة، بحیث تنزل للطفل فی فصله، فی مدرسته، یکون عنده ألفة فی بیئته الطبیعیة مع معلمته...، بحیث ما یکون التشخیص فی مرکز تشخیص بعید عن الطالبة، ومع شخص غریب، وأمها خارج المکان، وأدوات وأشیاء غریبة....، هذی کلها عوامل مؤثرة" (معلمة التربیة الخاصة).

"اللی أنا أطالب فیه إنه یکون الطفل بالبیئة نفسها، یعنی ما نعتمد على التشخیص الحالی اللی هو یدخل عندی ساعة أو ساعتین ونأخذ فیه" (إخصائیة علاج اللغة والکلام).

وقد أسفرت النتائج عن ضرورة تعاون إدارة التربیة الخاصة، بوضع الحلول للمشکلات المختلفة التی تُعانی منها مراکز ووحدات القیاس والتشخیص؛ کون معظم الحلول فی ید إدارة التربیة الخاصة، وهو ما صرَّحتْ به المُشارکات فی النصوص الآتیة:

"کإدارة تربیة خاصة ووزارة، المفروض انهم یسعون لتوفیر مقاییس أکثر، تصیر شاملة لکل الحالات، تستفید منها کل الحالات، أیضاً توفیر صالة ألعاب للملاحظة، هذی مره مهمة بالمدارس، فما بالک بوحدات قیاس وتشخیص، لما أقیم طفل المفروض یکون عندی صالة ألعاب متکاملة، ممکن بعض الحالات ما أقدر أوصل بالقیاس العادی، أصیر أوصل لها بالملاحظة"(الإخصائیة النفسیة).

"الحل والربط بید إدارة التربیة الخاصة"(إخصائیة العلاج الطبیعی).

"نفس الشی إدارة التربیة الخاصة، یعنی السماح بالأشیاء هذی لنا، ان احنا نقیم الأطفال فی بیئتهم، وزیادة عدد الإخصائیات، لأن کل هذا بیدینهم" (إخصائیة علاج اللغة والکلام).

کما توصلت النتائج إلى الحاجة إلى توفیر المزید من الإخصائیات فی مختلف التخصصات؛ للتغلب على القصور الموجود فی فریق التقییم والتشخیص، کما فی النصوص الآتیة:

"أطالب بزیادة عدد الإخصائیات...، من الأشیاء الی تواجهنا عدم وجود إخصائیات علاج طبیعی، وعدم وجود إخصائیات علاج وظیفی" (إخصائیة علاج اللغة والکلام).

"نتمنى أن یتم توفیر إخصائیات سمع فی منطقة جنوب وغرب الریاض؛ لیتم خدمة مزید من الحالات، وتخفیف الضغط على المرکز" (الإخصائیة الاجتماعیة).

".... المفروض جابت إخصائیة علاج وظیفی، وجابت مساعدات...، ما عاد فیه فریق تشخیص متکامل مثل أول، أنا نقلت واللحین ما عندهم إخصائیة علاج طبیعی" (إخصائیة العلاج الطبیعی).

وقد اتضح فی نتائج الدراسة الحاجة المُلحّة إلى وضع شبکة تواصل بین مراکز ووحدات القیاس والتشخیص؛ لتسهیل مهمة تبادل المعلومات، ومحاولة منع الازدواجیة فی العمل، کما ذکرت المُشارکات فی النصوص الآتیة:

"ودنا یکون بیننا وبینهم شبکة واضحة، عشان ما یکون فیه ازدواجیة بالعمل مع الحالات، یکون هم مثلاً لو شخصوا الحالة یرسلون لنا الجزئیة النفسیة أو التواصل أو السمع، لان حرام احنا نعید ونکرر فی العملیة التشخیصیة" (الإخصائیة الاجتماعیة).

"لازم یکون فیه تواصل فاعل بین الإدارات شیء مهم، فیه شیء سهل قلت لهم یقدرون یسوونه، من نظام نور، وتکلمنا بالنقطة ذی، أنا کإخصائی أتابع الطفل اللی عندی بالمدرسة عن طریق نور، ماله داعی أنا أروح لک أو إنتِ تجین! حطی تقاریرک وأنا أقدر اطّلع علیها، ....، هو نظام احنا نقدر نغذّیه بالمعلومات اللی حنا نبیها، هم یستفیدون من هالشئ بتسهیل العملیة" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

    وتوصلت نتائج الدراسة إلى اتفاق معظم المُشارکات على ضرورة تهیئة البیئة، وتوفیر الأدوات اللازمة لعملیة التقییم والتشخیص، وتوضح النصوص الآتیة ذلک:

"من الحلول اللی أنا اتمنى، غرفة خاصة بالألعاب، تکون صالة کبیرة، وفیها قزاز عاکس للملاحظة"(الإخصائیة النفسیة).

"أیضاً یجب توفیر بیئة مناسبة للتشخیص وأدوات وإمکانیات"(إخصائیة العلاج الطبیعی).

"توفیر الأدوات اللی نستخدمها للتقییم والتشخیص.....، بس لو نرکز شویه ونحط جزء من المیزانیة أکثر للأطفال، بیفیدنی انه ما یکون عندی لما یکبرون جیل معاق، أو أکثر إعاقة، إذا تدارکت الموضوع من هو صغیر بیریحنی لما یکبر...، وأیضاً توفیر بیئة عمل مناسبة" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

"...یفترض یکون فیها أرکان، لأن التشخیص یعتمد على الملاحظة، ... حلو انه فی غرفتک یکون فیه أرکان، مثلاً رکن خاص بالمهارات الاجتماعیة، ورکن خاص بمهارات النطق، هنا تبین قدرات الطفل، بدال ما أنا تطبیقی یکون ورقی مع الطفل وأشیاء بسیطة، أحاول أنوع فی الأرکان، وکل رکن اشتغل علیه، هنا حتى تکیف الطفلة، ومدى تجاوبها یکون أفضل وأعلى" (معلمة التربیة الخاصة).

وقد أظهرت النتائج أن من الحلول المقترحة توعیة المجتمع بالإعاقات، وبعملیة التقییم والتشخیص، وإرشادهم بوجود مراکز ووحدات تقوم بهذه العملیة، کما فی النصوص الآتیة:

"احنا نأمل انه یکون فی وعی أکثر إعلامیاً، احنا عاملین حساب فی تویتر، ونشارک فی أی معارض أو فعالیات للتربیة الخاصة، عشان نوعی الناس، لأن فی ناس تقول ما ندری وشو مرکز التشخیص!، وبعض أُسَر الحالات إذا قلت: ان الطفلة بتحول لبرنامج فکری، تقول: ایش فکری مجانین!!؟ یعنی ما عندهم وعی بالإعاقات، فهذا احنا دورنا کأساس کتربیة خاصة نُوَّعِی المجتمع بشکل أفضل؛ عشان نحد من المعوقات اللی تقابلنا" (الإخصائیة الاجتماعیة).

 وتتفق مع ذلک أیضاً ولیة الأمر فیما یخص إرشاد أولیاء الأمور بعملیة تقییم وتشخیص أطفالهم، فتقول: "لیش، لأنه ما فیه أحد یرشدنا، ..... من البدایة المفروض أول مکتب مریته للتوجیه دخلت هذا القسم عطینی ورقة کاملة، موضح فیها الإجراءات، المطلوب تراها ورقة وخلاص، الأم ترتاح" (ولیة الأمر).

وقد اقترحت ولیة الأمر تفعیل موقع الکترونی لدعم عملیة توجیه أولیاء الأمور وإرشادهم، بقولها: "حتى ممکن یدشنون موقع خاص بالإنترنت، یقدرون أولیاء الأمور یعرفون من خلاله کل شیء، لأن حالیاً ندخل الإنترنت نبحث ما نلاقی شیء، فنواجه صعوبة بشکل ما تتصورینه"(ولیة الأمر).

کما توصلت النتائج إلى ضرورة تدریب فریق التقییم والتشخیص تدریباً مکثفاً، وتثبیته فی المکان الذی یعملُ فیه؛ لأنَّ النقلَ والندب یؤثر على عمل الفریق، وذلک کما فی النصوص الآتیة:

"من الصفر، المفروض یکون العلاج الطبیعی مع العلاج النفسی والاجتماعی، وکل قروب التشخیص، المفروض یکون کفء ومُدرب تدریب عال المستوى، ویکون ثابت، ومدعوم أیضاً، لأن أنا قلت لک اللی کان مفقود التدریب" (إخصائیة العلاج الطبیعی).

"الکادر لازم یکون مدرب، ولازم الاستثمار یکون بأولادنا، ما عندی مشکلة نجیب أجانب بس ألزمهم بتدریب الصغار، اللی تَوُّهُمْ متخرجین ومتوظفین، وما عندهم أی خبرة عملیة، عندی وقت محدد أنا بتعاقد معک سنتین مثلاً، هذی الأهداف اللی بتوصلینی إیاها، أبی عدد معین من الإخصائیین یتدربون على واحد اثنین ثلاثة، سواء أجیب ناس تسوی ورش عمل، او أنا أطلعهم، تطویر مهارات العاملین بهذا القطاع جداً مهم" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

وأوصت معلمة التربیة الخاصة بتدریب الإخصائیات النفسیات المتواجدات فی المدارس أیضاً على تطبیق المقاییس، فتقول: "تدریب جمیع الإخصائیات النفسیات فی المدارس تدریب کامل على المقاییس، بحیث تکون قادرة، ما اضطر آخذ الطفلة وأودیها لوحدات التشخیص، هذا شیء أساسی" (معلمة التربیة الخاصة).

وقد أظهرت إخصائیة العلاج الوظیفی الحاجة المُلحّة إلى تدریب طلبة الجامعات، وتطویر مهاراتهم المختلفة؛ لیصبحوا قادرین على القیام بعملیة التقییم والتشخیص، وأشارت إلى أنَّ برامج الجامعات لا تُعِدُّ إخصائی فریق التقییم والتشخیص المحتملین بشکلٍ جید، وخاصةً طلبة التربیة الخاصة، وعلم النفس، فیتخرجون وهم غیر مستعدین، وینقصهم الکثیر من التدریب، فتقول: "التربیة الخاصة أو علم النفسینقصهم کثیر، انهم یروحون مستشفیات ویختلطون مع المرضى، وکیف یعملون کفریق، دایم تحسین ان هممُغَیَّبِین، وهذا خطأ، لأنهم جزء أساسی من الدائرة الصحیة اللی تعنى بالمریض، ... لازم یکون فیه منهجیةأفضل بالجامعات" (إخصائیة العلاج الوظیفی).

واقترحت إخصائیة العلاج الطبیعی تدریب کل إخصائیة على تقییم وتشخیص إعاقة محددة؛ لتکون هذه العملیة أکثر دقة، فتقول: "حلو انه یکون فیه مثلاً إخصائیة نفسیة للإعاقات الفکریة، وإخصائیة نفسیة متخصصة بالتوحد، وإخصائیة ثالثة تخصصها اضطرابات التواصل، کذا أفضل عشان مجال الخطأ یکون أقل" (إخصائیة العلاج الطبیعی).

ویتبیّن من النتائج السابقة أهمیة توفیر وقت طویل لإجراء عملیة التقییم والتشخیص، ویجب ألَّا تتم هذه العملیة فی ساعات قلیلة، أو فی یوم واحد فقط؛ لکی یتسنى لفریق العمل إجراء تقییم دقیق لحال الطفل، والخروج بتقریر تشخیصی صادق، یعکس قدرات واحتیاجات الطفل الفعلیة؛ لأهمیة هذه العملیة، کونها تحدد مصیر الطفل المستقبلی. ومن المهم وضع حد أدنى لإجراء عملیة التقییم والتشخیص، یقوم بتحدیده الاختصاصیون فی هذا المجال، بحیث یتضمن عدة جلسات، یتم خلالها تطبیق الأدوات المتنوعة، والاختبارات اللازمة؛ للتوصل إلى الحکم النهائی للحالة. کما یظهر أن تقییم الطفل فی بیئته الطبیعیة (المنزل ـ المدرسة) قد یُعد حلّاً للتغلب على معوقات التقییم والتشخیص، التی تحدث نتیجة عدم تقبل الطفل لبیئة مرکز أو وحدة القیاس والتشخیص الغریبة علیه؛ لعدم أُلفته للمکان، وتقییم الطفل فی بیئته الطبیعیة یکون أکثر صدقاً وواقعیة؛ لأن الطفل یتصرف على طبیعته، دون أیِّ خوفٍ أو تأثیر العوامل الأخرى؛ مما یجعل نتیجة التشخیص صادقة، وتعکس قدرات الطفل الحقیقیة. ویتضح أیضاً أن من الحلول للتغلب على الکثیر من المعوقات التی تواجه فریق عمل التقییم والتشخیص، تعاون إدارة التربیة الخاصة فی توفیر احتیاجات مراکز ووحدات القیاس والتشخیص، سواءً احتیاجات مادیة، أو احتیاجات فنّیة، أو تسهیلات إداریة وبشریة؛ للوصول بهذه المراکز والوحدات إلى أعلى قدر من الکفاءة والمهنیة، نتیجة الدعم الذی یُقدم لها؛ فمعظم مراکز ووحدات القیاس والتشخیص ینقصها الکثیر من المُقومات الأساسیة لإجراء هذه العملیة، مثل: البیئة الملائمة، وبعض الاختبارات، والأدوات اللازمة، والکوادر البشریة المُدربة، وغیرها. ومن الحلول التی تساعد فی التغلب على معوقات التقییم والتشخیص، توفیر الکوادر البشریة المؤهلة من مختلف التخصصات التی یحتاجها فریق العمل؛ لأن وجود القصور الحالی قد یؤثر بشکل سلبی على عملیة التقییم والتشخیص؛ نتیجة الضغط الکبیر على المراکز والوحدات، مما قد یجعل فرق العمل التی تعمل غیر قادرة على الترکیز بشکل کبیر على تقییم الحالات التی یتم استقبالها؛ لزیادة أعداد الحالات، وقلة عدد الإخصائیات، وتوفیر المزید من الکوادر المؤهلة، سیؤدی إلى ترکیزٍ أکبر على تقییم الحالات، ویساعد فی تحسین مخرجات عملیة التقییم والتشخیص. ومن الحلول أیضاً وضع شبکة تواصل الکترونیة بین مراکز ووحدات القیاس والتشخیص بمدینة الریاض، بما فیها المستشفیات التی تقدم هذه الخدمة؛ لتسهیل حفظ بیانات جمیع الحالات التی یتم تشخیصها، وإمکانیة الاطلاع علیها ومراجعتها عند الحاجة فی أی وقت، ومنع الازدواجیة فی العمل؛ فبعض الحالات تکون قد سبق لها زیارة مرکز أو وحدة قیاسٍ ما، أو مستشفى، وإجراء عملیة التقییم والتشخیص، ثم تذهب إلى مرکز أو وحدة أخرى، وتخفی عنهم البیانات والتقاریر السابقة، وتُنکر إجراءها عملیة التقییم والتشخیص، مما یجعلهم یُعیدون إجراء هذه العملیة، وفی ذلک استنزاف للجهد والوقت، الذی من المفترض أن یکون لحالة أخرى تکون بالفعل مُستحقة له، فإیجاد هذا النظام الالکترونی سیُنظم العمل، ویحفظ البیانات، ویوفر الوصول السریع لها، ویمنع الازدواجیة. ومن الحلول لمعوقات التقییم والتشخیص المادیة تهیئة بیئة مناسبة للأطفال، یُمکن من خلالها مُلاحظتهم وهم یتصرفون على طبیعتهم، ویُظهِرون فیها قدراتهم الطبیعیة فی مُختلف الجوانب الحرکیة، والاجتماعیة، والمعرفیة، والسلوکیة، وتوفیر الأدوات اللازمة التی یحتاجها فریق العمل لإجراء هذه العملیة. وتظهر الحاجة إلى إرشاد المجتمع بشکل عام، وأولیاء الأمور بشکل خاص، فیما یخص عملیة التقییم والتشخیص؛ لأن الکثیر منهم یجهل هذه العملیة، ویجهل آلیتها، والهدف منها، ویحتاج إلى التوجیه والإرشاد من قبل المختصین، ویمکن أن یتم ذلک بوضع موقع الکترونی یمکن من خلاله تقدیم الدعم، والتوجیه، والإرشاد لأولیاء الأمور الراغبین بإجراء التقییم والتشخیص لأطفالهم، ویتم وضع جمیع المعلومات المتعلقة بهذه العملیة فیه، من خلال توضیح أهمیتها، وأهدافها، وآلیتها، ووضع قائمة تضم جمیع المراکز أو الوحدات المُعتمدة من وزارة التعلیم، التی تقدم هذه الخدمة؛ لیسهل على أولیاء الأمور الوصول إلیها، کما أن هذا الموقع سیُکسب أولیاء الأمور رؤیة أولیة متکاملة عن هذه العملیة قبل البدء بها، مما سیسهل العمل کثیراً على فریق عمل التقییم والتشخیص، واختصار الکثیر من الوقت. ومن الحلول التی توصلت إلیها الدراسة من منظور فریق العمل، للتغلب على معوقات التقییم والتشخیص، تقدیم البرامج التدریبیة المکثفة على عملیة التقییم والتشخیص لجمیع التخصصات الدراسیة فی الجامعات، التی یُتوقع أن یعمل طلبتها فی التقییم والتشخیص، بالإضافة إلى تدریب أعضاء فریق التقییم والتشخیص قبل البدء فی ممارسة هذه العملیة، وأثناء ممارستها؛ لما للتدریب من دور فعّال فی تنمیة وتطویر ورفع کفاءة فریق العمل، مما یجعلهم مؤهلین، وقادرین على تقییم وتشخیص الحالات بجدارة کبیرة، والوصول إلى نتائج تشخیصیة صادقة وواقعیة، تضمن إحالتهم إلى المکان التربوی المناسب لقدراتهم واحتیاجاتهم، ویُمکن أن یتم ذلک بتوفیر التمویل اللازم للتدریب، والذی یتضمن الأجهزة، والأدوات اللازمة، والکوادر البشریة ذات الکفاءة العالیة؛ لضمان نجاح البرامج التدریبیة.

ویمکن تلخیص النتائج التی توصلت إلیها الدراسة، واتفقت معظم المشارکات علیها، وتم مناقشتها بالتفصیل سابقاً، فی الجدول رقم (2).

الجدول رقم (2): ملخص الموضوعات المشترکة

الخاتمة والتوصیات:

یتبین من نتائج هذه الدراسة، وجودُ مجموعةٍ من معوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، کما عبرت عنها المشارکات، تؤثر بشکلٍ کبیر على النتائج التشخیصیة، واقترحت المشارکات فی هذه الدراسة مجموعةً من الحلول التی من الممکن أن تساهم فی التغلب على هذه المعوقات، ویوصی الباحثان بالعمل على وضع حلول عملیة؛ للتغلب على معوقات تقییم وتشخیص التلمیذات ذوات الإعاقة الفکریة، وذلک من خلال ما یأتی:

• تدریب الإخصائیات فی فریق العمل على تقییم وتشخیص الإعاقة الفکریة.
• توفیر البیئة المناسبة لعملیة التقییم والتشخیص، والتی تشتمل على الأدوات اللازمة، والمقاییس الرسمیة، وغرف الملاحظة، وغیرها.
• وضع مرکز وطنی للاهتمام بتطویر المقاییس الرسمیة، وتقنینها على البیئة السعودیة، وفق معاییر محلیّة، وتوحید هذه المقاییس فی جمیع مراکز ووحدات القیاس والتشخیص بالمملکة، بالإضافة إلى توفیر مقاییس إضافیة للمقاییس الحالیة؛ لتلائم کافة الحالات.
• زیادة عدد الإخصائیات القائمات بعملیة التقییم والتشخیص.
• وضع لائحة تفصیلیة موحدة، موضح فیها کیفیة إجراء تقییم وتشخیص ذوات الإعاقة الفکریة، ووضع أنظمة لضرورة الالتزام بالمحکات الرئیسیة الثلاثة لتشخیص الإعاقة الفکریة، وعدم الاعتماد على درجة اختبار الذکاء فقط.
• إیجاد نظام أو برتوکول یضمن توحید الجهود، وعدم الازدواجیة بین الجهات التی تقدم عملیة التقییم والتشخیص کوزارة التعلیم، والصحة، ووزارة العمل والتنمیة الاجتماعیة.

المراجع

البستنجی، مراد. (2007). واقع التقییم فی التربیة الخاصة فی الأردن، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الأردنیة، عمان. [ملخص].

الخطیب، عاکف. (2011). أنموذج مقترح لتطویر البرامج والخدمات المقدمة للأطفال ذوی الإعاقة العقلیةواضطراب التوحد فی مؤسسات ومراکز التربیة الخاصة فی الأردن فی ضوء المعاییر العالمیة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان العربیة، عمان.

الدیب، أیمن، وعبد المجید، موسى. (2010، 27-29 إبریل). التحدیات التی تواجه عملیة القیاسوالتشخیص وأسالیب التعامل معها فی بعض المراکز والمؤسسات المعنیة بتأهیل المعاقین بدولة قطر، ورقة عمل مقدمة إلى الملتقى العاشر للجمعیة الخلیجیة للإعاقة، الدمام، السعودیة.

السرطاوی، زیدان، والإمام، محمد. (2011). التشخیص والتقویم فی التربیة الخاصة. الریاض: دار الناشر الدولی.

العبد الکریم، راشد. (2012). البحث النوعی فی التربیة. الریاض: إدارة النشر العلمی والمطابع جامعة الملک سعود.

محمد، میار، ومحمد، مروة. (2013). مدى کفایة أدوات القیاس والتشخیص فی برنامج الاکتشاف والتدخل المبکر للإعاقة الفکریة البسیطة لدى أطفال الروضة. مجلة دراسات الطفولة. 16 (60). 13-24.

المدعوج، أضواء. (2014). واقع ومشکلات تقییم وتشخیص التلامیذ الصم وضعاف السمع بمعاهد وبرامج التربیة الخاصة من وجهة نظر الإخصائیین والمعلمین، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

النمر، عصام. (2008). القیاس والتقویم فی التربیة الخاصة. عمَّان: دار الیازوری.

النهدی، غالب. (2007). مدى تطبیق قواعد وأسس عملیة التقییم والتشخیص المنصوص علیها فی القواعدالتنظیمیة لمعاهد وبرامج التربیة الخاصة فی برامج ومعاهد التربیة الفکریة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

الوابلی، عبد الله. (2002). منحى التقییم ذو الأبعاد المتعددة فی مجال تشخیص وتصنیف ودعم الأطفال ذوی التخلف العقلی: دراسة وصفیة تحلیلیة. أوراق العمل التی قدمت فی الندوات واللقاءات خارج أطار البرامج - السعودیة، الشارقة: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، 1 – 29.

وزارة التعلیم. (2015). الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة. الریاض: شرکة تطویر للخدمات التعلیمیة.

الزارع، نایف، 2015)، 2مارس-31 إبریل). جودة عملیة التشخیص فی مراکز ومعاهد التربیة الخاصة فیضوء معاییر مجلس الأطفال غیر العادیین فی مدینة جدة، ورقة عمل مقدمة إلى الملتقى الخامس عشر للجمعیة الخلیجیة للإعاقة، قطر.

الخشرمی، سحر. 31 - 26) دیسمبر،2002). تطور التربیة الخاصة فی المملکة العربیة السعودیة برامجالتوحد نموذجاً، ورقة عمل مقدمة إلى الأسبوع الثقافی السعودی فی الأردن، عمَّان، الأردن.

عبد الوهاب، فیصل. (31 ابریل- 2 مارس 2015). جودة برامج التشخیص للأشخاص المعاقین فی منطقةالقصیم، ورقة عمل مقدمة إلى الملتقى الخامس عشر للجمعیة الخلیجیة للإعاقة، قطر.

Alsoqaih, M. (2016). School Psychology A Case Study and NeedsAssessment in Riyadh, Saudi Arabia. (Unpublished). Phd thesis. University of Howard. 126.

American Speech-Language- Hearing Association. (2011). Individuals with Disabilities Education Act (IDEIA) of 2004. Retrieved October 18, 2017, from http://www.asha.org/Advocacy/federal/IDEIA/2011-IDEIA-Part-C-Final-Regulations/

Division for Early Childhood. (2014). DEC recommended practices in early intervention/early childhood special education. Retrieved October 18, 2017 from http://www.dec-sped.org/recommendedpractices

Lebeer, J., Birta-Sze´kely, N., Demeter, K., Bohacs, K., Candeias, A., Sønnesyn, G., Partanen, P., Dawson, L. (2011). Re-assessing the current assessment practice of children with special education needs in Europe. School Psychology International. 33 (1). 69- 92.

Lecavalier, L., Tasse, M., & Levesque, S. (2001). Assessment of Mental Retardation by School Psychologists. Journal of school psychology. 17 (1). 97-107.

National Association of School Psychologists, W. D. (1994). Assessment and Eligibility in Special Education: An Examination of Policy and Practice with Proposals for Change. Retrieved November 9, 2017   from https://eric.ed.gov/?id=ED373466

Salvia, J., Ysseldyke, J. & Bolt, S. (2010). Assessment: In Special and Inclusive Education, Eleventh Edition.

U. S. Department of Education. (N. D). Sec. 614 Evaluations, Eligibility Determinations, Individualized Education Programs, And Educational Placements. Retrieved May 8, 2018, from https://goo.gl/jpkRLt.

الكلمات الرئيسية

• المنهج النوعي
• المعلمات
• الإخصائيات
• أولياء الأمور