البنية العاملية لما وراء الفهم لدي طلاب کلية التربية جامعة الازهر فى ضوء بعض المتغيرات الديموجرافية

البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدی طلاب کلیة التربیة جامعة الازهر فى ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة

   مقدم من د/ زین العابدین محمد على وهبه

مدرس علم النفس التربوی – کلیة التربیة بالقاهرة – جامعة الازهر

ملخص البحث:

   هدف البحث التعرف على طبیعة ما وراء الفهم  والکشف عن تشابه أو اختلاف أبعاد ما وراء الفهم فی ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة( الفرقة الدراسیة – التخصص) ، تکونت عینة الدراسة من (883) طالبًا من الفرقة الاولى ( 443) طالباً والرابعة (440) طالباً من شعب ( اللغة العربیة – اللغة الانجلیزیة – اللغة الفرنسیة ) من القسم الادبی وشعب ( کیمیاء وطبیعة – التاریخ الطبیعى – الریاضیات) من القسم العلمی  بکلیة التربیة جامعة الأزهر بالقاهرة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2017 – 2018م، طبق علیهم مقیاس ما وراء الفهم ( إعداد/ الباحث) ، تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة: معامل ارتباط بیرسون. معامل ثبات ألفا کرونباخ.المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة.التحلیل العاملی بطریقة المکونات الأساسیة، باستخدام أسلوب التدویر المتعامد ، وأظهرت النتائج ما یلی :-

1 – تنظم البنیة العاملیة لما وراء الفهم تحت مجموعة من الابعاد عددها (7) أبعاد.

2- تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم بإختلاف متغیر الفرقة الراسیة حیث تشبع المقیاس على (7) عوامل لطلاب الفرقة الاولى وتشبع على (10) عوامل لطلاب الفرقة الرابعة .

3- تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم بإختلاف متغیر التخصص حیث تشبع المقیاس على (9) عوامل لطلاب التخصص الأدبی وتشبع على (11) عامل لطلاب التخصص العلمی .

الکلمات المفتاحیة : البنیة العاملیة ، ما وراء الفهم ، المتغیرات الدیموجرافیة.

Research Summary:

   The purpose of the research was to identify the nature of what is beyond understanding and to reveal the similarities or differences in dimensions beyond understanding. In the light of some demographic variables, the study sample consisted of (883) students from the first division (443) students and the fourth (440) (Chemistry, Nature - Natural History - Mathematics), Faculty of Education, Al-Azhar University, Cairo, during the second semester of the academic year 2017-2018, The following statistical methods were used: Pearson correlation coefficient. Coefficient of alpha-kronbach stability. Arithmetic mean, standard deviations. Global analysis in the basic components method, using orthogonal rotation method, the results showed the following:

1. The global structure of understanding is organized under a set of dimensions of (7) dimensions.

2. The global structure of the understanding is different depending on the variable of the anchored band, where the scale satisfies (7) the factors of the first class students and satisfies (10) factors for the students of the fourth division.

3- The global structure of the understanding differs according to the variable of specialization, where the scale satisfies (9) factors for students of literary specialization and saturation on (11) workers for scientific specialization students.

Keywords: Construct Validity, Met comprehension, demographic variables.

البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدی طلاب کلیة التربیة جامعة الازهر فى ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة

   مقدم من د/ زین العابدین محمد على وهبه

مدرس علم النفس التربوی – کلیة التربیة بالقاهرة – جامعة الازهر

مقـدمة ومشکلة الدراسة :

یمثل مفهوم ما وراء الفهم أحد المفاهیم الحدیثة فی مجال علم النفس، والتی لم تحظى بالمزید من الدراسة، وهو أحد المفاهیم المکونة لما وراء المعرفة، کما أنه یشکل مدخلًا جدیدًا فی مجال علم النفس المعرفی، حیث یُعد اللبنة الأساسیة فی تعلم واستیعاب المحتوى الدراسى، ومواجهة مشکلاته، فهو یُظهر مدى قدرة المتعلم على معالجة المعلومات والمعارف الموجودة فی المقررات الدراسیة من خلال إدراکه بالعملیات العقلیة اللازمة لمواقف التعلم التی یمر بها.

        أن الأفراد یقومون بمراقبة فهمهم الخاص ومراقبة الأنشطة المعرفیة الأخرى المتعلقة به، أی أن ما وراء المعرفة تقود المتعلم لاختبار وتقویم المهام المعرفیة والأهداف والاستراتیجیات التی یمکن لها أن تنظم تعلمه، وغالبًا ما یقع المتعلمون فی العدید من الأخطاء أثناء عملیة التعلم نتیجةً لاخفاقهم فی القیام بذلک (زیدان،2010،217).

 کما تُعد أبعاد ما وراء الفهم ضروریة ومهمة للفهم؛ فهی متطلب أساسی له؛ لأنها تساعد المتعلمین على الفهم الجید من خلال السماح لهم بتحمل مسئولیة تعلمهم والتحکم فی العملیات المعرفیة المرتبطة به؛ فتجعلهم مفکرین نشطین ومتعلمین فاعلین وناجحین(Mier,1984,774).

  أن ما وراء الفهم یساعد المتعلمین على تحسین أسالیب التعلم، مما یُمکنهم من استخدام استراتیجیات علاجیة مناسبة عند إخفاقهم فی الفهم؛ الأمر الذی یُسهم فی تکوین بنیة معرفیة قویة تسمح لهم باستقبال المعلومات، وتنظیمها ومعالجتها وتوظیفها بسهولة ویسر ( محمد،2001، 112).

    یُمثل ما وراء الفهم أحد العناصر المکونة لمفهوم ما وراء المعرفة وهو من أکثر العملیات المعرفیة تعقیدًا التی تتطلب من المتعلم إصدار الأحکام على التعلم، والتنبؤ بالأداء المستقبلی فی مواقف التعلم المختلفة من خلال توظیفه لعملیات المراقبة والتنظیم والتقییم والضبط؛ فیصبح قادرًا على تصحیح أخطائه عند الوقوع فیها أثناء قراءته للنصوص؛ مما یزید من قدرته على معالجة المعلومات والمعارف والتعامل معها بفاعلیة.(Matt, 2011, 8)

  ویعبر مفهومما وراء الفهم عن مجموعة الأبعاد المتعلقة بأداء المتعلم أثناء موقف التعلم المرتبط بالفهم، وتتضمن هذه الأبعاد ما یأتى: التنظیم ، الاستراتیجیة ، السعة ، المهمة ، القلق ، الإنجاز 461): Moor,Zabrucky&Evans,1997,460)، ( حسانین وحسن ،2006، 198)، (البرجس،2010،43).

فیما أشارت بعض الدراسات إلى نفس الأبعاد السابقة، إلا أنها أطلقت علیها مفهوم مهارات ما وراء الفهم مثل دراسة (محمد وعبدالمجید،2005، 131)، (محمد،2009، 147)، (الزهرانی والغرایبة،2014، 3)، Al  (Gharibeh,2014,5).

        وبینت دراسة (Anderson,2005, 42 ) ودراسة (عبدالکریم،2011،74) ودراسةAbdel Kareem,2014,59)) أن ما وراء الفهم یتضمن الأبعاد الأتیة: المعرفة السابقة ، القلق ، التنظیم ، الاهتمام بموضوع النص ، الخصائص السطحیة للنص ، التساؤل الذاتی أثناء معالجة المعلومات ، القدرة على التذکر .

 بینما توصلت دراسة (الخولی ،2013، 76) أن ما وراء الفهم متغیر معرفی تحکمی یتضمن المکون المعرفی ویشمل: الوعی بالذات ، والوعی بالنص، والوعی بالاستراتیجیة. والمکون التحکمی ویشمل: المراقبة ،  والتخطیط ، والتقییم.

       بناءً على ماسبق یمکن القول بإن هناک عدم اتفاق على أبعاد ما وراء الفهم الأمر الذی یُعد مبررًا لإجراء الدراسة الحالیة للوقوف على أبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر. کما لاحظ الباحث فی حدود اطلاعه وجود ندرة فی الدراسات التی تناولت البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى المراحل الدراسیة المختلفة بصفة عامة والمرحلة الجامعیة بصفة خاصة.

فی ضوء ما سبق یمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی التساؤلات التالیة:

س 1: هل تنتظم البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر؟

س 2: هل تختلف البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر بإختلاف الفرق الدراسیة ( أولی – رابعة )؟

س 3: هل تختلف البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر بإختلاف التخصص ( أدبی – علمی )؟

هدف الدراسة: هدفت الدراسة الحالیة إلى :-

-        التعرف على طبیعة البناء العاملی لما وراء الفهم لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر.

-        الکشف عن مدی تشابه أو اختلاف عوامل ما وراء الفهم بالنسبة لمتغیر الفرقة الدراسیة.

-        الکشف عن مدی تشابه أو اختلاف عوامل ما وراء الفهم بالنسبة لمتغیر التخصص.

أهمیة الدراسة: تتضح أهمیة الدراسة الحالیة من خلال ما یأتی:

1-     الأهمیة النظریة: تتضح من خلال :-

-        التأصیل النظری لما وراء الفهم فى مجال علم النفس ، ومن ثم تقدیم الادلة على أن ما وراء الفهم موجود ویمارسه الأفراد فى حیاتهم الیومیة.

-        محاولة الوصول الى تحدید البناء العاملی لما وراء الفهم ، حیث أنه فى حدود علم الباحث هناک ندرة فى الدرسات العربیة والأجنبیة لهذا الموضوع.

2- الأهمیة التطبیقیة:- یمکن أن تتضح بعد تحدید الابعاد المکونة لما وراء الفهم من خلال :-

-        الاهتمام بتنمیة قدرة الافراد علی ما وراء الفهم فی عملیتی التعلیم والتعلم فى ضوء الظروف المناسبة.

-        بناء البرامج والاستراتیجیات لتنمیة ما وراء الفهم على أسس علمیة نفسیة سلیمة.

-        استخدام المتغیرات ذات العلاقة بما وراء الفهم لتنمیته بناءاً على برامج معتمدة على نتائج تلک الدراسة.

التعریفات الإجرائیة لمصطلحات الدراسة:

1- البنیة العاملیة :هی شکل من أشکال صدق البناء Construct Validity یتم الوصول الیه من خلال التحلیل العاملی Factor Analysis  وهو أسلوب إحصائی یمثل عدداً کبیر من العملیات والمعالجات الریاضیة فى تحلیل الارتباطات بین المتغیرات (عبارات المقیاس ) ومن ثم تفسیر تلک الارتباطات واختزالها فى عدد أقل من المتغیرات تسمی بالعوامل ( أبوهاشم ، 2009 ،8)..

2- ما وراء الفهم Metacomprehension:

یعرفه الباحث بأنه : وعی المتعلم ومعرفته بقدرات وعملیات ومهارات الفهم التی یمارسها أثناء قراءته للنصوص، ومراجعة مدى تقدمه أو قصوره فی فهم هذه النصوص والعوامل المؤثرة فیه، واستخدام الطرق والاستراتیجیات المناسبة لمعالجة هذا القصور؛ بما یساعده على إنجاز المهام المعرفیة بکفاءة عالیة، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها أفراد العینة على مقیاس ما وراء الفهم المستخدم فی الدراسة.

­­ ویتضمن ما وراء الفهم الأبعاد الأتیة:

-        التنظیم: معرفة المتعلم بالطرائق التی یستخدمها لمواجهة الإخفاق فی المواقف المرتبطة بالفهم.

-        الاستراتیجیة: وعی المتعلم بالفنیات التی یستخدمها لتحسین عملیة الفهم لدیه.

-        السعة: إدراک المتعلم لقدرات الفهم لدیه والتی تتمثل فی(فهم وتتابع أحداث النص- إضافة بعض التفاصیل إلى النص- تقدیم شرحاً وافیاً للنص- تقدیم تفسیرات حول النص- التنبؤ المسبق بأحداث النص- التحقق من التوقعات المسبقة للنص- صیاغة أفکار فی مجموعة من النقاط).

-        المهمة: معرفة المتعلم لعملیات الفهم الأساسیة لدیه فی مواقف التعلم.

-        القلق: وعی المتعلم بالضغوط المرتبطة بأدائه فى مواقف التعلم المرتبطة بالفهم.

-        الإنجاز: إدراک المتعلم لمهاراته المستخدمة بکفاءة أثناء مواقف التعلم المرتبطة بالفهم.

-        الضبط: وعی المتعلم بقدرته على التحکم والسیطرة فی مهارات الفهم لدیه (الباحث).

3- المتغیرات الدیموجرافیة :

ویقصد بها هنا فى الدراسة الحالیة متغیر الفرقة الدراسیة ( أولی / رابعة ) ومتغیر التخصص ( أدبی / علمی ).

حدود الدراسة: تتمثل حدود تعمیم نتائج الدراسة الحالیة فیما یلی :

-        عینة الدراسة وعدد 883 طالباً بکلیة التربیة بالقاهرة جامعة الأزهر.

-        ما وراء الفهم کما یقاس فی الدراسة الحالیة. - طلاب الفرقة الاولی والرابعة ( أدبی / علمی ) للعام الجامعی 2017/2018.

الاطار النظری : ما وراء الفهم Metacomprehension: –

          یتضمن مفهوم ما وراء الفهم قدرة المتعلم على معرفة إخفاق الفهم لدیه أثناء مواقف التعلم، ومعرفة کیفیة علاج هذا الإخفاق من خلال وعیه بالطرق والاستراتیجیات الملائمة فی ضوء مهام مواقف التعلم المختلفة (عبدالوهاب، 2011، 100).

     وقد تعددت تعریفات ما وراء الفهم بتعدد وجهات نظر الباحثین، ویمکن عرضها کما یلی:-

أولًا: ما وراء الفهم باعتباره متغیر معرفی: –

عرفهMokhtari & Richard,2002, 249) ) بأنه معرفة المتعلم بآلیات الضبط والتصحیح الذاتی التی یمارسها عند فهمه لما یُقدّم له من معلومات.

عرفه( عامر،2003، 349) بأنه معرفة المتعلم بکل ما یتصل بعملیات الفهم لدیه، ومعرفته بالاستراتیجیات المناسبة لمواجهة إخفاقه فی فهم موضوع ما.

عرفته(Brown,2003,352) بأنه المعرفة الخاصة بالقراءة وحل المشکلات القرائیة، واستخدام آلیات التصحیح الذاتی من قبل المتعلم.

ثانیًا: ما وراء الفهم باعتباره متغیر تحکمی: –

 عرفهPressley,2006,267)) بأنه مفهوم یتضمن تحکم ومراقبة المتعلم الذاتیة لعملیة الفهم، والقدرة على اتخاذ الإجراءات العلاجیة فی الأمور التی لا یعرفها؛ من أجل إحراز تقدم فی معرفتها.

 وعرفته (عبدالکریم ،2011، 28) و (عبدالوهاب ،2011، 55) بأنه قدرة المتعلم على مراقبة تعلمه، ومراجعة مدى تقدمه أو إخفاقه فی استیعاب النص المقروء، واستخدام الاستراتیجیات الملائمة لمعالجة إخفاقه فی الفهم.

عرفه( بقیعی وهماش،2015،608) بأنه قدرة المتعلم فی الحکم على تعلمه، من خلال مراقبته له، ومراجعة مدى تقدمه أو إخفاقه فی فهم النصوص، واستخدام الاستراتیجیات العلاجیة فی مواجهة هذا الإخفاق.

ثالثًا: ما وراء الفهم باعتباره متغیر معرفی وتحکمی معًا: –

عرفهBaker,2003,5) ) بأنه فحص المتعلم للمعرفة أثناء معالجة النص، وتقییم وتنظیم الأنشطة التی تتم أثناء مواقف التعلم.

عرفه (عیسى،2007، 352). بأنه وعی المتعلم بعملیات الفهم، وتقییمه له فی ضوء معرفته متی وکیف وأین یفهم، ومعرفته بکیفیة تنظیم الأنشطة المختلفة، ومعرفته بالتقنیات والاستراتیجیات الفعالة؛ لتحسین وحل مشکلات الفهم أثناء مواقف التعلم.

عرفته (الخولی،2013، 71). بأنه وعی المتعلم ومعرفته بذاته وبالنصوص المراد فهمها، وباستراتیجیات أدائه، ومراقبته وتخطیطه وتنظیمه وتقیمه لمنظومة الفهم لدیه.

تعلیق على التعریفات السابقة: مما سبق من تعریفات لما وراء الفهم لاحظ الباحثانها تندرج تحت المفهوم الأوسع وهو ما وراء المعرفة، مفهوم متعدد الأبعاد، عملیة مقصودة قائمة على الوعی فلا تحدث تلقائیًا، یرتبط بنظام معالجة المعلومات لدى المتعلمین أثناء عملیة التعلم، یختص بالبحث فی التفکیر والوعی بالعملیات العقلیة، یتضمن وعی المتعلم الذاتی بعملیة الفهم لدیه، ینمو لدى المتعلمین من خلال تدریبهم على الوعی بالفهم وعملیاته واستراتیجیاته، یؤثر على کفاءة المتعلمین المعرفیة عند تعاملهم مع المهام المختلفة المتعلقة بالفهم، یتطور مع تطور العمر والمرور بالخبرات المتعددة (الباحث).

ومن هنا توصل الباحث الى التعریف الاجرائی التالی لما وراء الفهم بأنه:-

وعی المتعلم ومعرفته بقدرات وعملیات ومهارات الفهم التی یمارسها أثناء قراءته للنصوص، ومراجعة مدى تقدمه أو قصوره فی فهم هذه النصوص والعوامل المؤثرة فیه، واستخدام الطرق والاستراتیجیات المناسبة لمعالجة هذا القصور؛ بما یساعده على إنجاز المهام المعرفیة بکفاءة عالیة(الباحث).

أهمیة ما وراء الفهم: أن الفهم من أکثر العملیات العقلیة ارتباطا بالعملیة التعلیمیة، وأکثرها تأثیرًا فی التحصیل الدراسی من خلال مساعدة المتعلمین فی أداء المهام التعلیمیة المختلفة بنجاح ، فضعف الفهم لدى المتعلمین یهدد تحصیلهم الدراسی، وربما یؤدی إلى فشلهم فی الحیاة الدراسیة خاصًة فی المرحلة الجامعیة التی یعتمد فیها تعلم المواد الدراسیة على الفهم، فاذا أراد المتعلم تحسین الفهم لدیه فعلیه أن یعی بالفهم وعملیاته أثناء مواقف التعلم ( العلوان،2012، 139).

بناءً على ما سبق یمکن توضیح أهمیة ما وراء الفهم فیما یأتی:

-یُعد متطلب أساسی للفهم والتنظیم الذاتی، والقدرة على المراقبة والتقییم، وفحص أنشطة المتعلم المعرفیة ، یقدم تغذیة راجعة للمتعلم عن درجة فهمه للمادة المتعلمة، یساعد المتعلم فی معرفة وتحدید الجهد المتطلب لأداء المهمة، والاستراتیجیات المناسبة، یساعد المتعلم فی الانتقال من مستوى التعلم الکمی العددی إلى مستوى التعلم النوعی(الباحث).

استراتیجیات ما وراء الفهمMetacomprehension Strategies  : –

هناک مجموعة من الاستراتیجیات یستخدمها المتعلم لتحسین الفهم، وتتمثل فیما یأتی:-

1-            استراتیجیة التوقع أو التحقق: یشیر التوقع إلى قدرة المتعلم على تخمین الأحداث التالیة للنص بناءً على الأحداث السابقة، بینما یشیر التحقق إلى قدرة المتعلم على التأکد من صحة توقعاته السابقة.

2-            استراتیجیة الاستعراض:تشیر استراتیجیة الاستعراض إلى نظرة المتعلم الشاملة للنص؛ والتی تُسهم فی تسهیل الفهم من خلال قیامها بتنشیط المعلومات العامة المرتبطة بموضوع النص التی توجد فی البنیة المعرفیة السابقة  للمتعلم؛ بهدف المساهمة فی صنع التوقعات.

3-            استراتیجیة وضع الهدف: وتهتم بضرورة تحدید المتعلم للهدف من عملیة القراءة قبل البدء فیها.

4-            استراتیجیة سؤال الذات:وتشیر إلى قیام المتعلم بصیاغة مجموعة من الأسئلة المتعلقة بالنص، والتی یسعى للحصول على  إجابات لها من خلال قراءته للنص.

5-            استراتیجیة تجهیز خطة من الخلفیة المعرفیة:تهتم بتنشیط ودمج المعلومات ذات الصلة بموضوع النص الموجودة فی الخلفیة المعرفیة السابقة للمتعلم، للمساهمة فی تحسین قدرته على فهم النص، وتولید مجموعة من الاستنتاجات التی من الممکن أن تجیب عنها أسئلة المتعلم السابقة.

6-           استراتیجیة التلخیص وتطبیق الاستراتیجیات العلاجیة: یشیر التلخیص إلى مراقبة المتعلم لدرجة فهمه، من خلال قیامه بوضع محتوى النص فیمجموعة من النقاط المختلفة، أما التطبیق فیشیر إلى قدرة المتعلم على اختیار وتطبیق إحدى الاستراتیجیات الملائمة عند شعوره بعدم الفهم  Schallert & Kleima,1979, 8)) و (Schmitt,1990, 455) و (Schmitt,1990, 455)  و(عیسى،2007، 352).

عملیات ما وراء الفهم Metacomprehension Processes:

 أن عملیات ما وراء الفهم تشمل ما یأتی: الوعی: یعنى أن یکون المتعلم واعیًا بفهمه کمتطلب ضروری للتعلم، فمعرفة المتعلم بحاجته لفهم مادة معینة یؤثر على طریقة تعلمه لها، فعندما تکون معلومات الفهم واضحة لدیه ، یتمکن من تحدید نواحی قوة وضعف فهمه أثناء أداء مهام التعلم؛ مما یساعده فى اختیار وتطبیق استراتیجیات علاجیة ملائمة لخصائص المادة المتعلمة؛ بهدف الإنجاز وتحقیق الأهداف ((Miller ,1990,102:103 و 461): Moor, Zabrucky & Evans,1997, 460) و (حسانین وحسن،2006، 198).

 التخطیط: أن أهمیة التخطیط تتمثل فی النقاط الأتیة: - التخطیط الجید هام وضروری للتعلم الفعال  - یجعل المتعلم على وعی بحدوث عملیة الفهم لدیه.- یوجه انتباه المتعلمین نحو ما یریدون فهمه، واختیار الطریقة المثلى للتعلم، ومساعدتهم على تقییم فهمهم لما تعلموه. - یساعد المتعلمین على فهم العلاقة بین ما یوجد فی بنیتهم المعرفیة، وبین ما یستقبلونه من معلومات ومعارف جدیدة ( الفرماوی وحسن،2004، 90).

المراقبة الذاتیة: تشیر المراقبة الذاتیة إلى العملیة التی یفحص بها المتعلم بشکل منتظم لأدائه للمهمة أثناء مواقف  التعلم، وذلک من خلال طرحه لبعض الأسئلة مثل "هل أعی ما أقرأ؟، هل هناک مزیدًا من المعلومات التی احتاج إلیها حتی أصل لفهم أعمق لما أقرأ؟"، وتبدأ عملیة المراقبة الذاتیة قبل القراءة، وتستمر أثناء وبعد القراءة (شریف والسید وسید، 2003، 206).

أبعاد ما وراء الفهم :

        أشار (حسانین وحسن، 2006، 198) أن ما وراء الفهم یتمثل فى الأبعاد التالیة: "التنظیم والاستراتیجیة والسعة والمهمة والقلق والإنجاز والضبط".

فى حین ذکر 461): Moor,Zabrucky&Evans,1997,460 )، (البرجس،2010،43) أن ما وراء الفهم یتمثل فى الأبعاد التالیة: التنظیم ، الاستراتیجیة، السعة ، المهمة ، القلق ، الإنجاز.

أبعاد ما وراء الفهم فی الدراسة الحالیة:–

انطلاقًا من عرض تصورات الباحثین المختلفة حول أبعاد ما وراء الفهم، قام الباحث بتحدید الأبعاد الأکثر شیوعًا لضمان قدر من الإتفاق علیها من قبل المتخصصین، ومن ثمَ یستطیع الباحث اختیار الأبعاد التی یتبناها فی إعداد مقیاس ما وراء الفهم المتضمن فی الدراسة الحالیة، ویوضح جدول( 1) تکرارات أبعاد ما وراء الفهم کما وردت فی الدراسات السابقة.

جدول (1)

 تکرارات أبعاد ما وراء الفهم.

یتضح من جدول (1) أن هناک سبعة أبعاد هی الأکثر تکرارًا،  والتی تشکل أبعاد ما وراء الفهم فی الدراسة الحالیة، وهی: بُعد التنظیم، الاستراتیجیة، السعة، المهمة، القلق، الضبط، الإنجاز، وهذه الأبعاد السبعة التی اعتمد علیها الباحث فی بناء مقیاس ما وراء الفهم المستخدم فی الدراسة الحالیة.

حیث ورد بُعد التنظیم تحت نفس المُسَمى فی دراسة Moor, Zabrucky & Evans ,1997) )، (Anderson,2005, 42)، (حسانین وحسن،2006، 198)، (البرجس،2010، 43)، (عبدالکریم،2011، 74)، Abdel Kareem(2014,59) ، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد التنظیم، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، والزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ، ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة التنظیم، فی حین أنه ورد فی دراسة الخولی(2013، 76) بمُسَمى أخر وهو التخطیط، إلا أنه یشیر إلى نفس المعنى الذی أوضحته الدراسات المذکورة عالیه.

فی حین ورد بُعد الاستراتیجیة  تحت نفس المُسَمى فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans, (1997,460)، حسانین وحسن(2006، 198)، البرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد الاستراتیجیة، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد (2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة الاستراتیجیة، فی حین أنه ورد فی دراسة الخولی(2013، 76) بمُسَمى أخر وهو الوعی بالاستراتیجیة، إلا أنه یشیر إلى نفس المعنى.

ورد بُعد السعة  تحت نفس الاسم فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans(1997, 460) وحسانین وحسن(2006، 198) والبرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد السعة، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ، ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة السعة.

جاء بُعد المهمة تحت نفس المُسَمى فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans, (1997, 460)، حسانین وحسن(2006، 198)، البرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد المهمة، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات هذه الدراسات مصطلح مهارة المهمة.

فی حین ورد بُعد القلق  تحت نفس المُسَمى فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans     (1997,460)،Anderson(2005,42)، حسانین وحسن(2006، 198)،البرجس(2010، 43) وعبدالکریم(2011، 74)، Abdel Kareem(2014,59) ، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد القلق، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3) ،Al Gharibeh(2014,5)، ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة القلق، فی حین أنه ورد فی دراسة الخولی(2013، 76) بمُسَمى أخر حیث جاء متضمناً فی تعریفها لبُعد التخطیط، إلا أنه یشیر إلى نفس المعنى.

ورد بُعد الضبط  تحت نفس الاسم فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans, (1997, 460)، حسانین وحسن(2006، 198)، البرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد الضبط، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة الضبط.

 جاء بُعد الإنجاز تحت نفس المُسَمى فی دراسات Moor, Zabrucky & Evans, (1997, 460)، حسانین وحسن(2006، 198)، البرجس(2010، 43)، وأطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح بُعد الإنجاز، بینما ورد بنفس المُسَمى فی دراسات محمد وعبدالمجید(2005، 131)، محمد(2009، 147)، الزهرانی والغرایبة(2014، 3)، Al Gharibeh(2014,5) ولکن أطلقت علیه هذه الدراسات مصطلح مهارة الإنجاز.

ویبرر الباحث استخدامه لمصطلح أبعاد ما وراء الفهم، دون مهارات ما وراء الفهم، لأن ما وراء الفهم تم قیاسه کمفهوم یتضمن مجموعة من الأبعاد الناتجة من إجراء التحلیل العاملی لمفردات مقیاس ما وراء الفهم المتضمن فی الدراسة الحالیة.

مستویات ما وراء الفهم وخطها النمائی:أن مستویات ما وراء الفهم تتمثل فیما یأتی:

المستوى الأول: یطلق علیه المستوى السطحی یقوم فیه المتعلم بتطویر النص من حیث الشکل الذی یظهر فیه.

المستوى الثانی: یطلق علیه مستوى قاعدة النص، ویقوم فیه المتعلم بتمثیل المعلومات الواردة فی النص، والتی تمت قراءتها من حیث المکونات الکتابیة، وتقدیم بعض الاستنتاجات البسیطة حول محتوى ومعنى النص، ویمکن النظر إلى قاعدة النص على أنها تلخیص للکلمات بصیغة افتراضیة، ویجب أن یکون هناک تطابقًا للعناصر فی قاعدة النص(التلخیص الذی قام به المتعلم) مع عناصر النص الأساسیة.

المستوى الثالث: یسمى بمستوى أو نموذج الظرف، ویشیر إلى قیام المتعلم ببناء وتمثیل الظروف التی وُجد فیها النص، اعتمادا على معلومات النص وعلى خبراته السابقة، فالنصوص عادة ما تقدم وصفًا دقیقًا للظروف التی وجدت فیها، ویوجد فی هذا المستوى تکامل بین الأفکار التی یعرضها النص وبین معلومات المتعلم السابقة عن موضوع النص ذکر(,510 Rawson, Dunlosky & MacDonald ,2002 ، ( Dunlosky, Hacker & Graesser ,2010, 83)).

ما وراء الفهم والفهم Metacomprehension and Comprehension  :

      الفهم استحضار المعنى المناسب من خلال الربط الصحیح بین الفکرة  واللفظ ، أو الربط بین المعنى والرموز اعتمادًا على السیاق الذی ورد فیه الکلام المقروء، وتنظیم وتوظیف الأفکار فی أداء الأنشطة التی یمارسها المتعلم ( أبو بکر،2002، 154).

  أن درجة الفهم تحددها المعرفة السابقة للمتعلم، فکلما کانت المعرفة السابقة بالمعلومات المقدمة أوسع، کلما کان فهمه لها أعمق؛ وذلک یتیح للمتعلم فهم المضمون بسهولة، فهى لا تُشکل کل ما یعرفه المتعلم عن موضوع التعلم فقط، بل تنطوى لتشمل الهیکل المعرفی للمعلومات الواردة فی موضوع التعلم، وطرق تنظیمها، مهارات الفهم التی یمتلکها ومعرفته بهدف التعلم ( جروان،2007، 54).

بینما یتضمن ما وراء الفهم استخدام المتعلم للاستراتیجیات الماوراء معرفیة للتأکد من تحقیقه لأهداف موقف التعلم المرتبط بالفهم، فی ضوء تقییمه لمدى فهمه للمادة المتعلمة، فالخبرة فیما وراء الفهم مسبوقة بنشاط معرفی، فعندما یقرأ المتعلم نصًا ما ولا یستطیع استیعابه، یدرک مدى إخفاقه ویبادر إلى استخدام ما وراء الفهم لتصحیح الموقف ومعالجة إخفاق الفهم لدیه( Thiede & Anderson, 2003, 135).

أوضحت(Standiford,1984, 2) العلاقة بین ما وراء الفهم والفهم من خلال ما یلی:-

1-            فهم مرتفع – ما وراء فهم مرتفع: یشیر إلى المتعلمین الذین یعرفون، وهم على وعی بأنهم یعرفون، ولدیهم القدرة على الفهم، وإدراک أن الفهم قد تم بالفعل من خلال المراقبة والاستخدام الأمثل للاستراتیجیات التی تسهل علیهم الفهم، فیتشکل لدیهم وعی ببعض الموضوعات علی نحو جید، وبعضها على نحو أقل، فالمتعلم الذی یُظهر فهمًا مرتفعًا وما وراء فهم مرتفع یحکم بأن أداءه أثناء مواقف التعلم کان جیدًا وهو على وعی أنه کذلک.

2-            فهم منخفض – ما وراء فهم مرتفع: ویشیر إلى المتعلمین الذین لا یعرفون ویعون أنهم لا یعرفون، وهم ضعیفی الفهم ویدرکون إخفاقهم فی الفهم من خلال تقویم الفهم أثناء التعلم، فیبادرون بإجراء بعض النشاطات التی یعالجون بها المشکلات القرائیة التی أدت لإخفاقهم فی الفهم، فالمتعلم الذی یُظهر فهمًا منخفضًا وما وراء فهم مرتفع، یحکم بأن أدائه أثناء مواقف التعلم کان ضعیفًا، ویدرک أن أداءَه کان ضعیفًا، مما یساعده فی تحلیل أداءَه لمهام التعلم، ووضع خطة علاجیة لتحسین الأداء.

3-            فهم مرتفع – ما وراء فهم منخفض: یشیر إلى المتعلمین الذین یعرفون، ولکنهم لا یدرکون أنهم یعرفون، الذین لدیهم القدرة على إدراک الموضوع والحصول على المعنى، إلا أنهم لا یستطیعون تقدیر درجة فهمهم لموضوع التعلم، فالمتعلم الذی یُظهر فهمًا مرتفعًا وما وراء فهم منخفض یمکن أن یکون أدائه أثناء مواقف التعلم جیدًا، ویدرک أن أداءَه کان ضعیفًا.

4-            فهم منخفض – ما وراء فهم منخفض: یشیر إلى المتعلمین الذین لا یعرفون، ویعتقدون أنهم یعرفون، الذین ضعیفی الفهم، ولا یتوقفون أثناء الاستذکار لیُقَوموا فهمهم لموضوع التعلم، ولا یفحصون مشکلاتهم القرائیة، فیصبحون غیر قادرین على معرفة أسباب إخفاقهم فی الفهم، فالمتعلم الذی یُظهر فهمًا منخفضًا وما وراء فهم منخفض یکون أدائه أثناء مواقف التعلم ضعیفًا، ویعتقدون أن أداءَه کان جیدًا.

    وذلک یوضح المبرر لاختیار الباحث فیما وراء الفهم لمتغیر الفرقة أولى ورابعة ومتغیر التخصص أدبی وعلمی .

حیث هدفت دراسة (العلوان،2012).إلى الکشف عن مستوى ما وراء الاستیعاب(ما وراء الفهم) وعلاقته بالتحصیل القرائی لدى عینة من طلبة جامعة الحسین بن طلال بالمملکة الأردنیة الهاشمیة، وتکونت عینة الدراسة من (847) طالبًا وطالبة من طلاب الفرقة الرابعة بکلیات الجامعة تم اختیارهم عشوائیًا، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الفهم  لـــــ (Moor, Zabrucky & Evans(1997، واختبار الاستیعاب القرائی(الفهم القرائی)إعداد الباحث، وبإجراء المعالجات الإحصائیة أظهرت نتائج الدراسة وجود مستوى متوسط من مستویات ما وراء الاستیعاب لأفراد العینة، ووجود علاقة ارتباط دالة إحصائیًا بین ما وراء الاستیعاب والفهم.

بینما هدفت دراسة (الزهرانی والغرایبة،2014). إلى الکشف عن العلاقة بین ما وراء الاستیعاب (ما وراء الفهم) والقدرة على التذکر ومدى تأثرهما بمتغیری الفئة العمریة والجنس، ومدى إسهام ما وراء الاستیعاب فی القدرة على التذکر لدى طلاب الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من (96) طالبًا وطالبة تم اختیارهم عشوائیًا من طلاب جامعة الملک سعود، وتم تقسیمهم إلى مجموعتین ذکور وإناث، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الفهم لـ (Moor, Zabrucky & Evans(1997، واختبار القدرة على التذکر والمتضمن فی اختبار ستانفورد بینیه الصورة الخامسة(2011). وبإجراء المعالجات الإحصائیة أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی ما وراء الاستیعاب تعود لمتغیر الجنس، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی القدرة على التذکر لصالح الإناث، وعدم وجود دلالة إحصائیة لما وراء الفهم فی التنبؤ بالتذکر.

أجرى Al Gharibeh,2014)) دراسة هدفت إلى إمکانیة التنبؤ بالعلاقة بین ما وراء الفهم والکفاءة الذاتیة الأکادیمیة فی القراءة لغیر الناطقین باللغة العربیة، وتکونت العینة من (63) طالبًا من طلاب جامعة الملک سعود من غیر الناطقین باللغة العربیة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الفهم لــ (Moor, Zabrucky & Evans(1997، ومقیاس الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة إعداد الباحث، وبإجراء المعالجات الإحصائیة أظهرت نتائج الدراسة وجود ارتباط دال إحصائیًا بین ما وراء الفهم والکفاءة الذاتیة الأکادیمیة.

أجرت (السلطانى،2015). دراسة هدفت لمعرفة العلاقة بین ما وراء الاستیعاب( ما وراء الفهم)  وأسالیب التعلم لـ(لیسلی) لدى طلاب الصف الخامس الإعدادی العلمی المتمیزین وأقرانهم من العادیین، وتکونت العینة من(310) طالبًا وطالبة، قسموا إلى مجموعتین مجموعة الذکور بلغ عددهم(190) طالبًا، مجموعة الإناث بلــغ عددهن(120) طالبة، وقسمت کل مجموعة إلى مجموعتین (مجموعة المتمیزین – مجموعة العادیین)، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الاستیعاب(ما وراء الفهم)إعداد الباحثة، قائمة أسالیب التعلم لـ(لیسلی)إعداد الباحثة، وبإجراء المعالجات الإحصائیة توصلت الدراسة إلى وجود ارتباط دال إحصائیًا بین ما وراء الاستیعاب وأسالیب التعلم لــ(لیسلی)، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات عینة الدراسة على قائمة أسالیب التعلم لـ(لیسلی) لصالح مجموعة المتمیزین من الإناث، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات عینة الدراسة فی مقیاس ما وراء الاستیعاب لصالح المتمیزین من الإناث.

هدفت دراسة(بقیعی وهماش ،2015) إلى بحث العلاقة بین ما وراء الاستیعاب(ما وراء الفهم)  والفاعلیة الذاتیة لدى طلاب اللغة الإنجلیزیة فی الجامعات الأردنیة، وتکونت العینة من (151) طالبًا وطالبة من جامعات الإسراء والزیتونة وکلیة العلوم التربویة والآداب الجامعیة (الأونروا) تم اختیارهم عشوائیًا، وتمثلت أدوات الدراسة فی مقیاس ما وراء الفهم لــ(Moor, Zabrucky& Evans(1997، ومقیاس الفاعلیة الذاتیة لـ Mikulecky,Lioyd & Huang(1996). وبإجراء المعالجات الإحصائیة للبیانات أظهرت نتائج الدراسة وجود مستوى متوسط فی ما وراء الاستیعاب والفاعلیة الذاتیة لدى طلبة اللغة الإنجلیزیة فی الجامعات الأردنیة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الفاعلیة الذاتیة تبعًا لمتغیر المعدل التراکمی لصالح المعدل الأعلى، وعدم وجود فروق تبعًا لمتغیری الجنس والمستوى الدراسی، کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباط دالة إحصائیًا بین الفاعلیة الذاتیة وما وراء الاستیعاب.

تعلیق على الدراسات السابقة:

          تم تطبیق معظم الدراسات على طلاب الجامعة عدا دراسة السلطانی (2015) طبقت على طلاب المرحلة الإعدادیة. توصلت بعض الدراسات مثل دراسة العلوانی (2012) إلى وجود علاقة بین ما وراء الاستیعاب والاستیعاب القرائی.  و بین ما وراء الفهم والکفاءة الذاتیة مثل دراسة AI Gharibeh (2014) وبین ما وراء الفهم والفاعلیة الذاتیة مثل دراسة بقیعی وهماش ( 1015) فضلاً عن تنوع أعداد العینات فى الدراسات من (60) طالب الى (847) طالباً والاسالیب الاحصائیة المستخدمة ما بین المتوسطات الحسابیة وتحلیل الانحدار.

فروض الدراسة:

1- تنتطم البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر؟

2-     لا تختلف البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر بإختلاف الفرق الدراسیة ( أولی – رابعة )؟

3-    لا تختلف البنیة العاملیة لأبعاد ما وراء الفهم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة الأزهر بإختلاف التخصص ( أدبی – علمی )؟

إجراءات الدراسة:

أولا ــ منهج الدراسة: استخدم الباحث المنهج الوصفی الارتباطی(الذی یشتمل على التحلیل العاملی لما وراء الفهم) ثم (مقارنة البنیة العاملیة لما وراء الفهم من حیث متغیرات (الفرقة الدراسیة / التخصص).

 ثانیًا: عینة الدراسة:

 أ- عینة الخصائص السیکومتریة للمقیاس : تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من بین طلاب الفرقة الاولى والرابعة  بکلیة التربیة جامعة الأزهر بالقاهرة شعب( اللغة العربیة – اللغة الانجلیزیة – اللغة الفرنسیة ) من القسم الادبی وشعب ( کیمیاء وطبیعة – التاریخ الطبیعى – الریاضیات) خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2017 – 2018م، والبالغ عددهم (300) طالبًا من الاولی (150) طالبا والرابعة (150) طالباً، تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (17 - 21) سنة، حیث قام الباحث بتطبیق أدوات الدراسة علیهم وذلک لتقدیر الخصائص السیکومتریة لها .

ب – العینة الاساسیة : تکونت عینة الدراسة من (883) طالبًا بکلیة التربیة جامعة الأزهر بالقاهرة خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2017 – 2018م. والجدول التالی (2) یوضح توزیع أفراد عینة الدراسة.

جدول ( 2 )  یوضح توزیع أفراد عینة الدراسة

 ثالثًا: أدوات الدراسة:  مقیاس ما وراء الفهم : (إعداد الباحث):-

1- الهدف من المقیاس:یهدف المقیاس الحالی إلى قیاس ما وراء الفهم لدى طلاب کلیة التربیة.

2- خطوات بناء المقیاس: مر بناء المقیاس بعدة خطوات وهى على النحو الآتی:

-         الاطلاع على الدراسات والأبحاث السابقة المرتبطة بما وراء الفهم.

-         الاستفادة من بعض المحاولات السابقة التی قامت بقیاس ما وراء الفهم.

-         الاطلاع على بعض المقاییس العربیة والأجنبیة الخاصة بقیاس ما وراء الفهم مثل:

-         مقیاس ما وراء الفهم Schmit ,1990) ومقیاس (1997) Moor, Zabrucky & Evans,

-         مقیاس ما وراء الفهم إعداد .(Anderson ,2005).مقیاس ما وراء الفهم إعداد الخولی(2013).

-         من خلال الاطلاع على المقاییس تبین للباحث أن ما وراء الفهم متغیر متعدد الأبعاد.

-         حدد الباحث التعریف الإجرائی لما وراء الفهم، ولکل بعد من أبعاده على حده.

- أبعاد ما وراء الفهم هی :– التنظیم  - الاستراتیجیة – السعة – المهمة – القلق- الإنجاز – الضبط.

- صاغ الباحث (84) عبارة ، حیث خصص لکل بُعد من أبعاد ما وراء الفهم (12) عبارة ، وارقام العبارات التى لیست بین قوسین عبارات موجبة وارقام العبارات التى بین القوسین سالبة  وأمام کل عبارة من العبارات ثلاث استجابات متدرجة (دائمًا - أحیانًا - نادرًا)، یختار (الطالب) استجابة واحدة أمام العبارة وذلک بوضع علامة (ü)، ویوضح جدول (3) توزیع العبارات التی تقیس کل بعد فی الصورته الأولیة للمقیاس.

جدول (3)

الصورة الأولیة لتوزیع عبارات مقیاس ما وراء الفهم على أبعاده ونسبها المئویة

 وقد راعى الباحث فی إعداد وصیاغة عبارات المقیاس ما یلی :-  

 عدم ترتیب عبارات کل بُعد بشکل متسلسل حتى لا یتعرف الطالب على الهدف المراد قیاسه من خلال تلک العبارات ، وللتغلب أیضاً على ما یعرف بالمیل للاستجابة الثابتة، لذا تم وضع عبارات المقیاس بشکل عشوائی فی صورته النهائیة. وضوح ومناسبة عبارات المقیاس لعینة الدراسة. وضوح تعلیمات المقیاس واضحة ، ویجاب عن کل عبارة طبقا للاحتمالات الموضوعة لذلک ، وفیما یلی طریقة تصحیح المقیاس. ویکون حساب درجات الطلاب بإعطاء الطالب درجة تتراوح من (3:1) درجة على کل عبارة من عبارات المقیاس . بذلک تصبح الدرجة الأدنى على المقیاس هی (84) والدرجة القصوى على المقیاس هی (252) درجة.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

 أولاً : ثبات المقیاس :-   قام الباحث باستخدام معامل ألفا کرونباخ لحساب ثبات المقیاس، وذلک بعد تطبیق المقیاس على (300) طالباً من طلاب الفرقة الاولى والرابعة بکلیة التربیة جامعة الأزهر ویوضح جدول (4) التالی معامل الثبات لکل بُعد من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة.

جدول (4) معاملات ثبات الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس ما وراء الفهم ( ن= 300)

یتضح من الجدول أن معاملات ثبات الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس ما وراء الفهم تراوحت ما بین (0.619 – 0.757) وجمیعها معاملات ثبات مقبولة، مما یشیر إلى الثقة فی النتائج التی یمکن التوصل إلیها باستخدام المقیاس.

ثانیاً :صدق المقیاس: استخدم الباحث نوعین من الصدق هما:-

أ- صدق المحکمین: عرض الباحث المقیاس فی صورته الأولیة على (9) محکمین من الأساتذة المتخصصین فی مجالی علم النفس التعلیمی، والصحة النفسیة ؛وذلک لإبداء الرأی حول المقیاس، مع إمکانیة الإضافة أو الحذف أو التعدیل لما یرونه مناسبًا، ویوضح جدول (5) نسب اتفاق المحکمین على مقیاس ما وراء الفهم.

جدول (5) نسب اتفاق المحکمین حول عناصر التحکیم على مقیاس ما وراء الفهم (ن=9)

           یتضح من الجدول (5) أن نسب اتفاق المحکمین على عبارات مقیاس ما وراء الفهم تراوحت ما بین (88.9%- 100%) وهی نسب اتفاق مرتفعة. قام الباحث بإجراء بعض التعدیلات التی اقترحها السادة المحکمین مثل        ( صیاغة لغویة فى بعض العبارات والکلمات )، ویوضح جدول (6) النسب المئویة لآراء المحکمین على عبارات مقیاس ما وراء الفهم.

جدول (6)  النسب المئویة لأراء المحکمین على عبارات مقیاس ما وراء الفهم (ن=9)

یتضح من الجدول السابق ( 6) أن نسب الاتفاق على عبارات المقیاس تراوحت ما بین  (77.8% - 100%) وهى نسبة عالیة ومقبولة ، مما یدعوا إلى الثقة فی النتائج التی یمکن التوصل إلیها عند تطبیق المقیاس على أفراد العینة.

ب- الصدق العاملی Factorial Validity :  وأجرى الباحث التحلیل العاملی لمقیاس ما وراء الفهم على عینة تتکون من (300) طالباً من طلاب الفرقتین الأولى والرابعة بکلیة التربیة جامعة الأزهر بالقاهرة من التخصصات العلمیة والأدبیة، وتم إجراء التحلیل العاملی لمصفوفة الإرتباط بطریقة المکونات الأساسیة، وأخذ الباحث الحالی بمحک جیلفورد لمعرفة حد الدلالة الإحصائیة للتشبعات، وهو اعتبار التشبعات التی تصل إلى (30,0) أو أکثر تشبعات دالة إحصائیًا، ولإعطاء معنى سیکولوجی للمکونات المستخرجة تم تدویرها تدویرًا متعامِدًا باستخدام طریقة الفاریماکس لــ کایزرKaiser Varimax  ، وفی ضوء نتائج التحلیل الإحصائی أمکن استخلاص (7 عوامل) ، الجذر الکامن لکل منها  أکبر من الواحد الصحیح، ویوضح جدول (7) تشبعات العوامل المستخرجة بعد التدویر المتعامد لمقیاس ما وراء الفهم.

 جدول (7) تشبعات العوامل المستخرجة بعد التدویر المتعامد لمفردات مقیاس ما وراء الفهم (ن= 300)

 یتضح من جدول (6) الدلالة الإحصائیة للعوامل المشترکة لعبارات مقیاس ما وراء الفهم وهی کما یلی:

- اشتمل العامل الأول على (13) عبارة وهی (12، 13، 14، 15، 16، 17، 18، 19، 20، 21، 22، 23، 24) حیث تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.660) و (0.818)، وکان الجذر الکامن لها(8.905) بنسبة تباین بلغت(10.602 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الأول وجد أنها تکشف عن الفنیات التی یستخدمها الفرد لتحسین عملیة الفهم لدیه، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (الاستراتیجیة) وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل الثانی على (12) عبارة وهی (32، 33، 34، 35، 37، 38، 39، 40، 41، 42، 44، 74) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.407) و (0.805)، وکان الجذر الکامن لها (7.987) بنسبة تباین بلغت (9.508 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الثانی وجد أنها تکشف معرفة الفرد لعملیات الفهم الأساسیة لدیه فی مواقف التعلم، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (المهمة)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل الثالث على (18) عبارة وهی (46، 47، 48، 49، 50، 51، 52، 53، 54، 55، 56، 57، 58، 60، 61، 62، 63، 64) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.318) و (0.753)، وکان الجذر الکامن لها (6.913) بنسبة تباین بلغت (8.230%) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الثالث وجد أنها تکشف عن الضغوط المرتبطة بأداء الفرد فى مواقف الفهم، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (القلق)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل الرابع على (12) عبارة وهی (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9، 10، 11، 26) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.417) و (0.794)، وکان الجذر الکامن لها (6.244) بنسبة تباین بلغت (7.433 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الرابع وجد أنها تکشف عن الاستراتیجیات التی یستخدمها الفرد لمواجهة الإخفاق فی مواقف التعلم المرتبطة بالفهم، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (التنظیم)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل الخامس على (10) عبارات وهی (65، 66، 67، 68، 69، 70، 71، 72، 77، 79) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.453) و (0.786)، وکان الجذر الکامن لها(4.865) بنسبة تباین بلغت (5.792 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل الخامس وجد أنها تکشف أهمیة إدراک الفرد لمهاراته المستخدمة بکفاءة فى الفهم، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (الإنجاز)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل السادس على (7) عبارات وهی (36، 43، 75، 78، 80، 81، 83) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین تراوحت قیمها ما بین (0.492) و(0.719)، وکان الجذر الکامن لها(4.511) بنسبة تباین بلغت (5.371 %)، حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل السادس وجد أنها تکشف عن قدرة الفرد على التحکم والسیطرة فی مهارات الفهم لدیه، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (الضبط)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

- اشتمل العامل السابع على (8) عبارات وهی (25، 27، 29، 30، 45، 76، 82، 84) تشبعت تشبعًا دالًا إحصائیًا، تراوحت قیمها ما بین (0.366) و(0.776)، وکان الجذر الکامن لها(3.834) بنسبة تباین بلغت (4.565 %) حیث تشبعت جمیع مفرداته تشبعًا موجبًا، وبفحص محتوى عبارات العامل السابع وجد أنها تکشف إدراک الفرد لقدرات الفهم لدیه، وعلى هذا یمکن تسمیة هذا العامل (السعة)؛ وذلک لأنها الصفة الغالبة علیه.

• ·         العبارات رقم (28، 31، 59، 73) غیر متشبعین على أی عامل من العوامل السبعة؛ ولذلک تم حذفهم من المقیاس، وأصبح عدد عبارات المقیاس (80) عبارة بدلًا من (84) عبارة .

ثالثا : الاتساق الداخلی:

قام الباحث باختیار العینة التی بلغ عددها (300) طالب من المستجیبین على المقیاس موزعة على الفرقتین (الأولى والرابعة) وعلى التخصصات (علمی وأدبی) لحساب صدق المحتوى الداخلی للمقیاس من خلالها باستخدام معامل ارتباط (بیرسون) بین کل درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس والجدول (8) یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس .

جدول (8) معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس (ن = 300)

من الجدول یتبین أن معاملات الارتباط بین العبارات وبین المقیاس ککل جاءت دالة عند مستوى (0.01) (0.05) مما یعنی اتساق عبارات المقیاس داخلیا وعدم وجود قیم متطرفة أو غیر مترابطة بأستثناء العبارات (47-50-53). وبعد تقدیر الخصائص السیکومتریة للمقیاس یوضح الجدول (9) الصورة النهائیة لتوزیع عبارات مقیاس ما وراء الفهم على أبعاده ونسبها المئویة.

جدول (9)

الصورة النهائیة لتوزیع عبارات مقیاس ما وراء الفهم على أبعاده ونسبها المئویة

 یتضح من جدول (7) أن الصورة النهائیة لمقیاس ما وراء الفهم مکونة من (80) عبارة ، موزعة على سبعة أبعاد.

إجراءات الدراسة:         أولا: تم الاطلاع على الدراسات والأبحاث السابقة التی تناولت مفهوم ما وراء الفهم وأبعاده .

ثانیا: بناء على ما أسفرت عنه الخطوة السابقة تم التوصل إلى الأبعاد التالیة: الاستراتیجیة ، التنظیم، المهمة، القلق ، السعة، الضبط، الانجاز. ثالثا: تم إعداد مقیاس لقیاس ما تهدف إلیه هذه الأبعاد وذلک فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة. رابعا: تم التأکد من صلاحیة المقیاس قبل تطبیقه على العینة الأساسیة وذلک بحساب الصدق والثبات واتضح من هذه الخطوة صلاحیة هذا المقیاس.

 خامسا: تم تطبیق مقیاس الدراسة على عینة بلغ عدد أفرادها 883 طالباً من الفرقة الأولى والرابعة.

 سادسا: رصدت درجات المقیاس وتحلیل الدرجات عاملیاً باستخدام الحاسب الآلی للعینة الکلیة، وکذلک عینة الفرقة الاولى على حدة، وعینة الفرقة الرابعة على حدة.  سابعا: للتحقق من صدق الفروض التی یسعى البحث للتحقق من صدقها تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة: معامل ارتباط بیرسون. معامل ثبات ألفا کرونباخ.المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة.التحلیل العاملی بطریقة المکونات الأساسیة، باستخدام أسلوب التدویر المتعامد.وتم استخدام محک جلیفورد لاعتماد التشبعات الأکثر من 0.3. ثامنا: تفسیر النتائج والتوصل إلى أهم التوصیات والمقترحات:

نتائج الدراسة وتفسیرها:

1-   ینص الفرض الأول على أنه " تنتظم البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد العینة الکلیة تحت مجموعة من العوامل" وللتحقق من صدق الفرض أجری تحلیل عاملی لاستجابات الطلاب على عبارات المقیاس. وأسفر التحلیل العاملی للعینة الکلیة التی بلغ عددها (883) طالباً عن ثمانیة عوامل والجدول التالی (10) یوضح النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل.

 جدول رقم (10) النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل (ن=883)

 من خلال الجدول السابق (10) والذی یوضح التحلیل العاملی باستخدام طریقة المکونات الأساسیة والتی نتج عنها بعد التدویر المتعامد ثمانیة أبعاد تشبعت علیها عبارات المقیاس فیما عدا العبارات (1 – 48 – 51 –62) والتی لم تتشبع على أی من تلک الأبعاد تشبعا دالا  وفیما یلی وصف الأبعاد الناتجة للمقیاس:             

1-   العامل الاول :

بلغت تشبعات هذا العامل (23) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین (0.331: 0.618) .

جدول (11) 

 العبارات التی تشبع علیها العامل الأول من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

     سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة ب ( الاستراتیجیة ) .

2-  العامل الثانی :

بلغت تشبعات هذا العامل (16) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین (0.332: 0.525).

جدول (12)

 العبارات التی تشبع علیها العامل الثانی من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

         سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـ ( المهمة) .

3-  العامل الثالث :

 بلغت تشبعات هذا العامل (7) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین (0.316: 0.638) .

     جدول (13) العبارات التی تشبع علیها العامل الثالث من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

      سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( القلق) .

4- العامل الرابع : بلغت تشبعات هذا العامل (9) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.313: 0.488) .

جدول (14) العبارات التی تشبع علیها العامل الرابع من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

      سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـ ( التنظیم) .

5- العامل الخامس : بلغت تشبعات هذا العامل (7) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.301: 0.669).

جدول (15)

العبارات التی تشبع علیها العامل الخامس من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

        سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( الانجاز).

6- العامل السادس : بلغت تشبعات هذا العامل (6) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.329: 0.527) .

جدول (16) العبارات التی تشبع علیها العامل السادس من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

       سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( الضبط)

7- العامل السابع : بلغت تشبعات هذا العامل (3) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.248: 0.559).      

    جدول (17) العبارات التی تشبع علیها العامل السابع من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

      سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( السعة) .

8- العامل الثامن : بلغت تشبعات هذا العامل (5) تشبعاً وتراوحت التشبعات الدالة بین ( 0.242: 0.527) .

جدول (18) العبارات التی تشبع علیها العامل الثامن من العوامل الفرعیة لما وراء الفهم.

سمی هذا العامل بعد فحص مضمون عباراته الدالة بـــ ( الوعی) .

من التحلیل السابق والذی یتبین منه أن العبارات بمقیاس ما وراء الفهم لدى العینة الکلیة تنتظم فی مجموعة من العوامل وعددها ثمانیة عوامل تشبعت علیها جمیع العبارات البالغ عددها (76) عبارة ، والجدول التالی یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة.

من الجدول السابق(19) یتبین أن معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة عن التحلیل العاملی بعد التدویر المتعامد جاءت مرتفعة بین بعض العوامل وضعیفة بین البعض الآخر کالتالی:

v     جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الأول مع العامل الرابع بقیمة (0.660) ومع العامل الثالث بقیمة (0.316)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الثانی بقیمة (0.012).

v     أما العامل الثانی فقد جاءت أعلى قیمة ارتباط له مع العامل السابع بقیمة (0.489) ثم العامل الرابع بقیمة (0.432) أما أقل ارتباط له فکان مع العامل السادس بقیمة (0.082).

v     جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الثالث مع العامل السابع بقیمة (0.303) ومع العامل الثامن بقیمة (0.246)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الأول بقیمة (0.059).

v     جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الرابع مع العامل الثامن بقیمة (0.616) ومع العامل السادس بقیمة (0.478)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الخامس بقیمة (0.020).

v     جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الخامس مع العامل الثانی بقیمة (0.279) ومع العامل الأول بقیمة (0.160)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الرابع بقیمة (0.020).

v     جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل السادس مع العامل الثانی بقیمة (0.478) ومع العامل الخامس بقیمة (0.159)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الثالث بقیمة (0.011).

v     جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل السابع مع العامل الرابع بقیمة (0.489) ومع العامل الخامس بقیمة (0.370)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الرابع بقیمة (0.069).

v     جاءت أعلى قیمة ارتباط للعامل الثامن مع العامل الرابع بقیمة (0.616) ومع العامل السابع بقیمة (0.557)، بینما أقل قیمة ارتباط جاءت مع العامل الاول بقیمة (0.059).

من خلال التحلیل السابق یمکن القول بأن البنیة العاملیة لمقیاس ما وراء الفهم لدى العینة الکلیة من طلاب کلیة التربیة بالفرقتین الاولی والرابعة تنتظم تحت مجموعة من العوامل مما یمکن معه قبول الفرض الأول من فروض البحث والذی ینص على:

"تنتظم البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد العینة الکلیة تحت مجموعة من العوامل"

2- الفرض الثانی: ینص الفرض على أنه "لا تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیر الفرقة الدراسیة (الأولى – الرابعة).  وللتحقق من صدق هذا الفرض أجرى تحلیل عاملی لاستجابات الطلاب على عبارات المقیاس. وأسفر التحلیل العاملی لعینة الفرقة الاولى التی بلغ عددها (483) طالباً عن سبعة عوامل. والجدول التالی (20) یوضح النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل.

جدول رقم (20) النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل الفرقة الأولى (ن=483)

 یتضح من الجدول (20) والذی یوضح التحلیل العاملی باستخدام طریقة المکونات الأساسیة والتی نتج عنها بعد التدویر المتعامد لعبارات مقیاس ما وراء الفهم لدى طلاب الفرقة الأولى تنتظم فی مجموعة من العوامل وعددها سبعة عوامل تشبعت علیها جمیع العبارات البالغ عددها (80) عبارة ما عدا العبارات التالیة (15-27-28-43-44-51-56-63- 80).  یکشف الجدول عن تشبع (22) عبارة بالعامل الأول، و (14) عبارة بالعامل الثانی، و (13) عبارة بالعامل الثالث، و (6)  عبارات بالعامل الرابع، و (8)  عبارات بالعامل الخامس، و (5)  عبارات بالعامل السادس، و (3)  عبارات بالعامل السابع. والجدول (21) یوضح معاملات الارتباط بین العوامل الناتجة.

جدول رقم (21) مصفوفة الإرتباطات بین العوامل بعد التدوری المتعامد

      من الجدول یتضح أن: أعلى قیمة ارتباط للعامل الأول جاءت مع العامل السابع بقیمة (0.505) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثانی (0.071).  وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثانی جاءت مع العامل السابع بقیمة (0.384) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الخامس (0.158). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الثالث جاءت مع العامل الرابع بقیمة (0.689) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الخامس (0.147). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الرابع جاءت مع العامل الثانی بقیمة (0.567) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل السابع (0.037). وأعلى قیمة ارتباط للعامل الخامس جاءت مع العامل السابع بقیمة (0.518) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثالث (0.147). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السادس جاءت مع العامل السابع  بقیمة (0.510) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الأول (0.348). وأعلى قیمة ارتباط للعامل السابع جاءت مع العامل السادس بقیمة (0.518) وأقل قیمة ارتباط له جاءت مع العامل الثالث (0.171).

الفرض الثانی: ینص الفرض على أنه "لا تختلف البنیة العاملیة لما وراء الفهم لدى أفراد عینة الدراسة فی ضوء متغیر الفرقة الدراسیة (الأولى – الرابعة).  وللتحقق من صدق هذا الفرض أجرى تحلیل عاملی لاستجابات الطلاب على عبارات المقیاس. وأسفر التحلیل العاملی لعینة الفرقة الرابعة التی بلغ عددها (400) طالباً عن (10) عوامل. والجدول التالی (21) یوضح النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات المتغیرات على العوامل.

جدول رقم (20) النتائج النهائیة للتحلیل العاملی وتشبعات العوامل الفرقة الرابعة (ن= 400)