برنامج تدريبي مقترح لتنمية کفايات معلمي غرف المصادر وتحسين مستوى التحصيل الدراسي والسلوک التکيفي للأطفال في مدارس الدمج

برنامج تدریبی مقترح لتنمیة کفایات معلمی غرف المصادر وتحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال فی مدارس الدمج

                          إعداد

      أ. د/ عبد العزیز السید الشخص             د/السید یس التهامی

     أستاذ ورئیس قسم التربیة الخاصة         أستاذ التربیة الخاصة المساعد  

        والعمید الأسبق لکلیة التربیة         کلیة التربیة - جامعة عین شمس

     د/ رضا خیری عبد العزیز             أ/  حسان علی محمد النجار

     مدرس التربیة الخاصة              باحث دکتوراهبقسم التربیة الخاصة 

     کلیة التربیة جامعة عین شمس         کلیة التربیة جامعة عین شمس                                                          

الملخص:

هدف هذا البحث إلى تقدیم تصور لبرنامج تدریبی مقترح لتنمیة کفایات معلمی غرف المصادر وتحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال فی مدارس الدمج، وقد اعتمد الباحثون فی بناء وحدات البرنامج على مجموعة من المصادر العلمیة العربیة والأجنبیة، وتم بناء البرنامج فی ضوء مجموعة من الأسس التربویة والنفسیة التی تراعی تنمیة الکفایات المهنیة والشخصیة لمعلمی غرف المصادر.

ویتکون هذا البرنامج من (49) جلسة، بحیث یستغرق زمن الجلسة الواحدة ما بین (45 - 60) دقیقة، بحیث تضمنت کل جلسة هدف عام ومجموعة من الأهداف الإجرائیة التی تحقق الهدف العام للجلسة، ومن ثم الهدف العام للبرنامج، وقد تم وضع جدول یتضمن ملخص جلسات البرنامج من حیث موضوع الجلسة وهدفها العام. کما تم وضع نماذج تفصیلیة لبعض الجلسات.

الکلمات المفتاحیة: کفایات معلمی غرف المصادر، التحصیل الدراسی، السلوک التکیفی، الدمج.

Abstract:

The research aims to present a proposed training program to develop the competencies of resource room teachers and improve the level of educational achievement and adaptive behavior of children in integration schools. The researchers have built the program on a variety of Arab and foreign scientific sources. The program is built in the light of a set of educational foundations that take into account the development of the professional and personal competencies of the teachers of the resource room.

The program consists of 49 sessions. It takes between 45 - 60 minutes for a session. Each session includes a general objective and a set of detailed objectives that meet the overall objective of the session to achieve the overall objective of the program. A table containing the summary of the program sessions is established. This table includes the title and overall purpose of the session. Finally, detailed examples of some of the sessions are developed.

Key words: Resource room teachers' competencies, Educational Achievement,Adaptive Behavior, Mainstreaming.

برنامج تدریبی مقترح لتنمیة کفایات معلمی غرف المصادر وتحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال فی مدارس الدمج

                          إعداد

      أ. د/ عبد العزیز السید الشخص             د/السید یس التهامی

     أستاذ ورئیس قسم التربیة الخاصة         أستاذ التربیة الخاصة المساعد  

        والعمید الأسبق لکلیة التربیة         کلیة التربیة - جامعة عین شمس

     د/ رضا خیری عبد العزیز             أ/  حسان علی محمد النجار

     مدرس التربیة الخاصة              باحث دکتوراهبقسم التربیة الخاصة 

     کلیة التربیة جامعة عین شمس         کلیة التربیة جامعة عین شمس                                                           مقدمة:

تعد فلسفة الدمج الشامل إحدى الفلسفات المعاصرة فی تربیة وتعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة، والتی تسعى إلى تربیتهم فی بیئة أقل تقییداً من أجل إعدادهم للحیاة العادیة، ولا شک أن هذه الفلسفة تحقق عدداً من الأهداف المهمة فی مختلف النواحی الأخلاقیة، والتربویة، والاجتماعیة، والمهنیة، والاقتصادیة، کما أنها تتفق مع الهدف العام للتعلیم الذی یرى ضرورة إتاحة الفرصة لکل طفل للتعلم والنمو إلى أقصى درجة تسمح بها إمکاناته وقدراته (فاروق صادق، وعبد العزیز الشخص، 2008: 11).

حیث یُعد دمج ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المجتمع إحدى الخطوات المتقدمة التی أصبحت برامج التأهیل المختلفة تنظر إلیها کهدف أساسی لتأهیل هذه الفئة، وأصبح ینظر إلى عزل ذوی الاحتیاجات الخاصة عن المجتمع نظرة سلبیة لما تحمله من تأثیر سلبی على العدید من الجوانب التی تقف حاجزاً أمام هؤلاء الأطفال من إحراز أی تقدم وتطور، وبذلک أصبح الدمج سمه بارزة ومقیاساً مهماً یستخدم لقیاس مدى تقدم الدول والمجتمعات لما له من أثر واضح فی نجاح برامج التأهیل التربویة، أو التطبیقیة، أو الریاضیة، أو الاجتماعیة التی تنعکس على ذوی الاحتیاجات الخاصة؛ حیث إنه یشجع المجتمع على تبنی نظرة إیجابیة نحو هؤلاء الأطفال ویقلل من فرص عزلهم الاجتماعی والنفسی عن أقرانهم من الأطفال العادیین (هلا السعید، 2011: 1).     

وإن کانت هناک حاجة لتدریب معلمی المدارس العادیة بصفه عامة، فإن هناک حاجة ضروریة لتنمیة الکفایات اللازمة لمعلمی غرف المصادر فی مدارس الدمج الشامل بصفه خاصة، لذا یجب الترکیز على تدریب هؤلاء المعلمین على مهارات توظیف غرفة المصادر، وما بها من وسائل ومصادر تکنولوجیة متنوعة خاصة بتدریس الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة؛ ذلک لأن غرفة المصادر فی مدارس الدمج تعمل على توفیر بیئة تعلیمیة متکاملة توفر لکل من المعلم والمتعلم مصادر المعرفة المختلفة سواء کانت المطبوعة، أو غیر المطبوعة، والتی تیسر عملیة التعلیم والتعلم (تاج حسن، 2003).                    

فغرفة المصادر یستخدمها الطفل ذو الاحتیاجات الخاصة لفترة غالباً ما تکون أقل من نصف الیوم المدرسی، وهذه المدة تسمح للتلمیذ أن یکون بالفصل العادی معظم الیوم الدراسی مع زملائه العادیین، وباقی الیوم یقضیه فی غرفة المصادر؛ حیث یتلقى الدعم من المُعلم المُدرب والمُهیأ للتعامل مع الطفل ذو الاحتیاجات الخاصة (فاروق صادق، 2006).

وقد أکد عدد کبیر من التربویین على أهمیة تدریب المعلمین؛ حیث یرون ضرورة إجراء وتنظیم برامج تدریبیة منظمة للمعلمین نظراً للتطور المستمر لتطبیقات غرفة المصادر فی مجال التعلیم حیث یعمل التدریب على تمکین المعلم من توظیف إمکانیاته المعرفیة، والمهاریة، والوجدانیة داخل غرفة المصادر (محمد خمیس، 2009: 283).

 ویعد البحث الحالی محاولة لتقدیم تصور لبرنامج تدریبی مقترح لتنمیة کفایات معلمی غرف المصادر وتحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال فی مدارس الدمج.

مشکلة البحث:

          یُعد میدان التربیة الخاصة من المیادین التربویة التی واجهت العدید من التحدیات حتى برز الاهتمام به مؤخراً، واصبح یحتل مکاناً بارزاً کبقیة المیادین التربویة والعلمیة المختلفة (قیس عصفور، 2016).

ویُعد المعلم عصب العملیة التربویة، وعنصرها الفاعل، بل هو لب العملیة التعلیمیة، ویشکل إعداد المعلم وتأهیله علمیاً ومعرفیاً وتربویاً عنصراً أساسیاً فی العملیة التربویة الحدیثة، کما یعتبر المعلم مفتاحاً لکل عملیة تعلیمیة، فمهنة التعلیم هی المهنة التی تقع فی یدها أمانة بناء أجیال المستقبل ولهذا فلا بد من الاهتمام بإعداد معلم التربیة الخاصة بصفة عامة ومعلم غرفة المصادر بصفة خاصة، فالطفل ذو الاحتیاجات الخاصة یحتاج إلى توعیة خاصة من التعامل تتناسب مع ظروف إعاقته، ولذلک فلا بد أن یمتلک المعلم خصائص ومواصفات معینة تمکنه من التعامل بحکمة وذکاء مع هؤلاء الأطفال (سعید الغزالی، 2011).

إلا أن معلمی غرف المصادر فی مدارس الدمج یفتقرون إلى کثیر من الکفایات المهنیة والشخصیة، وعلى الرغم من تأییدهم فکرة الدمج الشامل إلا أنهم یشعرون بأنه لیست لدیهم المعرفة، والمهارات اللازمة لتعلیم الأطفال ذوی الاحتجاجات الخاصة (Redmon, 2007: 48).

ویشیر کل من أحمد عواد، وأشرف عبد الغنی (2009)، وربحی علیان (2010) أن معلمی غرفة المصادر غیر مؤهلین مهنیاً ولا یمتلکون المهارات الشخصیة اللازمة لغرفة المصادر، خاصة فی ظل التطورات التربویة، والتکنولوجیة المتلاحقة، والمتسارعة، والمشکلات التی تواجه العملیة التعلیمیة، الأمر الذی ینعکس سلباً على تحصیل التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة وسلوکهم التکیفی بمدارس الدمج.

ویؤکد عبد العزیز الشخص ( 2008: 26) أن معلمی الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة بحاجة ماسة إلى التدریب على مهارات استخدام غرفة المصادر فیما یتعلق بتجهیز المواد التعلیمیة، واستخدام الوسائل والتنسیق مع معلم العادیین، والاستعانة به فی اختیار المادة التعلیمیة المناسبة، أو الطرق المناسبة کمستشار فی المواد التعلیمیة، أو فی حل المشکلات الخاصة ببعض الأطفال.

وقد لوحظ قلة البحوث التی تناولت إعداد معلمی غرف المصادر وتدریبهم ضمن برنامج محدد لهذا الغرض، وقد أکدت معظم البحوث على حاجة المعلمین إلى تنمیة الکفایات اللازمة حتى یستطیعوا العمل بکفاءة مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وقد أوصت أغلب هذه البحوث بضرورة إعداد برامج تدریبیة متنوعة تسهم فی تحسین وتطویر أداء المعلمین بکفاءة وفاعلیة، مما ینعکس بدورة على تحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مدارس الدمج (دیان برادلی وأخرون، 2000).

وقد دعّمت نتائج العدید من البحوث أهمیة إعداد برامج تدریبیة لمعلمی غرف المصادر والتی بدورها ساعدت الباحثین فی تحدید مشکلة الدراسة الحالیة؛ فقد أشارت نتائج تلک الدراسات إلى أن إلحاق معلمی غرف المصادر ببرامج تدریبیة تساعدهم على اکتساب مجموعة من المهارات والکفایات المهنیة والشخصیة فی مجال التدریس للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مما یدل على فاعلیة البرنامج فی تحسین التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال فی مدارس الدمج مثل دراسة (Ross 2002؛ سمیة الشمایلة، 2005؛ أسامة البطاینة،2004؛ هدى الجابر، 2008؛ Hong, et al., 2006; Fernandez 2013؛ زهرة فرج، 2014)

کما أوضحت دراسة أحمد عواد، ومحمد الأمام (2007) أهمیة توافر الخدمات والبرامج التربویة المناسبة للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی غرفة المصادر.

 وأشارت دراسة Al Khateeb & Hadidi (2009)، ودراسة Cheng & Lillian (2010)، ودراسة  Swirnow (2011)  إلى تحسن العلاقة بین المعلمین فی غرفة المصادر نتیجة لامتلاکهم مجموعة من الکفایات المهنیة والشخصیة، کما أن لدی معلمی غرفة المصادر اتجاهات ایجابیة فیما یختص بدمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مرحلة الطفولة المبکرة، کما أوضحت نتائج تلک الدراسات تحسن مستوى التحصیل الدراسی لدى الأطفال فی مدارس الدمج.

کما أتضح إن هناک قلة فی البحوث العربیة التی تناولت تنمیة کفایات معلمی غرفة المصادر، وهذا ما دفع الباحثون لإجراء هذا البحث على أساس أن کفایات معلم غرفة المصادر تُعد أساسیة ومحوریة، بحیث إذا تم تحسینها وتنمیتها لدى معلمی غرف المصادر ینتج عنها تغیرات إیجابیة فی مختلف الجوانب المهنیة والشخصیة، والتی قد تنعکس على الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مما یساعدهم على تحسین مستوى تحصیلهم الدراسی وسلوکهم التکیفی.

ومما سبق یمکن بلورة مشکلة الدراسة الحالیة فی التساؤل التالی:

ما مدى امکانیة تقدیم برنامج تدریبی مقترح لتنمیة کفایات معلمی غرف المصادر وتحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی لدى الأطفال فی مدارس الدمج؟

هدف البحث:

یهدف هذا البحث إلى تقدیم تصور لبرنامج تدریبی مقترح لتنمیة کفایات معلمی غرف المصادر وتحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال فی مدارس الدمج.

أهمیة البحث:

یمکن إیجاز أهمیة البحث الحالی على النحو التالی:

1- الإسهام فی زیادة کم المعلومات والحقائق عن الکفایات اللازمة لمعلمی غرف المصادر بمدارس الدمج الشامل.

2- قلة البحوث التی تناولت تنمیة الکفایات اللازمة لمعلمی غرف المصادر بمدارس الدمج.

3- إلقاء الضوء على قصور الکفایات اللازمة لمعلمی غرف المصادر، وتأثیراتها السلبیة على جوانب النمو المختلفة لذوی الاحتیاجات الخاصة بصفه عامة، وعلى مستواهم الدراسی والسلوک التکیفی بصفه خاصة.

4- توفیر برنامج یتم إعداده على أساس علمی دقیق من شأنه أن یسهم فی تنمیة کفایات معلمی غرف المصادر، کما قد یسهم فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی لدى الأطفال.

5- توجیه نظر المسئولین والمتخصصین إلى ضرورة الإعداد العلمی والعملی المناسب لمعلمی غرف المصادر فی مدارس الدمج.

التعریفات الإجرائیة لمصطلحات البحث:

1- الدمج Mainstreaming:

          یُعرف الدمج إجرائیًا: بأنه تعلیم الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة (الإعاقات البسیطة) جنباً إلى جنب مع أقرانهم العادیین داخل غرفة الدراسة العادیة لأطول وقت ممکن مع توفیر بیئة تربویة داعمة، تشتمل على تقدیم خدمات إضافیة ووسائل مساعدة لتلبیة احتیاجاتهم الخاصة بما یضمن استفادة هؤلاء الأطفال من البرامج التربویة الفردیة بالمدارس العادیة قدر المستطاع.

2- غرفة المصادر Resource Room:

          تُعرف غرفة المصادر إجرائیًا بأنها فصل مُجهز بالمواد التعلیمیة، والأجهزة والوسائل ومعلم تم تدریبه جیداً، ویمکن لمعلمی المدرسة العادیة الاستعانة به فی اختیار المادة التعلیمیة المناسبة، أو الطرق المناسبة کمستشار فی المواد التعلیمیة، أو فی حل المشکلات الخاصة ببعض الأطفال (فاروق صادق، وعبد العزیز الشخص، 2008: 28).

3- کفایات المعلم Competencies:

تُعرف الکفایات إجرائیاً بأنها التمکن من النجاح، أو الوصول إلى معیار معین قد سبق تحدیده للنجاح فی مجال ما من مجالات الدراسة (عبد العزیز الشخص، 2010: 99)

4- الکفایات المهنیة :Professional competencies

          تُعرف الکفایات المهنیة إجرائیًا بأنها مجموعة من المهارات التی یتعین أن تتوفر لدى معلمی غرف المصادر کی یستطیعوا أداء عملهم بنجاح، وتشمل: کفایة الممارسات المهنیة والأخلاقیة، وکفایة إدارة الفصل، وکفایة استراتیجیات التدریس، وکفایة التقییم، وکفایة اختیار واستخدام الوسائل التعلیمیة، وکفایة التعاون والعمل فی فریق، وکفایة التعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة (عبد العزیز الشخص والسید التهامی، 2014).

5- الکفایات الشخصیة Personal competencies:

تُعرف الکفایات الشخصیة إجرائیاً بأنها مجموعة من الخبرات، والقدرات العقلیة، والجسمیة، والانفعالیة التی یمتلکها المعلم، وتمکنه من تقبل الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتحمل تصرفاتهم، والتعامل معهم بکفاءة، من أمثلة هذه الکفایات أن یکون المعلم واثقاً من نفسه فی أداء عمله، وأن یکون مظهره العام لائقاً ونظیفاً، وأن یتسم بالمثابرة، والقدرة على تحمل المسئولیة، وأن یمتلک قدراً مناسباً من روح الدعابة والمرح، وغیرها من الصفات التی یشملها المقیاس (عبد العزیز الشخص، والسید التهامی، 2014).

6- التحصیل الدراسی :Educational Achievement

یُعرف التحصیل الدراسی إجرائیًا بأنه وسیلة یتم إعدادها لقیاس المعارف، والمهارات، والخبرات المکتسبة لموضوع معین، تم تدریسه للمجموعة الخاضعة للاختبار بهدف الوقوف على مدى فهمهم وتمکنهم من هذه المعارف وتلک المهارات التی تم تدریبهم علیها وتعلیمهم إیاها.  

7-السلوک التکیفی :Adaptive Behavior

هو الطریقة، أو الأسلوب الذی یُنجز به الأطفال الأعمال المختلفة المتوقعة من أقرانهم فی نفس العمر الزمنی، ویشمل تلک المهارات غیر المعرفیة، أو تلک المهارات اللازمة لأداء المهام الاجتماعیة ومهارات الحیاة الیومیة، وقد تم تعریف السلوک التکیفی فی عدة أبعاد هی: مستوى النمو اللغوی، والأداء الوظیفی المستقل، وأداء الأدوار الأسریة، والأعمال المنزلیة، والنشاط المهنی والاقتصادی، والأداء الاجتماعی (عبد العزیز الشخص، 2014، 18).

الإطار النظری للبحث:

          یتناول هذا الجزء مفهوم الدمج، وأهدافه، وأنواعه، ومتطلباته ومعوقاته، والفئات التی تستحق الدمج من ذوی الإعاقة، وغرفة المصادر، وأنواع غرف المصادر، وکفایات معلم غرفة المصادر،  والتحصیل الدراسی، والسلوک التکیفی.

المفهوم الأول: الدمج:

            یُعتبر الدمج فلسفة واسعة الانتشار، والتی تبدو فی السعی نحو توفیر الرعایة الشاملة لکل الأطفال بغض النظر عن الإعاقة، والجنس، والثقافة .... الخ (Forlin & Sin, 2010: 25. 

  کما أن فلسفة الدمج تؤید القیم التربویة، والعدالة الاجتماعیة نحو إعطاء الحق لکل الأطفال فی توفیر فرص التعلم القائمة على المساواة، وذلک من خلال إلحاقهم بالبیئة التربویة الأکثر ملاءمة وقدرة على تلبیة احتیاجاتهم الخاصة(Gorman, 2010: 25) .

          ویُشیر أحمد التمیمی (2006: 171) إلى أن تقدیم الخدمات التعلیمیة فی الطفولة المبکرة أصبح ضرورة إنسانیة ومطلباً، حضاریاً، فالشعوب والحضارات تُقاس بمدى اهتمامها بکوادرها لبشریة، والأطفال ذوو الاحتیاجات الخاصة جزء لا یتجزأ من هذا المجتمع، وبالرغم من ذلک فإن مشکلة التوقعات النمائیة والانطباعات السلبیة السائدة عن الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، ما زالت مشکلة تؤرق القائمین على التربیة الخاصة، وتزداد المشکلة حدة عند الحدیث عن الدمج فی الفصول العادیة والتی تعتبر أقل البیئات تقییداً.

          وقد تعرض مفهوم الدمج لسوء فهم کبیر وأحدث إرباکاً حقیقیاً، لأن البعض رأى فیه دعوة لإغلاق صفوف ومدارس التربیة الخاصة وتعلیم جمیع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الصفوف الدراسیة العادیة، فالدمج لا یعنی تعلیم جمیع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الصفوف العادیة ولکنه یعنی توفیر فرص التعلم القائمة على المساواة للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة وذلک من خلال إلحاقهم بالبیئة التربویة الأکثر ملاءمة وقدرة على تلبیة احتیاجاتهم الخاصة، وفی کثیر من الحالات تتمثل هذه البیئة فی الصف الدراسی العادی، إن لم یکن طوال الوقت فلبعض الوقت على أقل تقدیر (جمال الخطیب، 2004: 34؛ Schwartz, Diane, 2005: 4)

          ولعل التعریفات التالیة تلقی مزیداً من الضوء حول مفهوم کل من مصطلحی الدمج والدمج الشامل:

الدمج Mainstreaming:

          یُرکز مفهوم الدمج ملاءمة الأطفال الذین سبق عزلهم لإرجاعهم إلى بیئات التربیة العادیة. وهذا یختلف عن دمج الأطفال فی المدرسة دمجاً شاملاً؛ والذی یرکز على تطویر مجتمعات مدرسیة تُعد طبیعیة وداعمة لجمیع الأطفال من البدایة (دیان برادلی وآخرون، 2000 ( أ ): 16).

          ویُعرف مجدی إبراهیم (2003: 357) أن الدمج یعمل على توحید المسار التعلیمی ویعنی الدمج التعلیمی والاجتماعی المؤقت بین ذوی الاحتیاجات الخاصة المؤهلین للاستفادة من البرامج التربویة مع أقرانهم من الأطفال العادیین فی صفوف المدرسة العادیة، وذلک بتصمیم خطط تربویة منظمة ومبرمجة، موضح فیها مسؤولیات القائمین على البرنامج والنواحی التعلیمیة والإداریة.

          وتذکر Berg, Shannon (2004: 1) أن الدمج هو تمکین الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة من تربیة تستجیب لاحتیاجاتهم الخاصة فی مدارس عادیة بدلاً من المؤسسات الخاصة وفق صیغ منوعة، وذلک یتطلب بذل أقصى ما یمکن من الجهد لتقدیم الخدمات التدعیمیة للطفل داخل غرفة الدراسة العادیة بدلاً من انتقال الطفل لتلقی تلک الخدمات.

وترى کل من مارتین هینلی وروبیرتا رامسی وروبرت ألجوزین (2006: 22) أن الدمج هو وضع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الصفوف العامة إما کل الوقت أو جزء من الوقت مع تقدیم خدمات التربیة الخاصة.

ویُشیر کل من Turkington & Anan (2007) أن الدمج هو العملیة التی یقوم فیها تعلیم الأطفال مع أقرانهم العادیین داخل عرفة الدراسة العادیة، مع مع الاستعانة بأدوات وخدمات مساندة لمواجهة الاحتیاجات الخاصة لهؤلاء الأطفال من البرامج التربویة المقدمة بالمدارس العادیة قدر المستطاع.

ویُعرف عبد المطلب القریطی (2010: 26) الدمج أنه تعلیم الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مع أقرانهم العادیین داخل الفصول العادیة طوال الوقت أو لبعض الوقت مع تهیئة البیئة والمناهج التعلیمیة وأسالیب التدریس والتقویم، والخدمات المساندة المناسبة لهم لتلبیة احتیاجاتهم، وإزالة العوائق التی تحول دون تعلمهم، مع اعتبار الفروق والاختلافات فیما بین الأطفال داخل غرفة الصف مورداً یمکن الإفادة منه فی العلمیة التعلیمیة لتحقیق أهداف واسعة النطاق بدلاً من النظر إلیه کمشکلة او عقبة.

ویذکر Loiacono & Valenti (2010: 24) بأن الدمج هو ذلک الوضع التعلیمی الذی یتم فیه مشارکة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة الأطفال العادیین فی مناهج التعلیم العام، بالإضافة إلى مشارکتهم الأنشطة المدرسیة داخل مدرسة الحی.

ویرى Bowers (2012: 15) أن الدمج هو إتاحة الفرص للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة لدراسة المنهج الدراسی العادی، بالإضافة إلى المشارکة بالأنشطة المختلفة مع أقرانهم العادیین داخل المدرسة العادیة.

ویُشیر Abner, Kindea (2013: 14) إلى الدمج بأنه العملیة التی یتم فیها تعلیم الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مع أقرانهم العادیین داخل غرفة الدراسة العادیة، مع الاستعانة بأدوات وخدمات مساندة لمواجهة الاحتیاجات الخاصة لهؤلاء الأطفال، وتتطلب عملیة الدمج التعاون بین معلم التعلیم العام ومعلم التربیة الخاصة بما یضمن استفادة هؤلاء الأطفال من البرامج التربویة المقدمة بالمدارس العادیة قدر المستطاع.

وتذکر الشیماء الوکیل (2015: 10) أن الدمج یعنی تعلیم الأطفال ذوی اضطرابات التوحد جنباً إلى جنب مع أقرانهم العادیین داخل غرفة الدراسة العادیة لأطول وقت ممکن، مع توفیر تربویة داعمة تشتمل على تقدیم خدمات إضافیة ووسائل مساعدة لتلبیة احتیاجاتهم الخاصة بما یضمن استفادة هؤلاء الأطفال من البرامج التربویة المقدمة بالمدارس العادیة قدر المستطاع.

الدمج الشامل Inclusion:

          یُشیر مصطلح الدمج الشامل إلى مشارکة جمیع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة ضمن بیئة تربویة عامة داعمة تشتمل على خدمات تربویة مناسبة وعلة أشکال مختلفة من الدعم الضروریة فی بیئات التربیة العامة عبر مدارس الحی التی یقطن الأطفال قریباً منها(دیان برادلی، وآخرون، 2000(ب): 61).

وتُشیر زینب شقیر (2002: 19-20) إلى الدمج الشامل بأنه أن یعیش الطفل ذو الاحتیاجات الخاصة عیشة آمنة فی کل مکان یتواجد فیه، وأن یشعر بوجوده وقیمته کعضو فی أسرته، وعدم شعوره بالعزلة والاغتراب داخل مجتمع النادی، أو المجتمع العام، بجانب تواجده المستمر فی المدرسة وفی الصف الدراسی مع زمیله من العادیین، وأن یستفید مثل العادیین من کافة الخدمات التربویة، والتقنیة، والأکادیمیة، والترویحیة، والریاضیة، والطبیة وغیرها مع إیجاده لفرص عمل مع باقی العادیین فی المؤسسات المهنیة المختلفة کل بحسب قدراته وإمکاناته.

ویرى کل من روبرت کوجیل ولن کوجیل (2003: 244) إلى أن الدمج الشامل یشیر إلى الممارسات التعلیمیة التی تستهدف استیعاب الأطفال ذوی اضطرابات التوحد، والأطفال ذوی الاضطرابات النمائیة الأخرى فی صفوف التعلیم العام، بحیث تعتبر بیئة التعلیم العام هی الموضوع الأساسی للطفل، ویعتبر مصطلح الدمج الشامل تطوراً لمصطلح الدمج إلا أن أهم الفروق بینهما هی أنهما مداخل مختلفة لتقدیم خدمات التربیة الخاصة، إذ تقضی بیئات الدمج جلب الطفل للخدمات، أما ممارسات الدمج الشامل فتقضی جلب الخدمات للطفل.

ویُشیر جمال الخطیب (2004: 35) إلى أن الدمج الشامل هو مشارکة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی العملیة التربویة العامة، ویعتبر هؤلاء الأطفال مدمجین إذا أتیحت لهم الفرصة لقضاء وقت من الیوم الدراسی مع الأطفال العادیین.

          کما یرى Duopux, et al. (2005: 43) أن الدمج هو وضع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الفصول العامة مع تقدیم خدمات التربیة الخاصة، ویمکن أن ینجح الدمج إذا توافرت الامکانیات المادیة والبشریة لکل من الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، والأطفال العادیین ومعلمیهم.

ویُعرف Schwartz, Diane (2005: 6) الدمج الشامل على أنه تضمین مجموعة من الخدمات التی تقدم للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة بما فیهم ذوی الإعاقات الشدیدة فی مدرسة الحی مع أقرانهم العادیین داخل غرفة الدراسة العادیة مع توفیر خدمات دعم إضافیة مساعدة تضمن تحقیق تقدم أکادیمی، وسلوکی، واجتماعی، وذلک من أجل إعداد هؤلاء الأطفال للمشارکة کأعضاء فاعلین داخل المجتمع الکبیر.

وتُشیر کل من مارتین هینلی وروبیرتا رامسی وروبرت ألجوزین (2006: 22) إلى الدمج الشامل على انه حرکة تهدف لإدخال خدمات التربیة الخاصة إلى الصف العام، ویعتبر ذلک تغیراً وتحولاً من الممارسة التقلیدیة لجعل الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة یتلقون خدمات خاصة فی غرفة المصادر، أو صفوف التربیة الخاصة المستقلة ثم العودة لصفوف التربیة العامة دون أی دعم من تربیة خاصة کالدمج.

ویؤکد AL-Zyodi (2006) بأن الدمج الشامل یعنی أن تتاح للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة أماکن فی فصول التعلیم العام طوال الیوم الدراسی، مع تلبیة احتیاجاتهم الخاصة داخل الفصل من أجل زیادة فرصة تعلمهم.

ویذکر Spasrkenbaugh (2006: 21) أن الدمج الشامل هو تعلیم الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة داخل غرفة الدراسة العادیة مع أقرانهم العادیین مع إمدادهم بالدعم اللازم وإجراء بعض التعدیلات الضروریة.

            وتُشیر تهانی منیب (2008: 14) إلى أن الدمج الشامل هو مشارکة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی التعلیم النظامی العام عندما یکونوا مستعدین أکادیمیاً، واجتماعیاً، وانفعالیاً لذلک بمشارکة معلمی التعلیم العام، والخاص معاً فی تحمل المسئولیة مع تقدیم أشکال الدعم الضروریة فی بیئات التربیة العامة عبر مدارس الحی التی یقطن الأطفال قریباً منها.

وتُعرف إیمان فؤاد کاشف (2008:  129) الدمج الشامل بأنه اختیار الطرق والوسائل التربویة والتعلیمیة والمادیة، ویختارها کل مجتمع حسب واقعه التعلیمی والتربوی وفلسفاته وتوجهاته، والتی تؤدی إلى إتاحة التعایش الکامل مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة والأطفال العادیین سواء اکان هذا التعایش داخل بیئته الأسریة أو المدرسیة، أو من خلال البیئة المحلیة التی یعیش فیها الطفل على أن یشمل هذا التعایش جمیع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة على اختلاف إعاقاتهم وحسب إمکانات وحاجات ومتطلبات النمو الخاصة بکل فرد منهم.

ویؤکد Mckelvey (2008: 31) أن الدمج الشامل یتضمن تقدیم الخدمات للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مع أقرانهم العادیین المماثلین لهم فی العمر فی المدرسة العادیة وفی غرفة الدراسة العادیة، تحت إشراف معلم الدراسة العادیة مع مساعدة معلمی التربیة الخاصة إلى أقصى حد ممکن وذلک فی ضوء الوضع المناسب الذی یحدده فریق الخطة التربویة الفردیة.

ویُشیر فتحی الزیات (2009: 61) إلى الدمج الشامل بأنه دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة دمجاً کلیاً فی الفصول والمدارس العادیة، مع أقرانهم العادیین، بحیث یتلقون نفس برامج التربیة العادیة بمدخلاتها وعملیاتها.

ویُعرف Quinn (2011: 15) الدمج الشامل على أنه تلک الممارسات التی یتم فیها مشارکة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة أقرانهم العادیین فی غرفة الدراسة العادیة، وذلک لمواجهة احتیاجاتهم التعلیمیة الخاصة، وتزویدهم بأکبر مساعدة ممکنة، وإتاحة الفرص لهم للمشارکة فی البرنامج التعلیمی العام.

 وترى سمیة منصور ورجاء عواد (2012) بأن الدمج الشامل عملیة مشارکة الأطفال العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة فی بیئة صفیة واحدة، وتلبیة احتیاجات الجمیع التربویة، والاجتماعیة بما یتناسب مع قدراتهم وإمکاناتهم.

ویذکر عبد العزیز الشخص (2017: 279) بأن الدمج الشامل هو خدمة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة داخل البرنامج المدرسی العادی مع تزویدهم بالمعلمین المتخصصین والمساعدات بدلاً من وضعهم فی فصول خاصة بهم، وبهذا یقوم الدمج على تحقیق فرص المساواة والمشارکة التامة لذوی الاحتیاجات الخاصة فی المجتمع أسوة بأقرانهم العادیین مما یتطلب تکوین اتجاهات إیجابیة نحوهم، وإزالة جمیع مظاهر التمییز ضدهم.

ولعل العرض السابق قد ألقى مزیداً من الضوء حول مفهوم کل من الدمج، والدمج الشامل، وقد أوضح الفرق الجوهری بینهما، ففی حین یرکز مفهوم الدمج على مدى ملاءمة الأطفال الذین سبق عزلهم لإرجاعهم إلى البیئة التربویة العادیة، وانتقالهم لتلقی خدمات إضافیة داخل غرفة المصادر، بینما نجد أن مفهوم الدمج الشامل أعم وأشمل ویرکز على تطویر البیئة التربویة ومجتمع المدرسة العادیة، بحیث تسمح لجمیع الأطفال (دون استثناء) بالتعلم ضمن بیئة تربویة عامة داعمة تشتمل على خدمات تربویة مناسبة لکل طفل، وعلى أشکال مختلفة من الدعم الاکادیمی، والاجتماعی، والمجتمعی (الشیماء الوکیل، 2015: 101)

ثانیاً: أهداف الدمج:

          یهدف الدمج إلى تهیئة نظام تعلیمی موحد قابل للتعدیل والتکیف لمقابلة کافة الاحتیاجات التعلیمیة لجمیع الأطفال، کما یهدف إلى تحقیق العدالة الاجتماعیة، واحترام جمیع الأفراد، بالإضافة إلى تزوید الأطفال العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة بالعدید من الفرص للتفاعل وتکوین صداقات مع بعضهم البعض (Schwartz, 2005: 4).

ویرى إبراهیم الزریقات (2010: 463) أن الدمج یهدف إلى إکساب الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مهارات اجتماعیة وأکادیمیة جدیدة، بالإضافة إلى تعمیم المهارات المتعلقة بالبیئة المنظمة إلى أوضاع تعلیم ضمن المجموعة مع رفاق عادیین من نفس العمر.

وتذکر سهیر شـاش (2009 : 207ـ 208) أن الدمج یهدف إلى إزالة الوصمة التی قد تلحق بالأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وذلک على أساس أن ذوی الاحتیاجات الخاصة, وأسرهم بل ومعلمیهم, وکل من یرتبط بهم، من الممکن أن تلحقهم الوصمة التی ترتبط بمصطلح الإعاقة، وکذلک یهدف الدمج إلى إتاحة الفرصة للأطفال العادیین للتعرف على الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة عن قرب مما یساعدهم فی التعرف على مشاکلهم، ثم مساعدتهم على مواجهة متطلبات الحیاة.

ویُشیر Reiter & Vitany (2006: 25) إلى أن الهدف من الدمج هو تزوید الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة بالعدید من الفرص التی تعمل على إکسابهم خبرات حیاتیة ذات معنى، تؤهلهم للحیاة داخل المجتمع الکبیر، وکذلک تسهم فی تحسین جودة الحیاة لدیهم.

ویذکر کمال سیسالم (2001 : 27ـ32 ) بأن الدمج یهدف إلى تحقیق التکافؤ الاجتماعی والمساواة، بحیث یجب على الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة أن یحصلوا على حقوقهم کاملة، والتی من ضمنها حق التعلیم جنباً إلى جنب مع الأطفال العادیین فی مدارس وفصول التعلیم العام، والتغلب على الأشکال السلبیة السابقة التی کانت فی الماضی.             

ثالثاً: أشکال الدمج:

          توجد عدة صور وأشکال وأسالیب للدمج من أهمها ما یلی:

1- الدمج الجزئی:

هو وضع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مع العادیین لفترة معینة من الوقت یومیاً فی غرفة خاصة لتلقی مساعدات تعلیمیة متخصصة؛ لإشباع احتیاجاتهم الأکادیمیة الخاصة على ید معلمین أخصائیین، وذلک عن طریق التعلیم الفردی أو داخل غرفة المصادر فی المدرسة ذاتها (نوال یاسین، 2008: 16).

2- الدمج الأکادیمی:

یعنی الدمج الأکادیمی إلحاق الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مع الأطفال العادیین فی الصفوف العادیة، حیث یتلقى هؤلاء الأطفال برامج تعلمیة مشترکة، ویشترط فی مثل هذا النوع من الدمج توافر الظروف والعوامل التی تساعد على إنجاحه، ومنها تقبل الأطفال العادیین للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الصف العادی، وتوفیر معلم التربیة الخاصة الذی یعمل جنباً إلى جنب مع معلم الصف العادی، وذلک بهدف توفیر الطرق التی تعمل على إیصال المادة العلمیة إلى الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، إذا تطلب الأمر ذلک، وکذلک توفیر الإجراءات التی تعمل على إنجاح هذا الاتجاه والمتمثلة فی التغلب على الصعوبات التی تواجه الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الصفوف العادیة، والمتمثلة فی الاتجاهات، وإجراء الامتحانات، وتصمیمها، وتوفیر الوسائل التعلیمیة الملائمة (زینب شقیر، 2011: 25؛ مصطفی القمش، وناجی السعایدة، 2008: 33).

3- الدمج الاجتماعی:

یُقصد بالدمج الاجتماعی التحاق الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة ومشارکتهم أقرانهم العادیین الأنشطة المدرسیة المختلفة کالرحلات والأنشطة الریاضیة، وحصص الفنون والموسیقى، والأنشطة الاجتماعیة الأخرى، ویُعد هذا الشکل أبسط أشکال الدمج؛ حیث لا یشارک الطفل من ذوی نظیره فی الدراسة داخل الفصول الدراسیة، وإنما یقتصر على دمجه فی الأنشطة التربویة غیر الأکادیمیة المختلفة کحصص التربیة الریاضیة والتربیة الفنیة، واوقات الفسح، والرحلات والمعسکرات وغیرها (سهیر شاش (2016: 72).

4- الدمج المجتمعی:

ویعنی إعطاء الفرص للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة للاندماج، والاشتراک فی الأنشطة وفعالیات المجتمع، بحیث یصبحون أعضاء فاعلین، وهذا یعطیهم الفرصة للاندماج فی مختلف أنشطة المجتمع بعد تخرجهم من المدرسة، بحیث تضمن لهم حق العمل والاستقلالیة وحریة التنقل، والتنسیق مع مؤسسات المجتمع الحکومیة والخاصة، بحیث یصبحون أفراداً فاعلین، ویمکن لمؤسسات المجتمع، والمجتمعات أداء دورها من خلال إعداد الرحلات لذوی الاحتیاجات الخاصة والعادیین، وتدریب ذوی الاحتیاجات الخاصة والعادیین ضمن ورش خاصة، والمشارکة فی انشطة مجتمعیة مع العادیین وفقاً لقدراتهم، وعمل ندوات ومحاضرات یشارک فیها ذوی الاحتیاجات الخاصة، وإشراکهم فی أعمال الخیر مثل زیارة المرضى فی المستشفیات، وتقدیم الهدایا لهم (صبحی أبو جلالة، 2009).

رابعاً: متطلبات عملیة الدمج:

          أن عملیة دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة لیست عملیة سهلة، وهناک العدید من المتطلبات التی لا بد من إدراکها وتوفیرها لضمان نجاح دمج هؤلاء الأطفال، وتتعدد مستلزمات التخطیط للدمج وعوامل إنجاحه ما بین متطلبات خاصة بتصمیم المبانی المدرسیة وتجهیزاتها، ومتطلبات خاصة بالمعلمین والإداریین والعاملین بالمدرسة، ومتطلبات خاصة بالمناهج الدراسیة وتعدیلها، ومتطلبات خاصة باتجاهات التلامیذ العادیین نحو أقرانهم من ذوی الاحتیاجات الخاصة (الشیماء الوکیل، 2016: 114).

وفیما یلی عرض لبعض المتطلبات اللازمة لنجاح عملیة الدمج:

1-  وضع فلسفة عامة وخطة منتظمة:

الخطوة الأولى فی إیجاد نظام جید للدمج هی وضع فلسفة عامة للدمج تجسد مبدأ تکافؤ الفرص والمساواة وحق الأطفال فی الحصور على التعلیم المناسب من خلال مراعاة طبیعة المتعلم، وخصائص نموه المعرفی والانفعالی والاجتماعی وطبیعة المجتمع والاتجاهات العالمیة المعاصرة فی تربیة ذوی الاحتیاجات الخاصة، ومن خلال هذه الفلسفة تشتق الأهداف العامة لعملیة الدمج، وهذه الأهداف سیتحدد فی ضوئها طبیعة البرامج التعلیمیة لتنفیذ خطة الدمج یشارک فیها المجتمع المحلی وأولیاء الأمور والمعلمون ومدیرو المدارس والأطفال أنفسهم والأخصائیون لضمان جودة الخطة وتقبل المجتمع لفکرة الدمج (علی الحمد، ونعیم العتوم، 2016: 77-78).

2- التعرف على الاحتیاجات التعلیمیة:

أن من أهم متطلبات الدمج هو التعرف على الاحتیاجات التعلیمیة اللازمة للأطفال العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة حتى یتم إعداد البرامج التربویة المناسبة، فلکل طفل وفق قدراته العقلیة وإمکانیات جسمیة وحاجاته النفسیة، والاجتماعیة الفریدة التی قد تختلف عن الأطفال العادیین، وبالتالی یجب التعرف إلى هذه الخصائص لإعداد البرامج التعلیمیة والتربویة.

3- تغییر اتجاهات القائمین على التربیة:

 حیث یتعین تغییر اتجاهات کل من یتصل بالعملیة التربویة من معلمین، ومیرین ومشرفین وعمال وأطفال ومجتمع ومؤسسات المجتمع المحلی، وتهیئتهم لفهم الغرض من الدمج، وکیف تحقق المدرسة أهدافها فی تربیة ذوی الاحتیاجات الخاصة بحیث یستطیعون الإسهام بصورة إیجابیة فی إنجاح دمجهم فی التعلیم وإعدادهم للدمج فی المجتمع (فاروق صادق، عبد العزیز الشخص، 2008: 36 – 37).

4- إعداد وتأهیل معلم التربیة الخاصة والمعلمین العادیین:

یُعتبر معلم التربیة الخاصة حجر الزاویة فی العملیة التربویة والتأهیلیة للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، ولهذا فإن عملیة اختیاره لهذه المهمة متزایدة الأعباء عملیة على درجة عالیة من الأهمیة، حیث إنه یتولى مهاماً شاقة فی تعامله مع فئات التلامیذ، الذین یحتاجون الجهد والوقت الکبیرین، وقد بدأ التزاید بالطلب علیه بسبب الزیادة فی عدد هؤلاء الأطفال على مستوى العالم، ومن هنا تأتی أهمیة اختیار معلم التربیة الخاصة، حیث إن هذه المهنة تتطلب توفر صفات وخصائص شخصیة ومهنیة متمیزة قد لا تتوفر فی معلم الأطفال العادیین، لذا لا بد أن تتم عملیة اختیاره بعنایة، ویُعتبر إعداد المعلم العادی الجید من أهم العناصر الأساسیة فی رفع کفاءة العملیة التعلیمیة، والتربیة بصفة عامة والتربیة الخاصة على وجه التحدید، فالمعلم هو العامل الأساسی فی إحداث التطویر الملائم فی جوانب العملیة التعلیمیة، ولا یمکن لأی جهد تربوی یستهدف الإصلاح والتطویر أن یقلل من أهمیة دور المعلم لأنه أحد العوامل الرئیسة فی توجبه التطویر التربوی، حیث تمثل عملیة إعداد المعلم وتدریبة المستمر أثناء الخدمة مکاناً بارزاً فی أولویات تطویر الفکر التربوی فی معظم دول العالم (بطرس حافظ، 2010: 473).

5- انتقاء وتهیئة الأطفال الصالحین للدمج:

یتطلب الدمج ضرورة انتقاء الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة الصالحین للدمج، فالأطفال فی الفئات الخاصة لهم خصائص متعددة: فمنهم من تکون إعاقته بسیطة، أو متوسطة، أو شدیدة، ومنهم من تکون مهاراتهم فی التواصل جیدة ومنهم المتأخرون لغویاً، ومنهم من یعانی من الانسحاب، أو بعض المشکلات النفسیة والسلوکیة والاجتماعیة بسبب عدم تفهم الوالدین للإعاقة، أو تقلبها ومنهم من یکون والداه متفهمین للإعاقة متقبلین لهم ویعملاً على مساعدته وفق أسس تربویة سلیمه، وهناک شروط یجب أن تتوافر فی الأطفال القابلین للدمج کما ذکرها (علی خلیل الحمد، ونعیم علی العتوم، 2016: 80-81) ومنها:

- أن یکون الطفل ذو الاحتیاجات الخاصة من نفس المرحلة العمریة للأطفال العادیین.

- أن یکون قادراً على الاعتماد على نفسه فی قضاء حاجاته.

- أن یکون من نفس سکان الحی المحیط بالمدرسة، أو تتوافر له وسیلة مواصلات آمنه من وإلى المدرسة.

- أن یتم اختیار الطفل من قبل لجنة متخصصة للحکم على قدرته على مسایرة برنامج المدرسة والتکیف معها.

- ألا تکون إعاقته من الدرجة الشدیدة وأن لا تکون لدیه إعاقات متعددة.

- القدرة على التعلم فی مجموعات تعلیمیة کبیرة عند عرض مواد تعلیمیة.

6- إعداد وتکییف المناهج والبرامج التربویة:

من متطلبات الدمج ضرورة إعداد المناهج الدراسیة والبرامج التربویة التی تتیح للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فرص التعلیم، وتنمیة المهارات الشخصیة، والاجتماعیة، والتربویة، ومهارات الحیاة الیومیة إلى أقصى قدر تؤهلهم له إمکاناتهم وقدراتهم، وبما یساعدهم على التعلم، والتوافق الاجتماعی سواء داخل المدرسة، أو خارجها، ویتطلب ذلک أیضاً العمل على تغییر اتجاهات کل من یتصل بالعملیة التعلیمیة من مدرسین، ونُظّار، وموجّهین، وعُمّال، وتلامیذ، وأولیاء أمور. نحو ذوی الاحتیاجات الخاصة بحیث یسهمون بصورة إیجابیة فی نجاح إدماجهم فی التعلیم، وإعدادهم للاندماج فی المجتمع أیضاً (فاروق صادق، عبد العزیز الشخص، 2008، 36 – 37).

7- إعداد النظام (الإدارة المدرسیة):

یعتبر أداء إدارة المدرسة من مشرفین ونظار ومدیرین من الأمور الهامة والحیویة التی یجب الاهتمام بها حتى یتمکن کل الأفراد المشارکین فی عملیة الدمج من القیام بأدوارهم المنوطة بهم بکفاءة، ویجب أن یکون لدى إدارة المدرسة المعرفة والمعلومات الأساسیة عن عملیة الدمج حتى یتمکنوا من تقدیم ید العون للتلامیذ ولأولیاء الأمور والمعلمین وجمیع العاملین فی المدرسة، وذلک کی نضمن نجاح عملیة الدمج واستمراریتها (فاروق صادق، وعبد العزیز الشخص، 2008: 40).

8- توفیر بیئة مدرسیة تساعد على استیعاب ذوی الاحتیاجات الخاصة:

حیث تعمل المدرسة على تلبیة الاحتیاجات المختلفة لجمیع الأطفال على اختلاف قدراتهم واتجاهاتهم ومهاراتهم، ویمضی الطفل معظم الوقت فی المدرسة ویتفاعل مع البیئة المحیطة به، لذا لا بد من توفیر التجهیزات التی تتناسب مع طبیعة الإعاقات وتوفیر بیئة اتصال فاعلة داخل المدرسة، وکذلک توفیر العدید من الاحتیاجات والمتطلبات التی یجب أن تراعى عند إعداد غرفة الدراسة العادیة، ولذلک فإن أخذ الوقت الکافی لتخطیط وإعداد وتجهیز بیئة الدراسة العادیة هو عنصر رئیس لنجاح الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدرسة العادیة ونجاح عملیة الدمج (Spencer & Simpson, 2009: 30).

9- إعداد وتهیئة الأسرة (الآباء وأولیاء الأمور):

من المتطلبات الأساسیة لدمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة إشراک الآباء وأولیاء الأمور فی تحدید فلسفة الدمج بالإضافة إلى مشارکتهم فی اتخاذ جمیع القرارات التی تؤثر فی البرامج التعلیمیة لأطفالهم، فالأسرة تلعب دوراً محوریاً فی نجاح دمج أبنائهم ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الفصول والمدارس العادیة، ویقع علیهم عبء مماثل لما یقع على معلمی ومعلمات کل من التربیة الخاصة والتربیة العامة، ولنجاح هذا الدور وضمان تفعیله على مستوى سیاسات الدمج، وعملیاته، ویتعین على الآباء معرفة حقوقهم، ومسؤولیتهم عن دمج أبنائهم، وتوفیر کافة المعلومات التی تساعدهم على التعرف على أهمیة ومتطلبات دمج أطفالهم مع أقرانهم العادیین (فتحی الزیات، 2009: 436-439؛ علی الحمد، ونعیم العتوم، 2016: 80).

10- برنامج غرفة المصادر:

 یحتاج بعض الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة إلى غرفة خاصة تبدأ من حیث مستوى مهاراتهم الفریدة، بحیث یستفیدون من المنهج الدراسی العادی، ویقضی بعض الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة جزءاً من الیوم الدراسی داخل غرفة الدراسة العادیة مع أقرانهم العادیین، وجزءاً من الیوم داخل غرفة المصادر، حیث یتلقون تدریساً مکثفاً وخاصاً یرکز على تحقیق أهداف الخطة التربویة الفردیة الخاصة بهم (Heward, 2009: 283).

ویذکر فاروق صادق (2006) أن تاریخ استخدام غرف المصادر بدأ منذ الثلاثینیات من القرن العشرین مع فئة الإعاقة البصریة، واتسع استخدامها حتى أصبحت مألوفة فی منتصف الستینیات من نفس القرن فی علاجات التعلم، والإعاقة العقلیة، والاضطراب الانفعالی، وصعوبات التعلم، والمشکلات السلوکیة البسیطة.                                                   

          ویُشیر ربحی علیان (2010: 20) أن فکرة غرفة المصادر على الرغم من حداثتها هی ولیدة القرن العشرین، فإن التطورات التربویة، والتکنولوجیة المتلاحقة، والمتسارعة، والمشکلات التی تواجه العملیة التعلیمیة أدت إلى ظهور أطراف تنادی بضرورة إنشاء غرفة المصادر لتواکب التطورات والارتقاء بعملیة التعلم وتحسینها من أجل خلق متعلم فعال قادر على مواجهة المواقف والمشکلات المختلفة وإیجاد الحلول المناسبة لها بطرق علمیة صحیحة تعتمد على مصادر جدیدة ومتعددة للمعلومات.                                                 

          ویرى أحمد عواد وأشرف عبد الغنی (2009) أن نموذج غرفة المصادر یتطلب توافر معلمین مؤهلین فی التربیة الخاصة، وحجرة بالمدرسة تتوافر بها الاختبارات الشخصیة، والبرامج، والأنشطة التعلیمیة المنوعة لتلبیة احتیاجات الطالب، إضافة إلى الوسائل التعلیمیة والأجهزة المتطلبة لأداء المعلم لدوره فی الغرفة على الوجه الأکمل.                                 

          ویعرف فاروق صادق وعبد العزیز الشخص( 2008: 28) غرفة المصادر بأنها فصل یُجهز بالمواد التعلیمیة، والأجهزة والوسائل ومعلم تم تدریبه جیداً، ویمکن لمعلمی المدرسة العادیین الاستعانة به فی اختیار المادة التعلیمیة المناسبة، أو الطرق المناسبة کمستشار فی المواد التعلیمیة، أو فی حل المشکلات الخاصة ببعض الأطفال.

ویشیر علی الحمد ونعیم العتوم (2016، 130) إلى غرفة المصادر بأنها غرفة مجهزة بالألعاب، والوسائل التعلیمیة، والأثاث المناسب یسهل الوصول إلیها، یتم إلحاق الطفل ذو الاحتیاجات الخاصة إلیها وفقاً لبرامج معدة مسبقاً، ویتم تقدیم المساعدة إلیه فی بعض الوقت فی بعض المهارات التی یعانی من ضعف فیها، وبإشراف معلم، أو أکثر من معلمی التربیة الخاصة، وبعد التدریب فیها یعود الطفل ذو الاحتیاجات الخاصة إلى صفه بعد تلقیه المساعدة، والتدریب اللازم والمخصص له.

المفهوم الثانی: کفایات المعلم Competencies:

تعریف الکفایات:

          یُعد مفهوم التدریس من المفاهیم التربویة الأکثر تعقیداً نظراً لصعوبة تحلیل التفاعلیة التبادلیة القائمة بین مکونات العملیة التعلیمیة، وقد یزداد الأمر صعوبةً عندما یتعلق بتطبیقاته فی التربیة الخاصة التی تحتاج إلى تعدیل وتکییف الموقف التعلیمی لخصوصیات واحتیاجات المتعلمین حسب قدراتهم، وإمکانیاتهم، ومیولهم، خاصة وأنه لم یعد ینظر إلى التدریس بأنه مجرد عملیة تزوید ونقل المعلومات للمتعلمین، بل أصبح " التدریس " عملیة تفاعلیة، أو اتصالیة ما بین المعلم والمتعلم یحاول فیها المعلم إکساب المتعلمین المعارف، والمهارات، والاتجاهات، والخبرات التعلیمیة المطلوبة مستعیناً بأسالیب، وطرائق، ووسائل مختلفة، تعینه على إیصال الرسالة مشرکاً المتعلم فیها (سهیلة الفتلاوی، 2003: 17).

          ویذکر کل من Chabeli & Rand, (2001: 5)؛ Louise, & Rumble, (2004: 56)   بأن الکفایة تعنی القدرة على امتلاک المعلم لمجموعة من القدرات تمکنه من الأداء الفعلی بحیث یستطیع تحقیق الأهداف التعلیمیة بصورة تامة ومطلقة داخل غرفة الدراسة.

ویرى وسام عثمان (2014: 21؛ Brwneel (2006) بأن الکفایة تعنی قدرة المعلم على الاداء التربوی بمستوى معین من الإتقان یؤدی إلى تحقیق الأهداف التربویة، وعلى نحو یفضی إلى تعدیل سلوک التلامیذ فی صورة یمکن قیاسها.

ویذکر کل من زهرة فرج (2014: 53) ومحمد عوض (2016: 14) أن الکفایة عبارة عن مجموعة من المعارف، والمفاهیم، والمهارات، والاتجاهات التی توجه سلوک التدریس لدى المعلم، وتساعده فی أداء عمله داخل الفصل وخارجه بمستوى معین من التمکن، ویمکن قیاسها بمعاییر خاصة متفق علیها.

- تعریف الکفایات المهنیة والشخصیة:

          لکی نستطیع رعایة ذوى الاحتیاجات الخاصة من خلال إدماجهم مع الأطفال العادیین فلا بد من توافر المعلم المؤهل لذلک، وأن یتوفر لدیه الکفایات المهنیة والشخصیة المناسبة لأداء عمله على أکمل وجه، وبما یمکنه من القیام بالدور التعاونی الفعال، وذلک لإنجاح عملیة الدمج.

أولا: الکفایات المهنیة Professional competencies:

          یُعرف عبد الرحمن قندیل (2000: 95) الکفایات المهنیة بأنها تعنی التمکن من أداء عمل معین، وأن التعلم وفقاً لهذا المفهوم یختلف فی الافتراضات التی یقوم علیها، والمداخل التی یستخدمها، إذ أنه یرکز على امتلاک المعارف، والمهارات، لیس لمجرد امتلاکها، أو استظهارها، ولکن لاستخدامها فی أداء عمل معین.

          ویُشیر Wilson, (2003: 18) أن الکفایة هی مجموعة من المعارف، والمفاهیم، والمهارات، والاتجاهات التی تواجه سلوک العاملین الفاعلین، وتساعدهم فی أداء عملهم بمستوى معین من التمکین.

          ویعرف Speigh, (2004) الکفایات المهنیة بأنها مجموعة من المعارف، والمهارات، والاتجاهات التی ینبغی أن یمتلکها الفرد ویعکسها سلوکه الهادف للتعلم وتظهر مستوى معیناً من الأداء یمکن ملاحظته وقیاسه.                            

            ویُعرف عبد العزیز الشخص والسید التهامی (2014) الکفایات المهنیة إجرائیاً بأنها مجموعة المهارات التی یتعین أن تتوافر لدى معلمی غرفة المصادر کی یستطیعون أداء عملهم بنجاح، وتشمل الکفایات المهنیة الأبعاد التالیة:

1-   کفایة الممارسات المهنیة والأخلاقیة: وتُعرف إجرائیاً بأنها قدرة المعلم على تکوین علاقات إیجابیة مع الأطفال، وزملاء العمل، وأولیاء الأمور، بالإضافة إلى قدرته على التعامل معهم بمهنیة.

2-   کفایة إدارة الفصل: وتُعرف إجرائیا بأنها قدرة المعلم السیطرة على الأطفال داخل غرفة الدراسة، ومحاولة تعدیل السلوکیات غیر المقبولة، واکتساب سلوکیات مقبولة، وتوفیر مناخ اجتماعی داخل غرفة الدراسة، بالإضافة إلى توفیر الفرص للتعبیر عن الآراء.

3-   کفایة استراتیجیات التدریس: وتُعرف إجرائیا بأنها قدرة المعلم على استخدام استراتیجیات تدریس منوعة، مع مراعات الفروق الفردیة بین الأطفال بالإضافة إلى الإعداد والتخطیط والتنفیذ الجید للدرس.

4-   کفایة التقییم: وتُعرف إجرائیا بأنها قدرة المعلم على استخدام وسائل وأدوات منوعة ومناسبة لتقییم الأطفال بصورة مستمرة.

5-   کفایة اختیار واستخدام الوسائل التعلیمیة: وتُعرف إجرائیا بأنها قدرة المعلم على تصمیم واختیار واستخدام الوسائل التعلیمیة المناسبة للتلامیذ، والمناسبة لتحقیق أهداف الدرس، وعرضها فی الوقت المناسب.

6-   کفایة التعاون والعمل فی فریق: وتُعرف إجرائیا بأنها قدرة المعلم على التعاون مع الأطفال والوالدین والمتخصصین للتعرف على خصائص الأطفال واحتیاجاتهم ومن ثم العمل على مراعاة هذه الخصائص وتلبیة هذه الاحتیاجات.

7-   کفایة التعامل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة: وتُعرف إجرائیا بأنها قدرة المعلم على تعرف المؤشرات المنبئة بذوی الاحتیاجات الخاصة، والمشکلات والصعوبات التی تواجههم، وکیفیة التعامل معهم فی ضوء شروط ومتطلبات الدمج.

- أنواع الکفایات المهنیة:

حدد Khomenko, (2011) أنواع الکفایات المهنیة فی ثلاثة أنواع رئیسیة هی:

-         الکفایة المهنیة الخاصة: ولا تتضمن فقط وجود معرفة خاصة ولکن أیضاً على تطبیقات الواقع العملی.

-         الکفایة المهنیة الاجتماعیة: تتمیز کمجال أسالیب النشاط المهنی المشترک والتعاون من جانب مستقبلی الاتصال المهنی المعتمدین من الجمعیة المهنیة.

-         الکفایة المهنیة الشخصیة: وتتمیز بأنها وسیلة للتعبیر عن الذات، والتحسین الذاتی من خلال تشویه المعارضة المهنیة، هنا نأخذ قدرة المتخصص فی التخطیط للأنشطة المهنیة، واتخاذ القرارات المستقلة، ورؤیته للمشکلات.

ثانیاً: الکفایات الشخصیة Personal competencies:

یُعرف Tassel & Baska (2003: 88) الکفایات الشخصیة بأنها تشیر إلى نضج الفرد اجتماعیاً، وانفعالیاً، والثقة فی النفس، والقدرة على اتخاذ القرارات، والقدرة على الإنجاز، وعدم الغضب إذا سأله طالب سؤالاً لا یعرف الإجابة عنه، بل یُقبل على البحث والاطلاع، وهو مقتنع بأنه لیس بالضرورة أن یدرک کل إجابة.

ویذکر فی هذا السیاق فادی عویدات (2006: 7) الکفایات الشخصیة بأنها مجموعة من العوامل والصفات التی یجب توفرها لدى معلم ذوی الاحتیاجات الخاصة مثل الصحة الجسمیة، والذکاء العام، والخلق السوی، والقدرة اللغویة، والقدرة على الابتکار، والقدرة على القیادة واتخاذ القرار.

ویُعرف عبد العزیز الشخص والسید التهامی (2014) الکفایات الشخصیة إجرائیاً بأنها مجموعة من الخبرات، والقدرات العقلیة، والجسمیة، والانفعالیة التی یمتلکها المعلم، وتمکنه من تقبل الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتحمل تصرفاتهم، والتعامل معهم بکفاءة، من أمثلة هذه الکفایات أن یکون المعلم واثقاً من نفسه فی أداء عمله، وأن یکون مظهره العام لائقاً ونظیفاً، وأن یتسم بالمثابرة، والقدرة على تحمل المسئولیة، وأن یمتلک قدراً مناسباً من روح الدعابة والمرح، وغیرها من الصفات التی یشملها المقیاس.

- کفایات معلمی غرف المصادر:

          توجد مجموعة من المعاییر والکفایات الواجب توافرها لدى معلمی غرف المصادر فی مدارس الدمج حسب المعاییر الدولیة لمعلمی التربیة الخاصة المعتمدة من قبل مجلس الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة Council for Exceptional Children (CEC) (2003) وهى:

1-     المعرفة العامة بالأسس الفلسفیة والنظریات الأساسیة فی تعلیم الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة: وتشتمل هذه المعرفة على النماذج والنظریات الفلسفیة التی تؤمن القاعدة العلمیة لممارسة التعلیم، کما تشتمل على المعلومات المتعلقة بأسباب الإعاقة، وأثرها على باقی الحواس، کما تشتمل على معلومات حول أثر الفروق الفردیة فی التعلیم.

2-     المعرفةبخصائصنموالأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة: بالإضافة إلى الأثر الناجم عن الإعاقة على الجوانب التعلیمیة، والنفسیة، والاجتماعیة، وزیادة وعی المعلم بالاختلافات بین الأفراد ذوی الاحتیاجات الخاصة، والعادیین، ومعرفته بالنمو المعرفی لهم ضمن إطار المرحلة العمریة.

3-     المعرفةبأسلوبالتعلمالمناسبللتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة حسب کل فئة على حدة: وتتضمن معرفة الخیارات التربویة والتعلیمیة المتوافرة ضمن الإطار الاجتماعی، والانفعالی، والثقافی، واللغوی، وأثر الإعاقة على الخبرات التعلیمیة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة.

4-     المعرفة باستراتیجیاتالتدریس: وُتعد المصدر الذی یستقی منه المعلمون الأسالیب، والاستراتیجیات المناسبة لتعلیم الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة، إضافة إلى معرفة التقنیات التی یتشکل منها البرنامج التربوی، کما تتضمن هذه الاستراتیجیات إتقان المعّلم أسالیب التواصل المختلفة، ومعرفته بکیفیة استخدامها فی التطبیق العملی.

5-     المعرفةبالبیئةالتعلیمیةوالتفاعلالاجتماعی: حیث یسهم فی خلق جوٍّ من المودة، إضافة إلى أن هذه المعرفة تزید من فرص التفاعل للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة على المستوى المدرسی، والاجتماعی کما یتطّلب من المعلمین التعرف على أسالیب تکییف البیئة التعلیمیة لتلبیة الاحتیاجات الجسمیة، والمعرفیة، وتسهیل إدارة الصف؛ وبالتالی زیادة فرص التعّلم .

6-     المعرفة باللغة ومکوناتها: حیث تعتبر اللغة أحد أهم أبرز مظاهر التواصل لدى الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، کما أنها تؤثر فی التحصیل الدراسی، والمعرفی لدى الأطفال، وعلى نموهم بشکل عام، ویُطلب من المعلمین هُنا المعرفة بمکونات اللغة، والأنماط اللغویة، والأنماط غیر اللغویة المستخدمة من قبل الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وأثر تلک اللغة فی النواحی التعلیمیة، والاجتماعیة، والنفسیة فی حیاة الطفل.

7-     المعرفةبأسسالتعاونوالمشارکة: لابد للمعلم من أن یکون على معرفة بأثر التواصل فی تطور العلاقات الاجتماعیة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة بشکل عام، والأسریة بشکل خاص، وفی کیفیة توفیر فرص لإقامة علاقات تجمع بین ذوى الاحتیاجات الخاصة والعادیین، وکذلک دعم أسالیب التواصل المختلفة للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة  تبعاً لاحتیاجاتهم الفردیة .

8-     المعرفةبتخطیطالتعلیم: ویتضمن ذلک تقدیم نموذج للخیارات التربویة، والتعلیمیة، والمهنیة المتاحة تبعًا لقدراتهم، واحتیاجاتهم، وتتضمن هذه المعرفة استخدام المصادر التعلیمیة المختلفة، ومن أهمها استخدام التکنولوجیا فی التعلیم،  إضافة إلى المهارة فی دمج أسالیب التواصل المختلفة؛ بحیث تتواءم وفلسفة التعلیم، ویتطّلب من المعلم هنا معرفة أسالیب التخطیط الفردی للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة.

9-     المعرفةبأسالیبالتقییموالتشخیص: وتُعد قاعدة للتعرف على الأسالیب المختلفة فی التعلیم حسب کل فئة من فئات الإعاقة، وفی اختیار الأدوات الأکثر ملائمة لتقییم وتشخیص الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة .

10- المعرفةبأخلاقیاتممارسةالمهنة:  إن معرفة المعلم بمسؤولیاته، وبأدواره تشکلّ دعماُ للکوادر التعلیمیة الأخرى فی المدرسة، وتساهم فی تحقیق الأهداف التعلیمیة، وفی تطبیق الاستراتیجیات الموضوعة، کما تتطّلب أخلاقیات ممارسة المهنة معرفته بحقوق هؤلاء الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة، والعمل على المطالبة بتنفیذ تلک الحقوق، أو تفعیلها ویمکن تحقیق ذلک من خلال مشارکة المعلمین بالمؤسسات، والجمعیات، والمنظمات التی تعمل على مساعدة هؤلاء الأطفال فی حصولهم على تلک الحقوق .  

أهمیة الکفایات:

          نظراً للدور المنوط بالمعلم فی هذا العصر الذی یتمیز بسرعة المستجدات والتغییر المستمر فی کافة المجالات، فإن ذلک یتطلب إعداده إعداداً یمکنه من تحقیق الأهداف المنشودة، فأی إعداد لا یأخذ فی الاعتبار الکفایات الأکادیمیة، والمهنیة، والتخصصیة المناسبة لن یؤتی ثماره المرغوبة، فالکفایات تعتبر حجر الزاویة فی أی برنامج، أو منهج لإعداد المعلم، وعلى وجه الخصوص معلم ذوی الاحتیاجات الخاصة، فإذا تم إعداد المعلم وفق أحدث الکفایات فإنه سیسهم بفاعلیة فی تحقیق الأهداف المرجوة من ذلک، والمتمثلة فی إحداث نهضة شاملة على جمیع المستویات العلمیة، والاقتصادیة، والثقافیة، والاجتماعیة (طالع الغانمی، 2012: 35).          

وبما أن المعلم یعتبر أحد العناصر التربویة والتعلیمیة بما أوتی من عقل وقدرات وما أکتسب من کفایات تساعده فی إدارة واستخدام کل ما یتاح له من عوامل مادیة ومعنویة للنهوض بالمستوى التعلیمی وتحقیق الأهداف الموضوعة بأقل جهد ومال ووقت، ولذا فإن الاهتمام بموضوع الکفایات ومساعدة المعلم على اکتسابها یُعد أمر یحتمه الموقف والزمن، فنحن فی زمن الانفجار المعرفی، والتطور التکنولوجی الذی یتطلب معلماً کفؤاً یتغلب على ما ینتج من ذلک الانفجار من عقبات وعراقیل فی طریق المسیرة التربویة والتعلیمیة (محمد السعدی، 2003: 15).    

          وتُعد الکفایات المهنیة والشخصیة من المقومات الأساسیة فی الحکم على الجودة للأفراد، والجودة الأکادیمیة للبرنامج، وکذلک الجودة الشاملة للمؤسسات، ومن یمتلک هذه الکفایات فهو یملک قدر من الذکاء الذی یؤهله للإبداع، والتطویر، والتغییر نحو الأفضل، ویشغل جانباً مهماً فی التفکیر والممارسة الإداریة فیستخدم من قبل الأکادیمیین والإداریین على حد سواء بصفته معیاراً أساسیاً لتقویم أداء الأفراد وقیاس نسبة نجاحهم أو فشلهم (خلود الأنصاری، 2008: 49).

تصنیف الکفایات Classification of Competencies:

          یقصد بتصنیفات الکفایات تحدید المحاور التی تدور حولها الکفایات باعتبارها کفایات رئیسیة، تم تحلیلها إلى مجموعة من الکفایات التربویة، وقد تم تصنیف الکفایات إلى العدید من التصنیفات ومن هذه التصنیفات کما یرى (عبد العزیز الشخص والسید التهامی، 2014) ما یلی:

1- الکفایات المعرفیة Cognitive Competencies: وتتمثل فی أنواع المعارف، والمعلومات، والمفاهیم التی یزود بها المعلم سواء حول مادته التی یدرسها، أو البیئة التی تحیط به، أو الطالب الذی یتعامل معه.

2- الکفایات الأدائیة Performance Competencies: وتتمثل فی المهارات النفس حرکیة، والمواد المتصلة بالتکوین البدنی والحرکی، وأداء هذه المهارات تُبنى وتُعتمد على ما حصله الفرد سابقاً من کفایات معرفیة، وتتطلب عرضاً یستطیع المعلم أن یُقدمه ویُؤدیه مستفیداً فیه من کل الوسائل والأسالیب والفنیات.

1- الکفایات الوجدانیة Affective Competencies: وتتمثل فی الاتجاهات التی ینبغی أن یتبناها المعلم، والقیم التی ینبغی أن یؤمن بها، وأشکال التذوق التی یفضل أن یتمتع بها.

ویذکر Lerner, & Kline (2003: 145) نوعین من الکفایات لنجاح المعلم فی نظام الدمج وهما على النحو التالی:

- کفایات فی المعرفة والمهارات الفنیة وهی معلومات وکفایات فی التدریس والاختبارات.

- کفایات العلاقات الاجتماعیة وأسالیب التعامل مع الأفراد.

          وقد حدد Frederickson & Cline, ( 2002: 54) الکفایات التالیة الواجب توافرها لدى المعلم للعمل مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی نظام الدمج:

- أن یکون لدى المعلم القدرة على تقدیم مناهج مناسبة ومتوازنة لهؤلاء الأطفال.

- یجب الأخذ فی الاعتبار وجهة نظر وتصورات هؤلاء الأطفال.

- القدرة على انتقاء واختیار الأدوات والمهام التی تکون أکثر إیجابیة لتسهیل عملیة التعلم للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة وذلک عن طریق: التواصل واللغة والتعلم، واستخدام الخبرات المتاحة، واستخدام الأدوات والوسائل المناسبة، السلوک الإیجابی وتعلم مهارات العمل التعاونی والعمل الفردی (المستقل)، وتقلیل الحد من الضغوط واستخدام التقییم الذاتی ومساعدة الأطفال على التحکم فی مشاعرهم.

الأسس التی تقوم علیها الکفایات:

1- الأساس الفلسفی: إن تحدید الکفایات لا بد أن یسبقه افتراضات فلسفیة ودراسة للواقع وللفرد الذی یُعد من وجهة نظر المؤسسة التی تقوم على إعداده، ومقدار العطاء المنتظر منه، وفی الوقت نفسه التصور العام عن دور هذه المؤسسة وطبیعتها، وأهدافها ذلک الدور الذی یحکم التصور العام للفرد الذی تعده تلک المؤسسة، وتعتبر هذه الافتراضات مقیاساً، أو أساساً یمکن من خلاله تحدید الکفایات.

2- الأساس التطبیقی: حیث إن الکفایات ینبغی أن تحدد فی ضوء توفر معلومات مکتسبة من خلال الخبرة والتجربة، أی لا بد من الاستعانة بما أثبتته التجربة، وأظهر التطبیق من معلومات وبیانات فی تحدید الکفایات، وذلک لأن المعلومات المهنیة على التطبیق ینظر إلیها باعتبارها معلومات صادقة.

3- الأساس الأدائی: حیث یتم تحدید الکفایات على أساس تحدید الأدوار، والمهمات، والواجبات التی سوف یؤدیها الفرد الذی یتم إعداده، وذلک فی ضوء ما یؤدیه الأفراد العاملون وذوو الخبرة فی میدان العمل.

4- الأساس الواقعی: وهذا الأساس یقصد به العودة عند تحدید الکفایات إلى البرامج الحالیة والمقررات الموجودة والواقع الحالی، وإلى إشراک العاملین فی المؤسسة مثل أعضاء هیئة التدریس والمدربین، وکذلک المتدربین أنفسهم (محمود الناقة، 1997: 23 – 25).

المفهوم الثالث: غرفة المصادر: Resource Room

أولاً: تعریف غرفة المصادر:

          یعرف Lerner (2003) غرفة المصادر بأنها غرفة صفیة مجهزة بالمواد والأدوات التی من شانها أن تسهم فی معالجة جوانب القصور الأکادیمی لدى الأطفال من خلال البرامج المقدمة بأسالیب، وطرق معدلة تراعی الفروق الفردیة بین الأطفال، وبشکل یحقق أهداف العملیة التعلیمیة، حیث یعمل فیها معلم متخصص فی التربیة الخاصة بشکل عام، أو صعوبات التعلم على وجه الخصوص وفق جدول محدد ومنسق بالتعاون مع معلم الصف العادی لتشکل بذلک هذه الغرفة إحدى البدائل التربویة المتوفرة فی المدرسة العادیة.

          ویشیر عبد المطلب القریطی (2005: 90) إلى غرفة المصادر بأنها عبارة عن غرفة خاصة داخل المدرسة، أو على مستوى الحی یتلقى فیها الطفل تعلیماً، أو مساعدة أکادیمیة، ومهاریة، وتوجیهات متخصصة ملائمة لاحتیاجاته الخاصة عن طریق معلم متخصص، وذلک عندما یعجز المعلم العادی عن توفیر هذه الخدمات، أو تقدیمها له ضمن نشاطات الفصل العادی.

          ویعرف فاروق صادق وعبد العزیز الشخص (2008: 28) غرفة المصادر بأنها عبارة عن فصل یجهز بالمواد التعلیمیة، والأجهزة، والوسائل، ومعلم تم تدریبه جیداً لیشبع احتیاجات تلامیذه، ویمکن لمعلمی مدارس العادیین الاستعانة به فی اختیار المادة التعلیمیة المناسبة، أو الطرق المناسبة کمستشار فی المواد التعلیمیة، أو فی حل المشکلات الخاصة ببعض الأطفال.

           وترى عونیة عطاء (2014) غرفة المصادر بأنها الغرفة الصفیة التی یلتحق بها الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی مدرستهم ویتعلموا فیها القراءة، والکتابة، والحساب فی حصص دراسیة یحددها معلم التربیة الخاصة بالاتفاق مع معلمی الصفوف العادیة، ویتم التدریس باستخدام الخطة التربویة الفردیة.

          ویعرف سهیل الزعبی ومجدولین عبد الرحمن (2014): غرفة المصادر بأنها غرفة صفیة ملحقة بالمدرسة مزودة بالوسائل والأدوات التعلیمیة، والألعاب التربویة، والأثاث المناسب مخصصة لرعایة الطلبة ذوی صعوبات التعلم بهدف المهارات الأساسیة فی الحساب، والقراءة، والکتابة، وفق خطط تربویة فردیة.

          ویشیر علی الحمد ونعیم العتوم (2016، 130) إلى غرفة المصادر بأنها غرفة مجهزة بالألعاب، والوسائل التعلیمیة، والأثاث المناسب یسهل الوصول إلیها، یتم إلحاق الطفل ذو الاحتیاجات الخاصة إلیها وفقاً لبرامج معدة مسبقاً، ویتم تقدیم المساعدة إلیه فی بعض الوقت فی بعض المهارات التی یعانی من ضعف فیها، وبإشراف معلم، أو أکثر من معلمی التربیة الخاصة، وبعد التدریب فیها یعود الطفل ذو الاحتیاجات الخاصة إلى صفه بعد تلقیه المساعدة، والتدریب اللازم والمخصص له.

ثانیاً: أنواع غرفة المصادر:

1- غرفة مصادر تصنیفیة Categorical: وهو النوع السائد فی کثیر من البلاد لفترات طویلة فیما مضى حیث تخصص غرفة واحده لکل فئة من الفئات (صعوبات التعلم، والتخلف العقلی، والاضطراب الانفعالی... الخ ) دون أی تداخل بینها.

2 غرفة مصادر عبر التصنیفیة Cross Categorical: ویتم وضع الأطفال فیها حسب احتیاجاتهم بدلاً من تصنیفهم إلى الفئات التقلیدیة، وربما لا یُمکن ذلک المعلم من بناء برامج تربویة ملائمة لکل الفئات ولکن یوجه اهتمامه مثلاً إلى الاحتیاجات المتشابهة کالحاجات الأکادیمیة، أو الاجتماعیة، أو البدنیة، أو السلوکیة، ومن الممکن تعدد غرف المصادر فی المدرسة الواحدة.

3- غرفة مصادر لا تصنیفیة Non – Categorical: وتحتاج هذه الغرفة لمعلمین مدربین على مستوى عالٍ لأن نسبه کبیرة من الأطفال فی هذه الحالة لا یکونوا مؤهلین لخدمات التربیة الخاصة، ولکنهم معرضون للإعاقة، ویُعطون خدمات التربیة الخاصة، على سبیل التجربة للنظر فی مدى حاجاتهم لهذه الخدمات، أو غیرها من الخدمات (فاروق صادق، وعبد العزیز الشخص، 2008: 28-29).

ثالثاً: مبررات إنشاء غرفة المصادر:

          أدى التقدم العلمی والتکنولوجی المتسارع إلى ضرورة تنوع مصادر التعلم وتوفرها بما یلاءم احتیاجات المتعلم ومیوله، وقدراته، واستعداداته، وتسهیل الإفادة منها، ومن مبررات استخدامها:

- عدم کفاءة الخدمات التأهیلیة المقدمة لذوی الاحتیاجات الخاصة فنیاً، وبشریاً، ومادیاً.

- الاتجاه التربوی الحدیث نحو تقدیم الخدمات التأهیلیة لذوی الاحتیاجات الخاصة فی المجتمع العادی للتلامیذ الأمر الذی یسهل تحویلهم من حیث التکیف الاجتماعی ومفهوم الذات إلى أفراد منتجین یتعاملون دون مشکلات مع زملائهم.                                          

- عدم کفاءة الطرق المتبعة حالیاً فی تقدیم الخدمات التربویة والتعلیمیة لذوی الاحتیاجات الخاصة مثل کثرة التکالیف للخدمات الخاصة بهم، وعدم توفیر متخصصین فی هذا المجال.

- تشیر الاتجاهات الحدیثة إلى إمکانیة تقدیم خدمات تربویة وتعلیمیة لعدد کبیر من ذوی الاحتیاجات الخاصة اللازمة لهم داخل المدارس العادیة، إذا ما وفرت إمکانیة مساعدتهم لفترات محددة من قبل مدرس متخصص.

- عدم التشخیص الخاطئ للفئات الخاصة (نبیل حافظ، 2006: 45 ؛ زینب شقیر، 2002: 68).                                                                  

رابعاً: أهداف غرفة المصادر:

أ- الأهداف العامة:

- توفر لکل من المعلم والمتعلم مصادر المعرفة المختلفة المطبوعة منها وغیر المطبوعة، فهی تیسر عملیة التعلیم/ التعلم، وکل ما یتفاعل معه الطالب لیتحقق له التعلم أی أنها تشمل القوى البشریة، والوسائل التعلیمیة، والبیئات التعلیمیة، والأسالیب التعلیمیة.          

- تحسین جودة التدریس وما لها من أثر على خلق بیئة تفاعلیة للمعلمین بجانبیها المعرفی والأدائی، إلى جانب تنمیة تحسین الجوانب الفسیولوجیة، واللغویة، والانفعالیة، والمعرفیة للمتعلم.

- غرفة المصادر فی مدارس الدمج تجمع بین أنماط متعددة من المثیرات التعلیمیة (المکتوبة، والمسموعة، والمرئیة) والتی تتناسب مع کل من العادی وذوی الاحتیاجات الخاصة على حسب درجة إعاقته ومن ثم فهی تخاطب أکثر من حاسة من حواس المتعلم مما یتیح استخدامها بشکل وظیفی متکامل لتحقیق الأهداف التعلیمیة فی مدارس الدمج بکفاءة ( محمد خمیس، 2006: 201؛ (Evgueni, & Patru Mariana  2002  .

ب- الأهداف الخاصة:

- توفیر المواد التعلیمیة الملائمة لأسالیب التعلم المختلفة.

- تقدیم اختبارات تعلیمیة لیست متیسرة فی أماکن الدراسة.

- إتاحة الفرص الملائمة للتلامیذ للمشارکة فی اتخاذ القرارات بتعلیمهم.

- إتاحة الفرص لاکتساب الخبرات اللازمة لنمو الطفل.

- تسهیل تنفیذ التعلیم الفردی.       

- تهیئة الفرص المناسبة لکل طفل من ذوی الاحتیاجات الخاصة لکی یستطیع الاعتماد على نفسه، والقیام بدورة فی المجتمع فی حدود إمکاناته وقدراته.

- إعطاء الفرصة للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة لتحسین القدرات، والمهارات، والحصول على المعلومات، وتنفیذ المسئولیات التی یکون قادراً على القیام بها لکی یشعر أنه فرد له قیمة.

- إکساب الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة المهارات التی تمکنهم من الاستقلال والاعتماد على أنفسهم فی الکسب.

- التقییم لکل حالة وتوفیر العلاج الخاص بکل طفل.

- مساعدة بعض الفئات فی تعلم بعض المواد الدراسیة.

- إشباع حاجات ورغبات ومیول الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة (ربحی علیان، وعبد الحافظ سلامة، 2002: 190؛ طارق عامر، وربیع محمد، 2008: 219).

خامساً: أدوار ومهام غرفة المصادر:

          إن وجود غرفة مصادر فاعلة فی أی مدرسة عادیة وأیضاً معلم غرفة المصادر من شأنه أن یهیئ البیئة المدرسیة لأن تکون مرحبة بذوی الاحتیاجات الخاصة من أطفال المدرسة، أو من المدارس المجاورة.

       وتُعد غرفة المصادر أحد البدائل التربویة الخاصة فی المدرسة العادیة والتی اشتهرت فی التعامل مع صعوبات التعلم بالذات، إلا أنها یُمکن أن تُستخدم بکفاءة للتعامل مع فئات أُخرى من ذوی الاحتیاجات الخاصة، بل وأکثر من هذا یُمکن استخدامها " کعامل منشط " Catalyst لأجواء الخدمات التربویة الخاصة الأخرى التی یُمکن استدخالها فی المدرسة العادیة مُدعمة لحرکة الدمج الشامل، وتکون البدائل الأخرى مساندة لها، أو تابعة لها، أو ناتجة عنها، أو متأنیة معها، أو موازیة لها ومتفاعلة معها، وذلک فی سبیل تحقیق أکبر قدر ممکن من البیئة الاستیعابیة لکل من الأنشطة التی یمکن تقدیمها من خلال غرف المصادر فی ضوء خطة متکاملة یمکن تحقیقها على مراحل تفید فی تکامل الخدمات والإسراع بنقل المدرسة العادیة إلى مدرسة دمج شامل لذوی الاحتیاجات الخاصة (فاروق صادق، وعبد العزیز الشخص، 2008: 29).

المفهوم الرابع: التحصیل الدراسی :Educational Achievement

أولاً: تعریف التحصیل الدراسی:

          تعرف نسرین هارون (2011: 97) التحصیل الدراسی بأنه مفهوم عام یشمل المعارف، والمهارات، والخبرات التی یکتسبها الفرد نتیجة للتدریب الذی یتلقاه، أو نتیجة ما یتعرض له من خبرات مختلفة وبهذا المعنى فهو لا یقتصر على المعلومات والخبرات الدراسیة، وإنما یشتمل أیضاً على الاهداف التی یسعى الفرد لتحقیقها.

          وتُعرف هنوده على (2013) التحصیل الدراسی بأنه مستوى الفهم والاستیعاب والإنجاز الذی یصل إلیه التلمیذ وبتأثیر عدة متغیرات، ویقاس بأدوات وآلیات محددة ومقننة، ولا یقتصر على التلمیذ (المتعلم) بل یمتد إلى تقییم أداء المعلم، والمنهاج الدراسی، وکذلک الأسلوب التعلیمی.

ثانیاً: أهمیة التحصیل الدراسی:

          یحتل موضوع التحصیل أهمیة خاصة فی حیاة الطالب على اختلاف مستویاتهم، فهو المقیاس، أو الوسیلة المعتمدة فی انتقال الطلبة من صف لآخر کما أنه الأساس المعتمد فی توزیع الطلبة على أنواع التعلیم المختلفة فی المرحلة الثانویة وفی قبولهم فی مؤسسات التعلیم العالی، ولذلک کان بلوغ الطالب أعلى درجات التحصیل الدراسی أولویة ملحة للأسرة والمدرسة سواء بسواء (نصر العلی، ومحمد سحلول، 2006).           

    والتحصیل الدراسی هو المحصلة النهائیة، أو المخرجات التی یتم توافرها من أجل النهوض بالتعلیم وتحقیق الأهداف التربویة المنشودة، ویلعب التحصیل الدراسی للتلامیذ دوراً رئیساً فی إعادة النظر فی المناهج والبرامج التعلیمیة. إذ انه یعکس الصورة الحقیقیة لمدى فاعلیة تلک البرامج عند مقارنتها بمعاییر محددة سلفاً.

ثالثاً: قیاس التحصیل الدراسی:

          تعتبر الاختبارات التحصیلیة التی یراد بها قیاس التحصیل الدراسی من أهم وسائل تقویم التحصیل وتحدید مستوى التحصیل للأطفال سواء فی مقرر معین أو فی مجموعة من المقررات الدراسیة (رجاء علام، 2006: 369).   

          ومعلوم أن التحصیل الدراسی یُقاس فی المدرسة باختبارات تحصیلیة یعدها المعلم بنفسه، وذلک نظراً لاختلاف الأهداف الخاصة المباشرة للتعلیم من قسم، أو من أستاذ لأنه مطالب بمعرفة ما إذا کان تلامیذه قد أتقنوا المفاهیم، والخبرات، والمهارات التی قدمت لهم فی حجرة الدراسة أم لا، وللاختبارات التحصیلیة عدة أنواع هی: التحریریة، والشفهیة، والموضوعیة، والمقالیة العملیة والمعیاریة (أمل البکری، 2007: 250).

رابعاً: أهمیة الاختبارات التحصیلیة:

الاختبارات التحصیلیة تساعد على:

- توعیة المتعلمین بمدى تقدمهم نحو الأهداف التعلیمیة وزیادة دافعیتهم.

- التنبؤ بتحصیل المتعلمین ومعرفة فرص نجاحهم بالمواد الدراسیة.

- اتخاذ القرار نحو تصنیف وتوجیه المتعلمین نحو التخصص المناسب لهم.

- متابعة نمو المتعلمین، والحکم على مدى تکامل وشمول هذا النمو.

- الحکم على فاعلیة التدریس، وتطویر استراتیجیاته من خلال تحصیل المتعلمین لمنهج دراسی معین، ومن خلال المنهج الدراسی یمکن تطویر المنهج الدراسی وکذلک وسائل المساعدة من کتب، ووسائل، وأجهزة.

- استبقاء المعلومات لدى المتعلمین لفترة أطول عن طریق الاختبارات من وقت لآخر.

- إعلام أولیاء الأمور بمدى تقدم أبنائهم دراسیاً، وبالتالی کسب ثقة الجماهیر فی إدراک أهمیة التعلیم المدرسی (محمد السید، 2002: 406).

خامساً: العوامل المؤثرة فی التحصیل الدراسی:

أ- العوامل المرتبطة بالأسرة:

          تعتبر الأسرة من أهم مؤسسات التنشئة الاجتماعیة للطفل بما تغرسه فیه من قیم، وعادات، ومهارات فهی الجماعة الأولى التی یتعامل معها الطفل ویعیش فیها السنوات التشکیلیة الأولى من عمره (هدى قناوی، 2005: 53).                  

ویتأثر التحصیل الدراسی بجمیع ظروف الأسرة فالاضطرابات الأسریة، والشجار، والخلاف والعداوة بین أفراد الأسرة یؤثر سلبیاً على صحة الأطفال النفسیة، وعلى مستوى تحصیله الدراسی، وبالعکس إذا ساد الجو الهادئ المشبع بالحب، والحنان، والأمان، والاستقرار النفسی فإن ذلک ینعکس بالإیجاب على حیاة الأبناء الدراسیة والنفسیة (أنور الصادی، 2007).

ویرى (Gammons, (2005 من هذه العوامل أیضاً مشکلات التفاعل الأسرى، وسوء الأداء الأسرى، والبیئة المنزلیة غیر الجاذبة، وعدم اتساق نظام القیم داخل الأسرة، والعلاقات غیر السویة بین أعضاء الأسرة، ومشکلات التنافس بین الأخوة، وعدم قیام الوالدین بتقدیم الإرشاد اللازم لأبنائهم، وانخفاض مستویات التوقعات الوالدیة، والمناخ الأسرى غیر المستقر.

ویحدد عادل عبد الله (248:2004) العوامل الأسریة المساهمة فی انخفاض مستوى التحصیل حیث یقول أن من أهمها: الخلافات المستمرة بین الوالدین، واللجوء إلى أسالیب خاطئة للمعاملة الوالدیة، والحمایة الزائدة من جانب الوالدین. والإفراط فی منح السلطة والحریة دون رقیب أو توجیه، وعدم الاهتمام به فیما یتعلق بدراسته أو الإفراط فی الاهتمام به، والتنافس الشدید بین الأخوة ، والضغوط الأسریة الشدیدة، والاتجاهات الأسریة المضادة.

ب- العوامل المتعلقة بالأطفال:

- المیول والاستعدادات: والتی تمثل واحداً من أهم العوامل المؤثرة فی التحصیل الدراسی، فکلما زاد میل الطالب لدراسة مادة معینة، زاد تحصیله الدراسی فیها، وکلما قلّ میل الطالب لدراستها، انخفض تحصیله.

- العوامل الانفعالیة: هناک علاقة بین التحصیل الدراسی، والسمات الشخصیة للطالب، ومدى تقبل الطلاب لأدوارهم الاجتماعیة، وإحساسهم بالمسؤولیة الاجتماعیة، ویلاحظ أنّ الطلاب الذین لم یصلوا إلى مستوى تحصیلی یتناسب مع قدراتهم؛ یتصف سلوکهم بالاتکالیة، والاعتماد على الآخرین، ویمیلون إلى عدم تحمل المسؤولیة، فی حین یتصف سلوک الطلاب الذین یمیلون إلى تحمل المسؤولیة بالاتزان الانفعالی والاکتفاء الذاتی.

- العوامل الدافعیة: إنّ دافع التحصیل هو رغبة الطالب ومیله إلى رفع مستوى تحصیله الدراسی، بحیث یؤدی به إلى مزید من الجهد، وقضاء الکثیر من الوقت فی عملیة الاطلاع والدراسة، ویختلف الأفراد فی دافعیتهم للتحصیل کما أنّ هذه الدافعیة تختلف لدى الفرد نفسه من وقت لآخر، وهذا یرجع إلى دافعیة التحصیل، وإلى عوامل شخصیة وبیئیة لدى الطلاب (إبراهیم رؤوف، 1987). 

          ویحدد  (2002) Aronson  مصدر الدافعیة فی إشارته إلى  أن الاعتقادات التی ینشأها الأطفال ویطورونها ویحملونها کحقائق حول أنفسهم؛ تأتی کقوة دافعة لنجاحهم أو تبریراً فشلهم. وهذه الاعتقادات تؤثر على المهمات التی یقوم بها الأطفال، والجهد الذی یبذلونه، وقدرتهم على مجابهة التحدیات الأکادیمیة فی المدرسة، وفی النهایة على تحصیلهم الدراسی بصورة عامة.

      وأشار (2002), Peters et, al إلى العوامل التی ترتبط بالجانب الانفعالی أو ما یسمی بالسمات المزاجیة، تلعب دورا فی انخفاض التحصیل الدراسی کمفهوم الذات السلبی، وانخفاض مستوى الدافعیة، وعند بحث قضیة انخفاض التحصیل لدى ذوی الاحتیاجات الخاصة یبرز نوع الجنس کمتغیر. اذ یتبین أن الفتیات أکثر میلا لإظهار انخفاض التحصیل إما بسبب عوامل شخصیة أو بیئیة، إذ دلت الأبحاث على أن هناک خصال شخصیة للفتاة تلعب دورا فی توجیهها نحو انخفاض التحصیل مثل: عدم الحزم، الخوف من النجاح، الشعور بانخفاض الکفایة الاجتماعیة، امتلاک مفهوم ذات سلبی، کما أن الفتیات ذوات القدرة الأعلى هن أکثر عرضة لبعض الأعراض النفسیة کفقدان الشهیة مقارنة بالطالبات ذوات القدرة المتوسطة، والفرق بین الذکور والإناث یکون أکثر وضوحا فی بدایة فترة المراهقة عندما یبرز القبول الاجتماعی کأحد أولویات الفتاة فی هذه المرحلة عوضا عن التحصیل الدراسی.

ج- العوامل المرتبطة بالمعلم: من العوامل الأخرى المؤثرة فی التحصیل الدراسی للتلمیذ کفاءة المعلم العلمیة والمهنیة، والتی ینبغی أن تکون فعالة فی زیادة دافعیة التلمیذ نحو التحصیل الدراسی، ومن أهم سلوکیات المعلم حرصه على الإرشاد، والنمذجة، والحماسة، وإطراءه المخلص وتعزیزه، واهتمامه، ومساعدته للتلامیذ والتی تقود الأطفال لعمل استدلالات عن قدراتهم وجهودهم مما یدعم تحصیلهم الدراسی (نجمة الزهرانی، 2005: 54).                                     

          یُعدّ المعلم رکناً أساسیاً فی العملیة التعلیمیة، ولا یمکن أن تنجح العملیة التعلیمیة والتربویة دون معلم ناجح، یمتلک القدرات والصفات التی تؤهله للقیام بدوره التربوی الفاعل، هذه العملیة وتشمل الإعداد الجید، الذی یستطیع السیطرة على المادة العلمیة، والإعداد التربوی الجید الذی یؤهله لتطبیق استراتیجیات التعلم للمعلم الفعال.  کما یلعب المعلم دوراً أساسیاً فی تشجیع الطلاب على الإنجاز، والنمو الشخصی؛ حیث یتکون لدى الطلاب الذین یشعرون أنّ معلمهم یمارس الأسلوب الدیمقراطی معهم اتجاهات إیجابیة أفضل من الطلاب الذین یشعرون أنّ معلمهم تسلطی (,2003: 388  Daniels).

المفهوم الخامس: السلوک التکیفی :Adaptive Behavior

أ- تعریف السلوک التکیفی:

          ظهر مفهوم السلوک التکیفی فی علم النفس لأول مرة عندما استخدم أرنولد جیزل 1949 هذا المصطلح لیصف به المستوى المهارى الذی یسلکه الطفل فی مرحلة عمریة معینة (عمر غریب، 2002: 69).

ویُعد السلوک التکیفی محصلة تفاعل الفرد بقدراته العقلیة مع العوامل البیئیة الاجتماعیة، ومع ذلک یمکن لبعد السلوک التکیفی أن یحل محل القدرة العقلیة فی قیاس وتشخیص حالات الإعاقة العقلیة، وعلى ذلک یعتبر الفرد معوقاً عقلیاً إذا فشل بالقیام بالمتطلبات الاجتماعیة المتوقعة منه، وقد رکز الکثیرون من أمثال (ترید جولد ودول وهیبر وجردسمان ومیسر) على مدى الاستجابة للمتطلبات الاجتماعیة کمتغیر أساسی فی تعریف الإعاقة العقلیة، وقد عبر عن موضوع مدى الاستجابة للمتطلبات الاجتماعیة بمصطلح السلوک التکیفی والذی قیس بعدد من مقاییس السلوک التکیفی وتختلف هذه المتطلبات الاجتماعیة تبعاً لمتغیر العمر، أو المرحلة العمریة للفرد (فاروق الروسان، 2000: 19- 20).

          ویذکرعبد العزیز الشخص (2014: 13) أن القدرة على التکیف تُعد من المهارات المهمة واللازمة للحیاة، وتزداد أهمیة هذه المهارات وتتعاظم بازدیاد معدل التغیر الاجتماعی، والتکنولوجی، وبما أن معدل التغیر الاجتماعی یعتبر من الأمور المؤکدة حیال المستقبل، فإن ذلک یحتم على المسئولین فی المجتمع والقائمین على تربیة الأطفال توجیه مزید من الاهتمام لتنمیة مهارات التکیف لدى هؤلاء الأطفال.   

          ویُعتبر السلوک التکیفی بشکل عام مصطلح یشتمل على طرق متنوعة مشتقة من نظریة التعلم والتی تُستخدم لتغییر استجابة الأطفال، وقد استخدم باندورا مصطلح تحسین السلوک عام 1969 بهذا المعنى، وقد قام هو وغیرة من علماء المدرسة السلوکیة بتحدید کثیر من مبادئ التعلم والتی تم تحویلها إلى طرق للتعلم، أو لتحسین السلوک (Reynolds & Janzen, 2007: 285).

          ویؤکد (1993: 80) Henley, et al. أن السلوک التکیفی یُشیر إلى قدرة الفرد على الاستقلالیة، وتحمل المسؤولیة الاجتماعیة.

          وتعرف الجمعیة الأمریکیة للإعاقة العقلیة السلوک التکیفی عام 2002 بأنه ینص على مجموعة من المهارات الاجتماعیة، والمفاهیمیة التی یتعلمها الناس لکی یستطیعوا التفاعل فی حیاتهم الیومیة، وأشارت إلى أن القصور الواضح فی السلوک التکیفی یؤثر على الحیاة الیومیة للفرد، ومن ثم یؤثر على قدرته على التفاعل، والتجاوب مع الحالات، والظروف التی تواجهه (Mc Comb, 2007: 281).  

          ویُشیر عبد الرحمن سلیمان (2004، 9) إلى أن السلوک التکیفی هو أی سلوک یُمکّن الفرد من أن یتوافق مع البیئة بطریقة صحیحة وفعّالة، کما أنه یشیر إلى قدرة الفرد على أداء الواجبات الاجتماعیة والشخصیة بما یتوافق مع ما هو متعارف علیه فی المجتمع الذی ینتمی إلیه الفرد.

          ویصف  Fanan, (2007: 80-85)السلوک التکیفی بأنه مجموعة من المهارات الحیاتیة الیومیة التی یمکن أن تتضمن مستویات الحرکة، ومهارات التواصل، ومهارات الملابس، والمهارات الصحیة الشخصیة، والقدرات المهنیة (.

          ویذکر Lee & Park (2007) بأنه العمر الملائم للأداء النموذجی للأنشطة الیومیة على أساس المستویات الاجتماعیة، والتوقعات التی تتضمن التواصل، ومهارات الحیاة الیومیة، والتطبیع، والمهارات الحرکیة الضروریة لأداء الانشطة الاجتماعیة، والشخصیة.

          ویُعرف Taylor (2008, 5) السلوک التکیفی بأنه الدرجة التی یکون الفرد عندها قادراً على الأداء، والاحتفاظ بذاته باستقلالیة، والدرجة التی یقابل بها المطالب المفروضة بثقافته بشکل مُرضی، أو المسؤولیة الاجتماعیة، والشخصیة.

          ویرى Kalis (2008, 50) بأن السلوک التکیفی هو قدرة الشخص التعرف بشکل هادف وبناء فی بنیته ولکی یفعل ذک یحتاج الشخص إلى المستوى الأدنى من الکفایة الاجتماعیة، والمتأثرة بالعوامل العمریة، والثقافیة، والقدرة على التکافؤ مع التغییر على انتقال التعلم من مهمة إلى أخرى.

          ویشیر Paskiewicz (2009, 3) إلى السلوک التکیفی بأنه کأداء یوم بعد یوم للأنشطة أکثر من القدرة على تأدیة الأنشطة، فالسلوک التکیفی نمائی ویزداد فی التعقید بازدیاد العمر الزمنی للأطفال.

          ویُشیر حسام عطیة (2014) إلى السلوک التکیفی بأنه الأسلوب الذی یُنجز به الأطفال الأعمال المختلفة المتوقعة من أقرانهم فی نفس العمر الزمنی، ویتم تحدیده عن طریق مقارنة أداء الفرد بالأخرین فی نفس عمرة الزمنی.

وتصف دعاء یوسف (2015، 56) السلوک التکیفی بأنه قدرة الفرد على التفاعل مع معاییر الجماعة کالاستقلال الشخصی، والمسئولیة الاجتماعیة والتی یتوقع أدائها من نفس أقرانه مما یؤدی إلى قدرة الفرد على مسایرة المجتمع، ویمکن قیاس هذا السلوک من خلال مقاییس السلوک التکیفی.

          ویُعرف عبد العزیز الشخص (2014: 18) للسلوک التکیفی إجرائیاً بأنه الطریقة، أو الأسلوب الذی یُنجز به الأطفال الأعمال المختلفة المتوقعة من أقرانهم فی نفس العمر الزمنی، ویمکن قیاس السلوک التکیفی للأطفال فی ضوء خمسة مجالات فرعیة وهی: (مستوى النمو اللغوی، والأداء الوظیفی المستقل، وأداء الأدوار الأسریة والأعمال المنزلیة، والنشاط المهنی – الاقتصادی، والأداء الاجتماعی).

ب- خصائص السلوک التکیفی:

          یلاحظ أن کافة التعریفات المتاحة حالیاً تتفق فیما بینها على أن السلوک التکیفی الذی یصدر عن الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة عادة ما یتمیز بالخصائص الأربع التالیة التی ذکرها (Paskiewicz, 2009: 3): الارتباط بالمرحلة العمریة للفرد، والارتباط بالمعاییر أو بالتوقعات المجتمعیة، والقیاس فی السلوکیات المعتاد ظهورها لدى الفرد فی الأوضاع العادیة، القابلیة للتعدیل.

ویذکر عبد العزیز الشخص (2014: 19) أن السلوک التکیفی یتضمن المجالات التالیة:

1- مستوى النمو اللغوی: على الرغم من ارتباط هذا المجال بنمو المهارات الأکادیمیة بدرجة کبیرة، إلا أنه یستخدم أیضاً بهدف التعرف على الأساس الاجتماعی لنمو وتطور هذه المهارات بدلاً من الترکیز على المستوى الأکادیمی المطلوب وصول الطفل إلیه.

2- الأداء الوظیفی المستقل: یرکز هذا المجال على تحدید مستوى العمر الذی یستطیع الطفل عنده تحمل المسؤولیة فی مواجهة متطلبات الحیاة الیومیة فی المواقف التی عاده ما یتعرض لها.

3- أداء الأدوار الأسریة والأعمال المنزلیة: یرکز هذا المجال على تحدید فاعلیة الطفل فی مواجهة الأعمال المنزلیة، والأدوار الأسریة الأساسیة التی یتطلب أنماطاً سلوکیة على درجة عالیة من الدقة والکفاءة.

4- النشاط المهنی – الاقتصادی: یرکز هذا المجال على تحدید مستوى فهم الطفل للمفاهیم المتضمنة فی میادین العمل، والبیع والشراء فی تعدد المجالات الضروریة والمهمة فی حیاة الفرد، وکذلک قدرته على استخدامها.

5- الأداء الاجتماعی: یرکز هذا المجال على تحدید مدى نمو المهارات المتصلة بتعاون الطفل مع الآخرین فی نطاق واسع من البیئة، ومهاراته فی تمییز المطالب الاجتماعیة عن تلک المطالب البسیطة، أو الأقل أهمیة.

- العوامل المؤثرة فی السلوک التکیفی:

          تتعدد العوامل التی یمکن أن تؤثر فی السلوک التکیفی ومن أهم هذه العوامل ما یلی:

1- النضج: ویقصد به معدل اکتساب المهارات النمائیة ومدى نمو هذه المهارات فی سنتی المهد، أو الطفولة المبکرة مثل الجلوس والحبو، والوقوف، والمشی، والکلام، والقدرة على التحکم فی الإخراج، والتعامل مع الأقران فی نفس العمر الزمنی، فالتفاوت فی اکتساب مهارات النمو قد تؤثر على مستوى السلوک التکیفی لدى الطفل، خصوصاً فی مرحلة ما قبل المدرسة.

2- التعلم: وهو القدرة على اکتساب المعلومات من مواقف الخبرات المختلفة التی یتعرض لها الفرد فی حیاته، والصعوبة فی التعلم تظهر فی وضوح فی المواقف الدراسیة فی المدرسة، ولا یمکن التعرف على هذه الصعوبات، إذا کانت بسیطة، إلا عندما یدخل الطفل المدرسة (نسرین هارون، 2011: 14).             

3- التکیف الاجتماعی: ویقصد به مدى قدرة الفرد على الاستقلال وکسب العیش دون مساعدة الغیر، بالإضافة إلى قدرته على أنشاء علاقات شخصیة واجتماعیة مع الآخرین فی حدود محیطه الاجتماعی وفی حدود المعاییر المرغوبة اجتماعیاً(عمر غریب، 2002: 14).

- دراسات سابقة:

فیما یلی عرض لبعض البحوث التی تناولت برامج تنمیة کفایات معلمی غرف المصادر وتحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال فی مدارس الدمج، والتی یمکن الاستفادة مما توصلت إلیه من نتائج ومما اتبعته من إجراءات وفنیات فی إعداد البرنامج المقترح للدراسة.

هدفت دراسة Park, et al (2016)إلى تحدید کفایات المعلم اللازمة للعمل فی مدارس الدمج الشامل، وشملت عینة الدراسة من (134) من المعلمین حدیثی التخرج من العاملین فی مرحلة ریاض الأطفال بمدارس الدمج، واستخدمت الدراسة أداة کفایات المعلم اللازمة للدمج الشامل Teacher Efficacy for Inclusive Practices) (TEIP)، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود ثلاثة أبعاد رئیسیة للکفایات اللازم توافرها لدى المعلمین فی مدارس الدمج الشامل وهی:کفایات إدارة الصف فی فصول الدمج، وکفایات استراتیجیات التدریس التعاونی داخل وکفایات ضبط السلوکیات داخل فصول الدمج.

وقد هدفت دراسة عونیة عطاء (2014) إلى التعرف على مستوى اتجاهات مدراء المدارس نحو برنامج صعوبات التعلم فی غرفة المصادر فی المدارس الأردنیة الحکومیة والخاصة؛ وذلک تبعاً لبعض المتغیرات: (الجنس، نوع المدرسة)، وتکونت عینة الدراسة من (42) مدیراً ومدیرة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی، واستخدمت الباحثة مقیاس الاتجاهات والتی قامت بتطویره، وأسفرت نتائج الدراسة إلى أن مستوى اتجاهات مدراء المدارس نحو برنامج صعوبات التعلم فی غرفة المصادر کان مرتفعاً، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائیاً لمستوى الاتجاهات تبعاً لمتغیر الجنس لصالح الإناث، ووجود فروق دالة إحصائیاً لمستوى الاتجاهات تبعاً لمتغیر نوع المدرسة (خاصة، حکومیة) لصالح المدارس الخاصة.

وهدفت دراسة زهرة فرج (2014) إلى إعداد برنامج تدریبی لتنمیة الکفایات المهنیة والشخصیة اللازمة لمعلمی الصم، وقیاس أثره فی تحسین السلوک التکیفی للأطفال الصم ببعض المدارس اللیبیة، وتکونت عینة الدراسة من (20) معلماً ومعلمة من معلمی الصم، و(20) طفلاً وطفلة من الأطفال الصم بالمرحلة الابتدائیة تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (9 – 12) سنة فی دولة لیبیا، واستخدمت الدراسة: اختبار رسم الرجل لقیاس ذکاء الأطفال الصم لجودانف – هاریس، ترجمة (محمد فراج، عبد الحلیم سید، صفیة محمد، 2004)، ومقیاس المستوى الاجتماعی – الاقتصادی للأسرة (عبد العزیز الشخص، 2013)، ومقیاس السلوک التکیفی للأطفال (عبد العزیز الشخص، 2014)، ومقیاس الکفایات المهنیة والشخصیة للمعلمین (عبد العزیز الشخص، السید یس التهامی، 2014)، وبرنامج تدریبی مقترح لتنمیة الکفایات المهنیة والشخصیة اللازمة لمعلمی الصم ( عبد العزیز الشخص، السید التهامی، زهرة فرج، 2014)، وأسفرت نتائج الدراسة عن التحقق من صحة جمیع فروضها، مما یدل على فاعلیة البرنامج التدریبی المستخدم لتنمیة الکفایات المهنیة والشخصیة للمعلمین، وتحسین السلوک التکیفی للأطفال الصم.

کما هدفت دراسة Fernandez (2013) إلى التعرف على أثر تنمیة کفایات معلمی غرف المصادر فی تحسین التحصیل الدراسی فی اللغة الانجلیزیة للتلامیذ ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة، والذین یستخدمون الخطة التربویة الفردیة داخل غرف المصادر، وتکونت عینة الدراسة من العدید من الأطفال فی الصفوف 9-91 لا تلبی معاییر الدولة على اختبارات الریاضیات الموحدة فی جنوب شرق الولایات المتحدة، واستخدمت الدراسة مقیاس الکفایات المهنیة، والذاتیة، والمعرفیة للمعلمین، وأسفرت نتائج الدراسة عن أن الکفایات المهنیة والمعرفیة والذاتیة للمعلمین تسهم بشکل واضح فی الارتقاء بالمستوى التحصیلی للطلاب ذوی صعوبات التعلم.

کما هدفت دراسة Randall, (2013) إلى التعرف على فاعلیة تنمیة کفایات المعلم على الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج فی مرحلة ما قبل المدرسة، واستخدمت الدراسة مقیاس کفایات المعلم، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن أن کفایات المعلم وقدراته تُسهم بشکل واضح فی تحسن ممارساته المهنیة، فالمعلم الأکثر کفاءة لدیة القدرة على إعداد وتنفیذ الخطة التربویة والفردیة بشکل أفضل، کما أن لدیة القدرة على التواصل مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، کما توجد لدیه اتجاهات إیجابیة نحو دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج.

أما دراسة Swirnow, (2011)فقد هدفتإلى التعرف على تقییم استجابات معلمی غرف المصادر لبرامج التدخل المبکر فی مدارس الدمج فی ضوء الخطط التربویة الفردیة، وتکونت عینة الدراسة من (241) معلم ومعلمة، واستخدمت الدراسة مقیاس الکفایات التدریسیة، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة قویة بین کفایات المعلم، والممارسات التربویة داخل غرفة المصادر فکلما زادت کفایات المعلم کانت مستویات التحصیل الأکادیمی مرتفعة لدى الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وذلک لأن الممارسات التربویة لمعلمی غرف المصادر أفضل فی تنفیذ الخطة التربویة الفردیة، کذلک أکدت النتائج أنه توجد علاقة وطیدة بین کفایات المعلم اللازمة، والمستوى اللغوی للطفل فی المرحلة الابتدائیة، وعلاقة تلک المتغیرات بالممارسات التربویة داخل الفصل، کما أن لدی معلمی غرفة المصادر اتجاهات ایجابیة فیما یختص بدمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مرحلة الطفولة المبکرة.

کما هدفت دراسة Cheng, y.w., Lillian, R (2010)إلى التعرف على فاعلیة الکفایات والاحتیاجات التدریبیة لمعلمی غرفة المصادر فی تحسین المهارات الفنیة والأکادیمیة والتعلیمیة، وأثرها الایجابی فی تحسین مستویات الأداء، وتغییر الاتجاهات الناجمة عن ضغوط العمل، وتکونت عینة الدراسة من (135) معلماً ومعلمة، واستخدم الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، واستبانة لجمع البیانات، وأسفرت نتائج الدراسة عن تحسن کبیر یرجع إلى امتلاکهم لبعض الکفایات المهنیة، والمؤهلات العلمیة، مما ساعد على تحسین الأداء الوظیفی فی غرفة المصادر بمدارس الدمج.

بینما هدفت دراسة  :Swanson & Vaughn (2010)إلى التعرف على مستوى تعلم القراءة للطلاب ذوی صعوبات التعلم الملتحقین بغرفة المصادر، وتکونت عینة الدراسة من (32) طالب وطالبة من ذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة، وأسفرت نتائج الدراسة عن دور غرفة المصادر فی تحسین مهارات الوعی الصوتی، والفهم القرائی، والطلاقة فی القراءة الشفویة، وتعلیم المفردات لدى ذوی صعوبات التعلم الملتحقین بغرفة المصادر.      

وهدفت دراسة Al Khateeb, J., & Hadidi, M., (2009)إلى التعرف على مدى رضا معلمی غرف المصادر وأولیاء أمور ذوی الاحتیاجات الخاصة عن واقع الخدمات والبرامج التی تقدمها غرفة المصادر فی الأردن، وتکونت عینة الدراسة من (135) من معلمی غرف المصادر، و(190) من أولیاء أمور الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة الذین یتلقون خدمات وبرامج غرفة المصادر، واستخدمت استبانة لجمع البیانات، والزیارات الصفیة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن معلمی غرفة المصادر لدیهم رضا بدرجة متوسطة عن العمل فی غرفة المصادر مع ذوی الاحتیاجات الخاصة، ولکن غیر راضیین عن ضعف مشارکة أولیاء الأمور ببرامج غرفة المصادر.

وهدفت دراسة Hairul (2009): إلى التعرف على فاعلیة برنامج تدریبی (تضمن التخطیط للتدریس، وإدارة الصف، والتشخیص والتقییم)، وشملت عینة الدراسة (50) معلم ومعلمة من معلمی غرف المصادر تم تقسیمهم إلى مجموعتین متساویتین مجموعة تجریبیة تشمل 25 معلماً ومعلمة، ومجموعة تجریبیة ضابطة تضم (25) معلماً ومعلمة، وتم قید المعلمین بالبرنامج التدریبی لمدة (5) أسابیع، واستخدمت الدراسة مقیاس کفایة المعلم (Competency Based Teacher Education) (CBTE)، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلیة البرنامج التدریبی فی تحسین الکفایات المعرفیة لمعلمی غرفة المصادر.

بینما هدفت دراسة White, (2009):إلى التعرف على تأثیر کفایات المعلم على التحصیل الدراسی للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المناطق الحضریة، وتکونت عینة الدراسة من (90) معلم ومعلمة من المرحلة الابتدائیة، وکذلک عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة الملتحقین بغرفة المصادر، واستخدمت الدراسة مقیاس کفایات المعلم Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES)، وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلیة کفایات المعلم فی تحسین التحصیل الدراسی واکتساب مهارات القراءة والکتابة والحساب لدى الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، بالإضافة إلى وجود علاقة بین کفایات المعلم وتحسن التحصیل الدراسی للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة الملتحقین بغرفة المصادر فکلما زادت کفایات المعلم زاد معدل التحصیل الدراسی، وقد لوحظ ذلک من خلال درجات الأطفال فی الاختبارات التحصیلیة للقراءة والکتابة والحساب.

وتناولت دراسة  Romi & Leyser (2006): فاعلیة الکفایات الذاتیة للمعلم فی مواجهة المشکلات السلوکیة والتحصیل الدراسی المنخفض للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتکونت عینة الدراسة من (1155) معلماً التحقوا بأحد عشر کلیة تربیة مختلفة، وأتیح لهم التدریب فی المرحلة الابتدائیة، والطفولة المبکرة،  وأسفرت نتائج الدراسة عن أن المعلمین الذین لدیهم کفایات أعلى أظهروا دعما أکبر للدمج، وأظهروا اهتماماً بالتصدی للمشکلات السلوکیة فی مدارس الدمج، کذلک أظهروا اهتماماً أکبر بنواحی القصور فی المهارات، وأن معلمی ما قبل الخدمة لدیهم کفایات ذاتیة عالیة بالإضافة إلى درجات مرتفعة من الشعور بالفاعلیة فی العمل مع الطلاب منخفضی التحصیل.

مما سبق یتضح أهمیة إعداد برنامج تدریبی مقترح لتنمیة کفایات معلمی غرف المصادر؛ حیث أنه یُسهم فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال، وذلک فی ظل سیاسة الدمج.

خلاصة وتعقیب:

          یتضح من خلال نماذج البحوث التی تم عرضها أهمیة إعداد برامج لتنمیة کفایات معلمی غرف المصادر کما لذلک من تأثیر إیجابی فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال فی مدارس الدمج، ولقد أهتمت بعض هذه البحوث بإعداد وتدریب معلمی الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی ظل سیاسة الدمج الشامل لتزویدهم ببعض المهارات والکفایات اللازمة للتعامل مع الأطفال فی فصول الدمج، وبعض البحوث هدفت للتعرف على اتجاهات وآراء المعلمین، وأولیاء الأمور نحو عملیة الدمج، ومعوقات سیاسة الدمج، کما رکزت بعض البحوث على أهم الطرق والأسالیب الناجحة لدمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی التعلیم العام

وهناک بعض البحوث التی رکزت على تحدید أهم الکفایات اللازمة لمعلمی غرف المصادر، وتقییمها ودورها الهام فی تقدیم الخدمات المقدمة للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، والمشکلات التی تواجههم  داخل غرف المصادر.

ویبدو أن هناک حاجة إلى إجراء مزید من البحوث حول تأثیر الدمج على التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة وکذلک إعداد برامج لتنمیة کفایات معلم غرفة المصادر وتحسین التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال.

إجراءات إعداد البرنامج:

          یقوم هذا البرنامج على التخطیط المنظم والدقیق وفقاً لأسس علمیة؛ بهدف إکساب معلمی غرف المصادر الکفایات المهنیة والشخصیة، وذلک لتحسین التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال فی مدارس الدمج، وتقدیم خدمات تدریبیة لمعلمی غرف المصادر فی ضوء تحسین مستوى التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة ومعرفة أثر ذلک فی مدارس الدمج.

بناء وحدات البرنامج:

     أعتمد الباحثون فی بناء وحدات البرنامج على مجموعة من المصادر العلمیة العربیة والإنجلیزیة وذلک على النحو التالی:

1- الإطار النظری للبحث، وما أتیح الاطلاع علیه من الکتب والمراجع العربیة والأجنبیة التی تناولت الکفایات المهنیة والشخصیة لمعلمی غرف المصادر، وأثر ذلک فی تحسین التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی لدى الأطفال وذلک فی إطار عملیة الدمج، والعوامل التی تُسهم فی نجاح سیاسة عملیة الدمج، ومن هذه المصادر على سبیل المثال لا الحصر: مثل دراسة Hairul (2009)، ودراسة Al Khateeb, J., & Hadidi, M., (2009)، ودراسة Cheng, y.w., Lillian, R (2010)، ودراسة Swirnow, (2011).

2- بعض البحوث العربیة والأجنبیة التی استخدمت برامج تدریبیة حول تنمیة کفایات معلمی غرف المصادر، ومن هذه البحوث على سبیل المثال لا الحصر: مثل: دراسة أحمد عواد، ومحمد الأمام (2007)، ودراسة هدى الجابر (2008)، ودراسة Park, & Chitiyo (2011)، ودراسة  Fernandez, (2013)، ودراسة (Randall (2013، ودراسة زهرة فرج (2014)، Park et al., (2016). 

- الفنیات المستخدمة فی البرنامج:

1- المحاضرة: أسلوب من الأسالیب الإرشادیة المعرفیة؛ تعتمد على عنصر التعلم وإعادة التعلم ویتخللها ویلیها مناقشات جماعیة تهدف إلى إحداث تغییر فی اتجاهات الجماعة، وتنمیة معارفهم، واکسابهم خبرات متعددة فی شتی مجالات الحیاة (حامد زهران، 1998: 330)

2- العصف الذهنی: تفترض هذه الاستراتیجیة وجود مشکلة أو موقف محیر یحتاج إلى حل من خلال عملیة استمطار أو تولید الأفکار من قبل المتعلمین بشکل جماعی، فی محاولة لتولید أکبر عدد من الأفکار أو الحلول، ومن ثم تسجیلها على السبورة أو لوح بغض النظر عن نوعیتها، وتقتضی هذه الاستراتیجیة تأجیل الأحکام التقویمیة فی بدایة جلسة العصف الذهنی، ومن ثم القیام بتقییم الحلول والأفکار بناء على معاییر معینة تتفق علیها المجموعة (ابراهیم الحارثی، 2002).

3- المناقشات الجماعیة: إحدى طرق الإرشاد الجمعی التی یتم من خلاها تبادل الآراء والأفکار بشأن موضوع ما، وتُعد المناقشة وسیلة أکثر فاعلیة من الطرق الفردیة فی تغییر سلوک المجموعة، وهی تؤکد على أن التدخل یشترک فیه کل الأفراد فی النظام الاجتماعی (Carr,2006: 540).

4- النمذجة: هی أسلوب تعلیمی یقوم المدرب من خلاله بأداء سلوک مرغوب فیه، ثم یشجع الفرد على محاولة أداء السلوک نفسه متخذا السلوک مثالاً یحتذى به عن طریق المحاکاة مقلداً للمدرب مما یجعله یستثمر أقصى ما لدیه من قدرات، ویُعد التعلم بالنموذج أسلوباً مناسباً لتعلم کثیر من المهارات الاجتماعیة، والشخصیة، والحرکیة، کما یمکن استخدام التعلم بالنموذج أیضاً فی تعلیم المهارات اللغویة، والمهارات المهنیة، والأنشطة الترفیهیة(عبد العزیز الشخص، 2010: 296).

5- المحاکاة: تعتبر استراتیجیة تعلم أکثر مما تعتبر استراتیجیة تعلیم، وهناک علاقة متبادلة بین التعلم بالنموذج والمحاکاة، حیث یزود المدرب المتعلمین بالنموذج، کما یقوم بمحاکاته (عبد العزیز الشخص، 2010: 79).

6- التغذیة الراجعة: تلعب التغذیة الراجعة دوراً مهماً فی تشکیل السلوک الإنسانی، حیث أن استخدامها فی المواقف والظروف المناسبة یسهل عملیة تعلم المتدربین، فهی تعد بمثابة تعزیز أو عقاب، وهی توجه الأداء، وتزود المتدربین بخبرات تعلیمیة جدیدة، ومن صور التغذیة الراجعة التعلیق على السلوک الذی یؤدیه المدرب سواء کان هذا التعلیق مدح أو ذم، أو توجیه أو لفت نظر لأحد الأخطاء (جمال الخطیب وآخرون، 2010: 45).

7- الواجبات المنزلیة: هی مجموعة أعمال أو تمارین یکلف بها المتدربون من قبل المدرب لینفذها خارج وقت التدریب، ویختار المدرب هذه الأعمال بحیث تسهم فی تعزیز ما تعلمه المدرب داخل التدریب وتصف مهاراته من خلال تقدیم التدریبات(عبد العزیز العمر،2007: 323).

     کما أنها أنشطة یکلف بها المتدربین، وترتبط بها أفکار تتم مناقشتها فی الجلسات التالیة، وذلک بغرض مساعدتهم على ممارسة المهارات المتعلمة فی جلسات البرنامج، حیث یحدد فی کل مرة واجب منزلی تتغیر أهدافه حسب موضوع کل جلسة وهدفها، یکافئ المتدرب على أدائه فی کل مرة، وفی حالة تعذر فهم الواجب یتم تقدیم نموذج لبعض الواجبات المنزلیة عقب کل جلسة، فالمهارات التی تعلمها المتدرب داخل الجلسة لابد له من التدرب علیها فی مواقف أخرى مختلفة عن مواقف التعلم (رضا خیری عبد العزیز حسین، 2015).

 الأسس التی یقوم علیها البرنامج:

استند بناء هذا البرنامج التدریبی على مجموعة من الأسس، التی تراعی تنمیة الکفایات المهنیة والشخصیة لمعلمی غرفة المصادر، وهذه الأسس هی:

1- الأسس العامة:وتتمثل فی جملة من المعارف، والخبرات المعرفیة اللازمة لتنمیة کفایات معلمی غرفة المصادر فی مجال تعلم الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتطویر البرامج والخطط التربویة الفردیة المناسبة لجمیع فئات الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وکذلک توظیف التکنولوجیا الحدیثة التی تُسهم فی التعامل مع الأطفال فی مدرسة الدمج.

3- الأسس النفسیة والتربویة: حیث یراعی البرنامج احتیاجات معلمی غرف المصادر التدریبیة، وخصائصهم، والظروف والمواقف والأنشطة التعلیمیة المناسبة والاختیار المناسب وفقاً لأولویتها وللأهداف العامة للبرنامج والتی تمثل حاجة من حاجاته الأساسیة نحو نموه المهنی، وکذلک مراعاة الفروق الفردیة بین المتدربین أثناء التخطیط لأنشطة البرنامج، وإن تناسب الأنشطة المقدمة فی البرنامج المتدربین حتى یقبلوا علیها وتشبع احتیاجاتهم النفسیة المختلفة.

3- الأسس الاجتماعیة: وتتمثل فی قدرة معلم غرفة المصادر ومسئولیته فی التعلیم والتعلم (قدراته الذاتیة) بما یتلاءم وشخصیته وظروفه الاجتماعیة، وقدرته على استخدام أکثر من طریقة  للتحدث مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة ومعرفة الصواب والخطأ، والالتزام بسیاسة موحدة داخل غرفة المصادر للتعامل مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، کما یتوجب علیه استخدام عدة طرق إذا فشل فی إحداها یحاول بطریقة أخرى، وکذلک العمل على توفیر خبرات متنوعة ومباشرة بقدر الإمکان، والقدرة على التعامل والتواصل مع الاخصائیین والمعلمین أنفسهم وحسن التعامل مع أولیاء الأمور واحترام وتقدیر الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة دون التقلیل من شئنهم.

- الفئات المستهدفة فی البرنامج:

          یطبق البرنامج الحالی على عینة من معلمی غرف المصادر بمدارس الدمج الشامل.

متطلبات تنفیذ البرنامج:

          فیما یلی مجموعة من الاعتبارات الواجب مراعاتها فی الجلسات التدریبیة حتى تتحقق أکبر فائدة من هذه الجلسات:

1- بیئة التدریب (المکان):

     یجب مراعاة الآتی فی مکان تنفیذ البرنامج:

-        أن یکون بعیداً عن الضوضاء وأقل تشتیتاً للمتدربین بقدر الإمکان.

-        أن یتم اختیار غرفة المصادر لعقد الجلسات مع المتدربین.

-         أن یراعى وجود إضاءة وتهویة مناسبة.

-        توفیر سبورة وجهاز عرض (داتاشو).

2- الأنشطة التعلیمیة المستخدمة فی البرنامج:

          یمثل النشاط التعلیمی عنصراً أساسیاً من نشاطات التعلیم والتعلم المدرسی والذى یعمل بدرجة کبیرة على تحقیق الکثیر من الأهداف التعلیمیة، ویقصد بالنشاط التعلیمی: کل جهد عقلی أو بدنى یقوم به معلم غرفة المصادر لإنجاز هدف محدد؛ مثل أن یقوم المعلم بإدارة الحوار داخل غرفة المصادر مع زملائه بهدف اکتساب مهارة الحوار والمناقشة، ومن هنا یتضح أن أی نشاط یجب أن یکون محققاً لهدف یرجى، لذلک فالنشاط التعلیمی له مضمون وله خطة یجب السیر علیها؛ کما یجب التأکد من مدى تحقیق معلمی غرفة المصادر لهدف النشاط، ویتعین مراعاة ما یلی عند اختیار الأنشطة:

- إکساب معلمی غرف المصادر بعض المعارف وتنمیة مهاراتهم المعرفیة.

- توفیر عنصر النجاح فی النشاط أو المهمة لإکساب معلمی غرفة المصادر سلوکاً إیجابیاً.

- ربط الأنشطة بأهداف البرنامج لیسهل انتقال التدریب للحیاة الواقعیة.

- وضع هدف واحد لکل نشاط یمکن أن نسمیه ناتج التدریب.

- أن تتسم الأنشطة بالوضوح والسهولة، ویحتاج ذلک إلى أکبر قدر من العناصر المألوفة لمعلم غرفة المصادر.

- یفضل اختصار زمن وحدة النشاط بحیث لا یتجاوز (10- 15دقیقة) بما یضمن اندماج معلمی غرفة المصادر فی النشاط نفسه بعیداً عن المشتتات غیر المرتبطة بالنشاط.

- التنوع فی الأنشطة أمر ضروری ومطلوب مع فارق زمنی یسمح بالاحتفاظ بتأثیر قیمة الأنشطة المشابهة.

- مزاولة النشاط فی جو من الترویح المبهج الفعال والإیجابی.

- تنمیة المیول والاتجاهات والقیم، وتطبیق ما تم تعلمه نظریاً.

- تعلم معلمی غرف  المصادر التخطیط والعمل بروح فریق الواحد.

- تنمیة مهارات الاتصال وآداب النقاش (علی أحمد مصطفى وعبد الله عبد الظاهر، 2013: 90).

مراحل تنفیذ البرنامج :

          یتم تنفیذ هذا البرنامج التدریبی على ثلاث مراحل هی المرحلة التمهیدیة والمرحلة التنفیذیة ومرحلة التقییم، وذلک على النحو التالی:

(أ) المرحلة التمهیدیة:

یتم خلال هذه المرحلة تطبیق المقاییس اللازمة لاختیار عینة الدراسة مثال ذلک؛ وهو مقیاس المستوى الاجتماعی والاقتصادی للأسرة (إعداد: عبد العزیز الشخص، 2014)، ومقیاس السلوک التکیفی للأطفال (إعداد: عبد العزیز الشخص، 2017)، ومقیاس الکفایات المهنیة والشخصیة للمعلمین (إعداد: عبد العزیز الشخص، 2014)، ومقیاس التحصیل الدراسی فی مادة اللغة العربیة للصف الخامس الابتدائی (إعداد الباحث) مع مراعاة أن یتم ذلک على مجموعة کبیرة من المعلمین والأطفال قدر الإمکان کی یمکن تحدید أفراد عینة الدراسة الفعلیة التی تتعرض للبرنامج التدریبی.

     کما یتم فی هذه المرحلة عقد عدة لقاءات مع المسئولین فی المدرسة وأولیاء الأمور والأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة وذلک على النحو الآتی:

اللقاءان الأول والثانی: یتم خلال اللقاء اتخاذ الإجراءات اللازمة للحصول على الموافقات الرسمیة، والتعرف على إدارة المدرسة والمتمثلة فی (مدیر المدرسة/ مدیرة المدرسة، والاخصائی النفسی، والاخصائی الاجتماعی، والمعلم) وأولیاء الأمور، والمدارس التی یتم انتقاء العینة منها، وکذلک تعریفهم بالبرنامج وهدفة وکیفیة تنفیذه، ومساعدة المتدربین على تعمیم المهام والمهارات التی یتعلمها، ومن ناحیة أخرى فإن هذا اللقاء مهم لإقامة علاقة مهنیة وتنمیة الاحترام بین المدرب وإدارة المدرسة.

اللقاءان الثالث والرابع: مع معلمی غرفة المصادر فی مدارس الدمج بهدف تطبیق مقیاس کفایات المعلمین، وفی هذه المرحلة یتعرف المتدربون بصورة مبدئیة على المدرب والغرض من تطبیق مقیاس کفایات المعلمین علیهم کنواة أولى لإقامة علاقة تتسم بالود والتقبل بین المدرب والمتدربین.

اللقاءات من الخامس إلى الثامن: یتم مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة لتحقیق التعارف بینهم وبین المدرب، وکذلک لتطبیق مقیاس المستوى الاجتماعی والاقتصادی، ومقیاس التحصیل الدراسی والغرض من تطبیقه تحدید الأطفال الأقل تحصیلاً، ومقیاس السلوک التکیفی لتحدید الأطفال الأقل قدرةً على التکیف.

اللقاءات من التاسع إلى الثانی عشر: یتم مع الاخصائی الاجتماعی والاخصائی النفسی بالمدرسة وأولیاء أمور الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة متدنی التحصیل الدراسی، والسلوک التکیفی، کما یتم خلال ذلک جمع معلومات حول سلوکیات هؤلاء الأطفال للوقوف على نقاط القوة والضعف لدیهم، وکذلک تعریف أسرهم بالبرنامج وأنشطته وتطبیق مقیاس المستوى الاجتماعی والاقتصادی کأحد أدوات الدراسة.

ملحوظة مهمة:

إن اللقاءات السابقة جمیعها تتفق على هدف عام هو تعزیز العلاقة بین المدرب، وإدارة المدرسة، والمتدربین، وکذلک الأخصائیین وأولیاء الأمور من ناحیة أخرى، وإقامة علاقة تتسم بالود والتقبل بین المدرب ومعلمی غرف المصادر، مع التأکید على وجود جلسات تمهیدیة أخرى فی البرنامج بهدف تحقیق حلقة وصل بین المرحلة التمهیدیة ومرحلة تطبیق جلسات البرنامج.

 (ب) مرحلة التنفیذ:

یتکون هذا البرنامج التدریبی من (49) جلسة، ومن المتوقع أن یستغرق تطبیق البرنامج ثلاثة أشهر تقریباً بواقع (4) جلسات أسبوعیاً، ویستغرق زمن الجلسة الواحدة ما بین (45-60) دقیقة، بحیث یخصص أول خمس دقائق تمهیداً للعمل مع المتدربین وإعداد الأدوات، وتتضمن کل جلسة تحقیق مجموعة أهداف إجرائیة من أهداف البرنامج، وهناک بعض الإعدادات العامة التی یجب اتباعها فی کل جلسة من جلسات البرنامج یمکن إجمالها فی نقاط منعاً لتکرارها بداخل الجلسات وذلک على النحو الآتی:

1- یراعى عقد الجلسة فی مکان هادئ خالٍ من الضوضاء والمشتتات المختلفة.

2- أن یتم اختیار غرفة المصادر لعقد الجلسات مع المتدربین.

3- تستغرق الجلسة فی زمن (45-60) دقیقة مع المتدربین.

4- تبدأ الجلسة بعد التأکد من أن الأجواء مناسبة من حیث الهدوء وانتباه المتدربین وعدم وجود مشتتات لانتباههم.

5- یتم توزیع المشارکین إلى مجموعات حسب متطلبات الموقف التدریبی.

6- یتم توزیع النشاط المراد التدرب علیه مطبوعاً ومصوراً على ورقة لکل مجموعة. 

7- یتم عرض النشاط على جهاز کمبیوتر من خلال جهاز الداتاشو بهدف التسهیل على المشارکین قراءة النص أثناء حوارهم مع المدرب.

8- یتم مراعات ما یتعلمه المتدرب أثناء تطبیق جلسات البرنامج مثل (الاستئذان، وترتیب غرفة المصادر بعد الانتهاء من الجلسة، والتعاون مع الزملاء).

9- یتم تقدیم کل ما یلزم لتوضیح وتفسیر وتسهیل أداء الموقف التدریبی، وذلک من خلال توجیه المشارکین إلى الاستعانة بکل ما یلزم من أسالیب ومهارات وسلوکیات خاصة بتطبیق کفایات معلمی غرف المصادر المهنیة والشخصیة المطلوبة فی الموقف التدریبی.

10- یحرص المدرب على توفیر کافة الفرص للمتدربین للتعبیر عن کفایاتهم المهنیة والشخصیة وتمثیلها بالأقوال والأفعال.

11- یتم تقییم تأثیر البرنامج عن طریق إعداد ملفات لکل متدرب یحتوی على الاختبارات والمقاییس التی یتم تطبیقها علیه، وکذلک تقییم الأنشطة التی قام بها فی کل جلسة والواجبات المنزلیة التی نفذها، والمعززات التی تم استخدامها معه، ومدى تقدمه خلال جلسات البرنامج والملاحظات السلوکیة التی أظهرها، وأخیراً التوصیات والمقترحات التی یقترحها المعلمون بشأن الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة.

- الوسائل والأدوات اللازمة لتنفیذ البرنامج:

جهاز عرض ( داتاشو ).                 جهاز حاسب آلی.

صور معبرة عن موضوع الدرس.          أقلام ملونة.

بطاقات.                                قصص مرتبطة بموضوع الدرس.

(ج) مرحلة التقییم:       

فی هذه المرحلة یتم تقییم فاعلیة البرنامج التدریبی من خلال قیاس قدرة المدرب على الأداء وفقاً للمستوى المحدد للبرنامج وهو المستوى المطلوب أن یصل إلیه کل معلم کی یکون أداؤه مقبولاً، وترجع أهمیة التقییم فی برنامج الکفایات إلى سببین:

- إتاحة الفرصة للمعلم للوصول إلى المستوى المطلوب من الکفایات المختلفة.

- مساعدة المدرب الذی لم یتمکن من بلوغ مستوى الإتقان المحدد للبرنامج، بأن یُقدم لهُ التعلیم المناسب والتغذیة الراجعة التی تساعده على تصحیح مساره وحتى یتسنى التحقق من فاعلیة البرنامج کأداة لتدریب مجموعة من معلمی غرف المصادر لتنمیة کفایتهم للعمل فی مدارس الدمج الشامل مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وکذلک التحقق من استمرار تأثیر البرنامج من خلال المتابعة.

یتم تقییم فاعلیة البرنامج التدریبی باستخدام مجموعة من الأدوات، منها:

-       مقیاس کفایات المعلمین.

- الملاحظة المباشرة لاستجابات المتدربین أثناء تطبیق البرنامج التدریبی، ویتم تقییم فاعلیة البرنامج ، وکذلک التحقق من استمرار تأثیره من خلال أربع مستویات على النحو التالی:

- التقییم: ویشمل التقویم ما یلی:

أ- التقییم القبلی: عن طریق تطبیق المقاییس والأدوات المستخدمة فی الدراسة قبل تطبیق البرنامج.

ب- التقییم المستمر: تقییم البرنامج أثناء التطبیق عن طریق الواجب المنزلی لکل جلسة للوقوف على مدى استفادة المتدربین من انشطتها، وکذلک إجابة المتدربین عن النشاط فی نهایة کل جلسة، وذلک لتحدید النقاط التی تحتاج إلى تعدیلات لتتناسب مع التطبیق العملی للجلسات وإجراءات البرنامج، والتی لم تتضح أثناء الإعداد النظری للجلسات.

ج- التقییم البعدی: بعد الانتهاء من تطبیق أنشطة البرنامج یتم تطبیق المقاییس والأدوات المستخدمة فی البحث للکشف عن فاعلیة البرنامج فی تنمیة کفایات معلمی غرف المصادر وتحسین التحصیل الدراسی والسلوک التکیفی.

د- التقییم التتبعی: حیث یتم التحقق من استمرار تأثیر البرنامج من خلال تطبیق نفس المقاییس والأدوات المستخدمة بعد مرور شهر من إنتهاء البرنامج على عینة الدراسة، وذلک للوقوف على مدى احتفاظ المتدربین بما تعلموه وتدربوا علیه من کفایات أثناء جلسات البرنامج.

جدول (1)

ملخص جلسات البرنامج المقترح:

تفاصیل بعض جلسات البرنامج التدریبی کنماذج:

الجلسة الرابعة عشر

موضوع الجلسة: صعوبات التعلم

تسعى هذه الجلسة إلى تحقیق الأهداف الآتیة:

الهدف العام:

تعریف المتدربین بصعوبات التعلم.

الأهداف الإجرائیة:

1- أن یتعرف المتدربون على ذوی صعوبات التعلم

2- أن یذکر المتدربون تصنیفات صعوبات التعلم.

3- أن یرغب المتدربون فی معرفة محکات التعرف على صعوبات التعلم.

زمن الجلسة: 45 دقیقة

الفنیات المستخدمة: الواجب المنزلی - المحاضرة -المناقشة والحوار -العصف الذهنی  - التعلم التعاونی.

الأدوات المستخدمة فی الجلسة: حاسب آلی - داتا شو (جهاز عرض) - أوراق للمراجعة - بطاقات.

إجراءات الجلسة:

1- یقوم المدرب باستقبال المتدربین والترحیب بهم.

2- یبدأ المدرب بمراجعة الواجب المنزلی الذی تم تکلیفهم به فی الجلسة السابقة، ثم مناقشتهم فیه، ویتیح الفرصة لإبداء آرائهم مع تقدیم التغذیة الراجعة والتعزیز المناسب لکل معلم.

3- یقوم المدرب بتوجیه الشکر للمتدربین على ما بذلوه من جهود فی جمع تلک المعلومات مع تقدیم التعزیز المناسب لهم.

4- یوزع المدرب المذکرات الخارجیة الخاصة بموضوع الجلسة على المتدربین.

5- یقوم المدرب بتقدیم عرض موجز عن مفهوم الجلسة من خلال جهاز عرض (داتاشو)، یرکز من خلاله تدریجیاً على معنى صعوبات التعلم بتوجیه السؤال التالی: ما معنى صعوبات التعلم؟

6- یقوم المدرب بحصر إجابات المتدربین وتصنیفها، حیث متوقع أن تکون إجاباتهم بسیطة وقاصرة وحسب ما تعرفوا علیه من خلال اختلاطهم وتعلیمهم لذوی الاحتیاجات الخاصة، ومن خلال الاطلاع على ما توافر لدیهم من المعلومات الواردة من الإنترنت.

7- یؤکد المدرب على الصحیح منها، ویشجع المتدربین ویعززهم لبذل مزید من الجهد فی الحصول على المزید من المعلومات.

8- یتم الانطلاق من ذلک إلى صعوبات التعلم: بأنها افتقار الطفل إلى الإنجاز، أو القدرة علیه فی مجال واحد أو أکثر من مجالات التعلم، وذلک بالمقارنة إلى إنجاز الأفراد المساوین له فی القدرة العقلیة، وتؤکد معظم التعریفات على وجود اضطراب أساسی فی العملیات النفسیة التی یتضمنها فهم اللغة واستعمالها، سواء فی ذلک اللغة المنطوقة، أو اللغة المکتوبة.

9- ثم یقوم المدرب بطرح موضوع آخر للمناقشة یتعلق بتصنیفات صعوبات التعلم وطرح السؤال الآتی: ما هی تصنیفات صعوبات التعلم؟

10 یقوم المدرب بحصر الإجابات وتعزیز الصحیح منها وتصنیفها، ومن ثم الانطلاق لتوضیح تصنیفات صعوبات التعلم من خلال عرض بوربوینت تفاعلی وفیما یلی عرض لتلک التصنیفات:

أ- صعوبات التعلم النمائیة: أنها ترجع إلى وجود اضطرابات وظیفیة فی الجهاز العصبی المرکزی مثل الإدراک الحسی ( البصری، السمعی)، والانتباه والتفکیر والکلام والذاکرة، وتتعلق هذه الصعوبات بالعملیات العقلیة والمعرفیة التی یحتاج إلیها التلمیذ فی تحصیله الأکادیمی، وأن الصعوبات النمائیة لا تبدو فی صورة صعوبات أکادیمیة بل قد تکمن خلفها، وقد یشار إلیها أحیانا بالافتقار إلى المهارات السابقة على التعلم الأکادیمی وتشمل :

- صعوبات الانتباه.               - صعوبات الإدراک والاستقبال.

- قصور استخدام العملیات العقلیة الخاصة بالتذکر، وإدراک العلاقات، والتعمیم والاستدعاء... الخ.

- صعوبات اللغة التی تتضمن قدرة محدودة على استقبال المفاهیم، والتعامل معها سواء نطقاً أو کتابةً.

ب- صعوبات التعلم الأکادیمیة: صعوبات التعلم الأکادیمیة وثیقة الصلة بصعوبات التعلم النمائیة، وتنتج عنها، وترتبط هذه الصعوبات بالموضوعات الدراسیة الأساسیة، مثل صعوبة القراءة وصعوبة الکتابة والتهجی، والتعبیر الکتابی، وصعوبة إجراء العملیات الحسابیة.

11- یقوم المدرب بطرح السؤال التالی علیهم: ما محکات صعوبات التعلم؟

12- تبدأ کل مجموعة على حده بإجراء مناقشات مع بعضها البعص، وبعد ذلک تکلف کل مجموعة متدرب منها لیقوم بمناقشة ما توصلت إلیه مجموعته.

13- یستقبل المدرب آرائهم فی جو یسوده نوع من الفکاهة والأخوة، ویحرص على تقدیم التغذیة الراجعة لهم.

14- یقوم المدرب بشکر کلاً من المجموعتین على ما بذلوه من جهد فی حصولهم وتجمیعهم لتلک المعلومات، ومن ثم یقدم التعزیز الذی تنوع ما بین (مادی - معنوی) على المستوى الأقرب للصواب وهی المجموعة (الأولى).

15- یقوم المدرب بعرض نماذج لإجابات المتدربین حول محاکات صعوبات التعلم کما یلی:

أ) محک التباعد.          ب) محک الاستبعاد.       ج) محک التربیة الخاصة.

د) نموذج الاستجابة للتدخل کبدیل لمحک التباعد فی تقییم الأطفال ذوی صعوبات التعلم.

16- یقوم المدرب بإنهاء الجلسة وذلک بتقدیم الواجب المنزلی للمتدربین، وتذکیرهم بمیعاد الجلسة المقبلة.

الواجب المنزلی: تکلیف المتدربین بمزید من القراءة والاطلاع وجمع المعلومات حول أسباب صعوبات التعلم.

الجلسة الثالثة والعشرون

موضوع الجلسة: نظام الدمج وأهدافه

تسعى هذه الجلسة إلى تحقیق الأهداف الآتیة:

الهدف العام:

          أن یتعرف المتدربون على نظام الدمج وأهداف دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة.

الأهداف الإجرائیة:

1- أن یتعرف المتدربون على نظام الدمج وأهدافه.

2- أن یستشعر المتدربون بأهمیة نظام الدمج لذوی الاحتیاجات الخاصة.

3- أن یرغب المتدربون فی تحقیق أهداف الدمج أثناء العملیة التعلیمیة.

4- أن یمیز المتدربون بین أشکال الدمج.

زمن الجلسة: 45 دقیقة

الفنیات المستخدمة فی الجلسة: المحاضرة - المناقشة والحوار - الواجب المنزلی - التغذیة الراجعة.

الأدوات المستخدمة فی الجلسة: مذکرات تعلیمیة - الکمبیوتر -جهاز الداتا شو - السبورة - بطاقات ملونه مکتوب علیها أشکال الدمج.

إجراءات الجلسة:

1- یقوم المدرب باستقبال المتدربین والترحیب بهم.

2- یبدأ المدرب الجلسة بمراجعة التکلیف - الواجب المنزلی- الخاص بالجلسة السابقة، ویناقش المتدربین فیه.

3- یقوم المدرب بتوجیه سؤال للمتدربین حول معلوماتهم عن الدمج: ماذا تعرف عن الدمج؟

4- یذکر المدرب العدید من الصعوبات التی یعانی منها المتدربین بسبب عدم علمهم بماهیة الدمج، ومدى أهمیته بالنسبة للمجال المنتمین إلیه.

5- یعرض المدرب نموذج توضیحی من خلال الحاسب الآلی عن کل ما یتعلق بالدمج مفهومه، وأهدافه، ومبرراته، وأشکاله وکیفیة الاستفادة من هذه النماذج فی العملیة التعلیمیة، وکذلک کتابة النقاط الرئیسیة على السبورة، وبعد الانتهاء منها یجری حواراً مع المتدربین لمناقشة ما تم عرضة من خلال جهاز الحاسب الآلی.

6- بعد الانتهاء من مناقشة المتدربین حول ما تم عرضه على شاشة العرض، یقوم المدرب بتقسیم المتدربین إلى مجموعتی عمل (مجموعة أولى، ومجموعة ثانیة)، کل مجموعة تتکون من خمسة (5) متدربین، وتقوم کل مجموعة بمناقشة نوعاً من أنواع الدمج.

7- بعد الانتهاء من عمل المجموعات یناقش المدرب مع المتدربین ما توصلوا إلیه أثناء المناقشة حول أنواع الدمج.

8- یعقد المدرب بعد المناقشة جلسة للعصف الذهنی لتقدیم أفکار جدیدة لتحسین عملیة الدمج.

9- یستکمل المدرب العرض من خلال مناقشته للمتدربین فی بعض النقاط أهمها بعض الخدمات المساندة للدمج الأکادیمی کبرنامج غرفة المصادر، وبرنامج المدرب الاستشاری، وبرنامج المدرب المتجول، وبرامج المتابعة فی التربیة الخاصة، وایجابیات وسلبیات الدمج التربوی ویناقشهم فیها بشکل علمی - ویناقش المدرب ما توصلوا الیه.

10- یقدم المدرب مجموعة من الکتابات الخاصة بالدمج للمتدربین، بالإضافة إلى ما تم تجمیعه من شبکة المعلومات الدولیة (الإنترنت)، لکی یستفید المتدربون من هذا الموضوع، ویتعرفوا على مدى أهمیته بالنسبة لهم.

11- یشکر المدرب المتدربین على حسن المشارکة فی فعالیات الجلسة، ویذکرهم بموعد الجلسة القادمة.

الواجب المنزلی:

          ینهی المدرب الجلسة بتکلیف المتدربین بالواجب المنزلی: البحث فی الإنترنت عن ایجابیات وسلبیات الدمج التربوی.

الجلسة السابعة والعشرون

موضوع الجلسة: غرف المصادر

تسعى هذه الجلسة إلى تحقیق الأهداف الآتیة:

الهدف العام:

أن یعرف المتدربون مفهوم غرف المصادر، وأهمیتها فی تعلیم الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مدرسة الدمج.

الأهداف الإجرائیة:

1- أن یتعرف المتدربون على ماهیة غرفة المصادر.

2- أن یشعر المتدربون بأهمیة غرفة المصادر.

3- أن یرغب المتدربون بتحدید أهداف غرفة المصادر.

4- أن یمیز المتدربون بین غرف المصادر وحجرة الدراسة العادیة.

زمن الجلسة: 60 دقیقة

الفنیات المستخدمة: ورشة عمل- حوار ومناقشة - الواجب منزلی - التغذیة الراجعة.

الأدوات المستخدمة فی الجلسة: جهاز الکمبیوتر - جهاز الداتا شو - التعزیز - لوحات ورقیة مکتوب علیها مبررات غرف المصادر.

إجراءات الجلسة:

1- یقوم المدرب باستقبال المتدربین والترحیب بهم.

2- یبدأ المدرب الجلسة بمناقشة مفتوحة حول التکلیف الذی کلف به المتدربین فی الجلسة السابقة (البحث فی الإنترنت عن مفهوم غرف المصادر وأنواعها، ودورها فی تحسین تعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة)، بحیث تکون هذه المناقشة کتمهید للجلسة الحالیة.

3- یقوم المدرب بتوجیه الشکر للمتدربین على ما بذلوه من جهد فی جمع تلک المعلومات.

4- یوزع المدرب الأوراق المکتوبة الخاصة بموضوع الجلسة على المتعلمین.

5- یقوم المدرب بتقسیم المتدربین الى ثلاث مجموعات بحیث تشتمل مجموعتین منها على ثلاثة متدربین لکل مجموعة بینما تضم المجموعة الأخرى أربعة متدربین.

6- یقوم المدرب بعرض بعض الصور ثم یطلب منهم التعرف علیها وبطرح السؤال التالی علیهم: ماذا تعرفون عن غرفة المصادر؟

7- یقوم المدرب بحصر إجابات المتدربین وتصنیفها، حیث یتوقع أن تکون إجاباتهم بسیطة وغیر مکتملة وحسب ما تعرفوا علیه من خلال اختلاطهم وتعلیمهم لذوی الاحتیاجات الخاصة، ومن خلال الاطلاع على المعلومات الواردة من الإنترنت.

8- یؤکد المدرب على الصحیح منها، ویشجع المتدربین ویعززهم لبذل مزید من الجهد فی الحصول على المزید من المعلومات.

9- بعد ذلک یقوم المدرب بتوضیح مفهوم غرفة المصادر بأنها غرفة صفیة مجهزة بالمواد والأدوات التی من شأنها أن تسهم فی معالجة جوانب القصور الأکادیمی لدى الأطفال من خلال البرامج المقدمة بأسالیب، وطرق معدلة تراعی الفروق الفردیة بین الأطفال، وبشکل یحقق أهداف العملیة التعلیمیة، حیث یعمل فیها معلم متخصص فی التربیة الخاصة بشکل عام، أو متخصص فی فئة واحدة على وجه الخصوص وفق جدول محدد ومنسق بالتعاون مع معلم الصف العادی لتشکل بذلک هذه الغرفة إحدى البدائل التربویة المتوفرة فی المدرسة العادیة.

10- یقدم المدرب عرض (بوربوینت) تفاعلی فی النقاط التالیة:

- مبررات إنشاء غرفة المصادر:

      أدى التقدم العلمی والتکنولوجی المتسارع إلى ضرورة تنوع مصادر التعلم وتوافرها بما یلاءم احتیاجات المتعلم ومیوله، وقدراته، واستعداداته، وتسهیل الإفادة منها، ومن مبررات استخدامها:

- إتاحة فرصة الاندماج للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مع أقرانهم العادیین.

- غرف المصادر أفضل السبل لإکساب المهارات اللازمة للتواصل الاجتماعی، وإعداده لحیاة الکبار .

- تساعد فی زیادة تحسن أداء الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، والاستفادة من المناهج والبرامج العادیة.

- غرف المصادر من البدائل التربویة المرنة.

- تخفف غرف المصادر من العزل والوصم والنظرة السلبیة نحو الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة.

- تقلل من حساسیة أولیاء أمور الأطفال الذین یرفضون إلحاق أبنائهم بالمراکز.

- عدم کفاءة الطرق المتبعة حالیاً فی تقدیم الخدمات التربویة والتعلیمیة لذوی الاحتیاجات الخاصة مثل کثرة التکالیف للخدمات الخاصة بهم، وعدم توفیر متخصصین فی هذا المجال.

11- ورشة عمل: یقوم المدرب بتقسیم المتدربین إلى مجموعتین (مجموعة أولى، ومجموعة ثانیة) لمناقشة الفرق بین (غرفة المصادر وحجرة الدراسة العادیة)، بحیث تقوم کل مجموعة من خلال العصف الذهنی بعرض أهم الفروق بین غرفة المصادر وحجرة الدراسة العادیة کما یلی:

حجرة الدراسة العادیة:

- تستخدم لجمیع الأطفال حیث أنها لیست مزودة بالأدوات والوسائل التی تراعی احتیاجات الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة باختلاف إعاقاتهم.

- لا تراعی الأرکان التعلیمیة التی تمیز بین الفروق الفردیة للتلامیذ؛ حیث إن الأطفال یجلسون عادة فی صفوف نمطیة غیر متحرکة حیث تکون الحرکة غیر متاحة.

- لا تناسب الأنشطة التعلیمیة التی تقدم للتلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة، حیث أنها لم تصمم لهذا الغرض.

- دائماً یکون المدرب الموجود بحجرة الدراسة العادیة مؤهلاً للعمل مع الأطفال العادیین، ولیس للعمل مع ذوی الاحتیاجات الخاصة.

غرف المصادر:لیست کالصف العادی، بل هی غرفة واسعة مریحة مجهزة تجهیزاً خاصاً بکل الوسائل والأجهزة والأدوات. تم تقسیمها إلى أرکان ومجموعة وحدات تشکل فی مجموعها ما یعرف بغرف المصادر ومن هذه الأقسام أو الوحدات:وحدة خاصة بمهارات اللغة العربیة (القراءة والکتابة)، وحدة خاصة بمهارات الحساب، وحدة خاصة بالمهارات الاجتماعیة، وحدة خاصة بمعالجة مشکلات النطق، وحدة خاصة بالمهارات الحرکیة والتمارین الحرکیة الوظیفیة، وحدة خاصة بمهارات الحاسوب.

12- یقوم المدرب باستقبال العروض التی قدمتها کل مجموعة، ومن ثم یناقش المتدربون فیما ذکروه مع حرص المدرب على تقدیم التغذیة الراجعة لهم.

14- یناقش المدرب المتدربین بعد تقسیمهم إلى مجموعتین حول أهداف غرفة المصادر کما یلی:

أهداف غرفة المصادر:

أولاً: الأهداف العامة:

- توفر لکل من المدرب والمتعلم مصادر المعرفة المختلفة المطبوعة منها وغیر المطبوعة.

- تحسین جودة التدریس وما لها من أثر على خلق بیئة تفاعلیة للمتدربین بجانبیها المعرفی والأدائی، إلى جانب تنمیة وتحسین الجوانب الفسیولوجیة، واللغویة، والانفعالیة، والمعرفیة للمتعلم.

- غرفة المصادر فی مدارس الدمج تجمع بین أنماط متعددة من المثیرات التعلیمیة (المکتوبة، والمسموعة، والمرئیة) والتی تتناسب مع کل من الطفل العادی وذوی الاحتیاجات الخاصة على حسب درجة إعاقته.

ثانیاً: الأهداف الخاصة:

- توفیر المواد التعلیمیة الملائمة لأسالیب التعلم المختلفة.

- تقدیم اختبارات تعلیمیة مناسبة لذوی الاحتیاجات الخاصة لیست متاحة فی أماکن الدراسة.

- إتاحة الفرص الملائمة للأطفال للمشارکة فی اتخاذ القرارات بتعلیمهم.

- إتاحة الفرص لاکتساب الخبرات اللازمة لنمو الطفل.

- تسهیل تنفیذ التعلیم الفردی.   

- تهیئة الفرص المناسبة لکل طفل من ذوی الاحتیاجات الخاصة لکی یستطیع الاعتماد على نفسه، والقیام بدورة فی المجتمع فی حدود إمکاناته وقدراته.

- إعطاء الفرصة للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة لتحسین القدرات، والمهارات، والحصول على المعلومات، وتنفیذ المسئولیات التی یکون قادراً على القیام بها لکی یشعر أنه فرد له قیمة.

- إکساب الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة المهارات التی تمکنهم من الاستقلال والاعتماد على أنفسهم.

- التقییم لکل حالة وتوفیر العلاج الخاص بکل طفل.

- مساعدة بعض الفئات فی تعلم بعض المواد الدراسیة.

- إشباع حاجات ورغبات ومیول الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة.

13- یقوم المدرب بعرض نماذج لإجابات المتعلمین حول هدف غرفة المصادر ومناقشة الأهداف السابقة مع مجموعة العمل، ومنها الأهداف العامة، والأهداف الخاصة السالفة الذکر.

14- یقوم المدرب بإنهاء الجلسة، وذلک بتقدیم الواجب المنزلی للمتدربین، وتذکیرهم بمیعاد الجلسة المقبلة.

الواجب المنزلی: تکلیف المتدربین بمزید من القراءة والاطلاع حول أنوع غرف المصادر ومکوناتها تمهیداً للجلسة التالیة.

مراجع البحث

أولاً: المراجع باللغة العربیة:

1-   إبراهیم عبد الله الزریقات (2010). التوحد " السلوک والتشخیص والعلاج". عمان: دار وائل للنشر والتوزیع.

2-   أحمد أحمد عواد ومحمد صالح الأمام (2007). واقع الخدمات التربویة فی غرفة المصادر للطلبة ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الأساسیة فی الأردن. المؤتمر السنوی الرابع عشر لمرکز الإرشاد النفسی، جامعة عین شمس، القاهرة من 8 – 9 دیسمبر، ص ص 591 – 631.

3-   أحمد أحمد عواد وأشرف عبد الغنی (2009). الخدمات التربویة لطلبة صعوبات التعلم ما بین غرفة المصادر والدمج الشامل فی الفصول العادیة. مجلة الطفولة والتربیة، کلیة ریاض الأطفال، جامعة الإسکندریة، العدد الثانی، السنة الأولى، أکتوبر، ص ص 17 – 38.

4-   أحمد بن عبد العزیز التمیمی (2006). وجهات نظر المعلمین نحو الأطفال ذوی متلازمة داون: التوقعات النمائیة والانطباعات السائدة والاتجاهات نحو الدمج التربوی فی مراحلة ما قبل المدرسة. مجلة الإرشاد النفسی، المؤتمر السنوی الثالث عشر، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

5-   أسامة محمد البطاینة (2004). تقویم الکفایات لمعلمی الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی شمال الأردن. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، المجلد الثانی، العدد الأول، کلیة التربیة، جامعة دمشق، ص ص 31 – 49.

6-   أمل البکری (2007). علم النفس المدرسی. عمان: المعتز للنشر والتوزیع.

7-   أنور عمران الصادی (2007). أسالیب التنشئة الوالدیة وعلاقتها بمستوى التحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصف التاسع من مرحلة التعلیم الأساسی بمدینة مصراته. رسالة ماجستیر. أکادیمیة الدراسات العلیا، لیبیا.

8-   إیمان فؤاد کاشف (2008). دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة مع الأطفال العادیین. القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

9-   بطرس حافظ بطرس (2010). تکییف المناهج للطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

10-     تاج حسن محمد (2003). إعداد معلم ذوی الاحتیاجات. المؤتمر العلمی السنوی التاسع، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم – تکنولوجیا التعلیمی – ذوی الاحتیاجات الخاصة، جامعة حلوان.

11-     تهانی عثمان منیب (2008). اتجاهات حدیثة فی رعایة ذوی الاحتیاجات الخاصة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

12-     جمال محمد الخطیب وجمیل الصمادی وفاروق الروسان ومنى الحدیدی وخوله یحیى ومیادة الناطور وإبراهیم الزریقات وموسى العمایرة ونادیة السرور(2010): "مقدمة فی تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة"، ط3، الأردن، دار الفکر.

13-     حسام عطیة عابد (2014). برنامج قائم على الکلام المطول فی حفظ حدة اللجلجة وأثره فی تحسین السلوک التکیفی لدى المعاقین عقلیاً القابلین للتعلم. رسالة ماجستیر. معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

14-     خلود أحمد الأنصاری (2008). الکفایات اللازمة لإدارة عملیات التخطیط الاستراتیجی لدى القیادات الأکادیمیة بالجامعات السعودیة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

15-     دعاء محمد یوسف (2015). علاقة جودة الحیاة لدى عینة من أمهات الأطفال المعاقین عقلیاً بالسلوک التکیفی لأطفالهن. رسالة ماجستیر. معهد الدارسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس.

16-     دیان برادلی ومارغریت سیرز ودیان سوتلک (2000 أ): ترجمة زیدان أحمد السرطاوی، عبد العزیز السید الشخص، وعبد العزیز العبد الجبار، الدمج الشامل لذوی الاحتیاجات الخاصة. مفهومه وخلفیته النظریة، العین: الأمارات العربیة المتحدة، دار الکتاب الجامعی.

17-     دیان برادلی ومارغریت سیرز ودیان سوتلک (2000 ب): ترجمة عبد العزیز السید الشخص وعبد العزیز العبد الجبار وزیدان أحمد السرطاوی. الدمج الشامل لذوی الاحتیاجات الخاصة وتتطبیقاته التربویة، العین: الأمارات العربیة المتحدة، دار الکتاب الجامعی.

18-     ربحی مصطفى علیان وعبد الحافظ سلامة (2002). إدارة وتنظیم المکتبات ومراکز مصادر التعلم. عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

19-     ربحی مصطفى علیان (2010). مصادر التعلم، عمان: دار الیازوری للنشر.

20-     رجاء محمد أبو علام (2006). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة. القاهرة: دار النشر للجامعات.

21-     رضا خیری عبد العزیز حسین (2015). برنامج تدریبی تخاطبی علاج اضطراب اللغة البرجماتیة وتحسین التفاعل الاجتماعی لدى الأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

22-     روبرت کوجیل ولن کوجیل (ترجمة). عبد العزیز السرطاوی، وائل أبو جودة، وأیمن خشان (2003). تدریس الأطفال المصابین بالتوحد "استراتیجیات التواصل الایجابیة وتحسین فرص التعلم". دبی، الأمارات العربیة المتحدة.

23-     زهرة فرج خرارزة (2014). برنامج تدریبی لتنمیة الکفایات المهنیة والشخصیة اللازمة للمعلمین وأثره فی تحسین السلوک التکیفی للأطفال الصم بلیبیا. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

24-     زینب محمود شقیر ( 2002 ). خدمات ذوی الاحتیاجات الخاصة، الدمج الشامل، التدخل المبکر، التأهیل المتکامل، سلسة سیکولوجیة الفئات الخاصة والمعوقین. المجلد الثالث. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

25-     زینب محمود شقیر (2011). الدمج الشامل تعلیم غیر العادیین فی المدارس العادیة "المدرسة للجمیع". الریاض: دار الزهراء.

26-     سعید کمال الغزالی (2011). تربیة وتعلیم المعوقین سمعیاً. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

27-     سمیة حیدر منصور ورجاء شریف عواد (2012). تصور مقترح لتطویر نظام دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة بمرحلة ریاض الأطفال فی سوریة فی ضوء خبرة بعض الدول. مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة والنفسیة، المجلد (28)، العدد الأول، ص 301 -356.

28-     سمیة محمد الشمایلة (2005). تقییم کفایات معلمی ذوی صعوبات التعلم فی ضوء معاییر الممارسات المعتمدة من مجلس الأطفال ذوی الحاجات الخاصة. رسالة ماجستیر. کلیة الدراسات العیا، الجامعة الأردنیة.

29-     سهیر سلامة شـاش (2009 ). استراتیجیات التدخل المبکر والدمج. القاهرة: زهراء الشرق.

30-     سهیر سلامة شاش (2016). استراتیجیات دمج ذوی الاحتیاجات الخاصة. القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

31-     سهیل محمود الزعبی ومجدولین سلطان بن عبد الرحمن (2014). أثر برنامج تدریبی فی تعدیل اتجاهات أولیاء أمور الطلبة ذوی صعوبات التعلم نحو غرفة المصادر فی الأردن. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، المجلد (3)، العدد (1)، ص ص 41-57.

32-     سهیلة کاظم الفتلاوی ( 2003). الکفایات التدریسیة ( مفهومة – التدریب – الأداء ). عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

33-    الشیماء محمد الوکیل (2016). برنامج تدریبی لتنمیة بعض المهارات التکیفیة والأکادیمیة لدى الأطفال التوحدیین فی إطار الدمج. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

34-     صبحی حمدان أبو جلالة، (2009). اتجاهات نحو دمج ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مؤسسات التعلیم. ممارسات وتحدیات. مجلة التربیة، الدوحة ـ قطر، العدد (168)، السنة (38)، ص 102-103.

35-     طارق عبد الرؤوف عامر وربیع عبد الرؤوف محمد ( 2008 ). ذوی الاحتیاجات الخاصة. القاهرة: مؤسسة طیبة للنشر والتوزیع.

36-     طالع دخیل الله الغانمی (2012). درجة أهمیة وممارسة الکفایات الإداریة الصفیة اللازمة لمعلمی برامج تعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة فی محافظة جدة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة صنعاء.

37-     عادل عبد الله محمد (2004) . الأطفال الموهوبین ذوی الإعاقات. القاهرة: دار الرشاد.

38-     العبد الخالق رؤوف (1987). التحصیل الدراسی والعوامل المؤثرة فیه. مجلة کلیة التربیة، الدوحة، العدد 8 (1)، ص ص52 - 53.

39-     عبد العزیز السید الشخص (2010). قاموس التربیة الخاصة والتأهیل لذوی الاحتیاجات الخاصة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

40-     عبد العزیز السید الشخص (2014). مقیاس السلوک التکیفی للأطفال (المعاییر المصریة والسعودیة). ط5. الریاض: مطابع شرکة الصفحات الذهبیة.

41-     عبد العزیز السید الشخص والسید یس التهامی (2014). مقیاس کفایات المعلمین. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

42-     عبد العزیز السید الشخص (2017). الأطفال ذوو الاحتیاجات الخاصة وأسالیب رعایتهم. ط3. القاهرة: الطبری للتصویر والطباعة.

43-     عبد العزیز بن سعود العمر (2007). لغة التربویین. الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

44-      عبد المطلب أمین القریطى (1010). دمج ذوی الاحتیاجات الخاصة فی التعلیم العام دواعیه وفوائده وأشکاله ومتطلباته. مجلة الإرشاد النفسی، العدد (27)، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

45-      عبد المطلب أمین القریطی (2005). سیکولوجیة ذوی الاحتیاجات الخاصة وتربیتهم. الطبعة الرابعة. القاهرة: دار الفکر العربی.

46-     علی أحمد مصطفى وعبد الله عبد  الظاهر (2013). التدخل المبکر واستراتیجیات الدمج. الریاض: دار الزهراء.

47-     علی خلیل الحمد ونعیم علی العتوم (2016). الدمج لذوی الاحتیاجات الخاصة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

48-     عمر إسماعیل غریب (2002). فاعلیة برنامج إرشادی لوالدی الأطفال المساء معاملتهم على السلوک التکیفی لأطفالهما. رسالة دکتوراه. معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس.

49-     عونیة عطاء صوالحة (2014). اتجاهات مدیری المدارس الحکومیة والخاصة بمحافظة عمان نحو برنامج صعوبات التعلم فی غرفة المصادر. مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، المجلد الثانی والعشرون، العدد الثالث، ص ص 155 -179.

50-     فاروق فارع الروسان (2000). الذکاء والسلوک التکیفی (الذکاء الاجتماعی). الریاض: دار الزهراء للنشر والتوزیع.

51-     فاروق محمد صادق (2006). تمکین غرفة المصادر فی علاج صعوبات التعلم واستیعاب ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة. المؤتمر الدولی الأول لصعوبات التعلم، الأمانة العامة للتربیة الخاصة، وزارة التربیة والتعلیم، المملکة العربیة السعودیة، 19 -22 نوفمبر.

52-     فاروق محمد صادق وعبد العزیز السید الشخص (2008). مشروع حرکة الدمج الشامل للتربیة الخاصة فی مصر (2): دلیل إرشادی لدمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة. القاهرة: الجمعیة المصریة لرعایة ذوی الاحتیاجات الخاصة واللجنة الوطنیة للیونسکو، وزارة التعلیم العالی.

53-       فتحی مصطفى الزیات (2009). دمج ذوی الاحتیاجات الخاصة (الفلسفة. المنهج، الآلیات)، القاهرة: دار القلم للنشر والتوزیع.

54-     قیس نعیم عصفور (2016). رضا معلمی غرف المصادر عن الخدمات المقدمة للأطفال ذوی صعوبات التعلم بمدینة الطائف. مجلة کلیة التربیة، جامعة طنطا، المجلد 62، الجزء الأول، ص ص 265-311.

55-     کمال سالم سیسالم (2001). الدمج فی فصول ومدارس التعلیم العام. الأمارات العربیة المتحدة: دار الکتاب الجامعی.

56-     مارتین وروبیرتا رامسی وروبرت ألجوزین (ترجمة) زیدان أحمد السرطاوی (2006). تدریس الطلبة ذوی الإعاقة البسیطة. العین: دار الکتاب الجامعی.

57-     مجدی عزیز إبراهیم (2003). مناهج تعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة فی ضوء متطلباتهم الإنسانیة والاجتماعیة والمعرفیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

58-     محمد إبراهیم الدسوقی (2012). نموذج مقترح لتطویر خدمات غرفة مصادر التعلم للطلبة ذوی صعوبات التعلم فی مدیریات تربیة محافظة معان فی الأردن. رسالة ماجستیر. قسم البحوث والدراسات التربویة، معهد البحوث والدراسات العربیة.

59-     محمد السید علی (2002). التربیة العلمیة وتدریس العلوم. القاهرة: دار الفکر العربی.

60-     محمد سعید عوض (2016). برنامج مقترح لتنمیة بعض الکفایات المهنیة فی مجال تکنولوجیا التعلیم لدى معلمی التعلیم الأساسی أثناء الخدمة على احتیاجاتهم التدریبیة فی غزة. رسالة ماجستیر. قسم البحوث والدراسات التربویة، معهد البحوث والدراسات العربیة.

61-     محمد عطیة خمیس (2009). تکنولوجیا التعلیم والتعلم. ط2. القاهرة: دار السحاب.

62-     محمد مضحی السعدی (2003). تحدید الکفایات المهنیة الضروریة لمعلم مادة التفسیر وقیاس مدى تمکنه منها فی المرحلة المتوسطة فی مدینة عرعر. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

63-     محمود کامل الناقة (1997). البرنامج التعلیمی القائم على الکفاءات. أسسه وإجراءاته. القاهرة: دار غریب للطباعة والنشر.

64-     مصطفی نوری القمش وناجی منور السعایدة (2008). قضایا وتوجهات حدیثة فی التربیة الخاصة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

65-     نبیل حافظ عبد الفتاح (2006). صعوبات التعلم والتعلیم العلاجی. القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

66-     نجمة بنت عبد الله الزهرانی (2005). النمو النفس - اجتماعی وفق نظریة أریکسو وعلاقته بالتوافق والتحصیل الدراسی لدى عینة من طلاب وطالبات المرحلة الثانویة بمدینة الطائف. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

67-     نسرین هارون حافظ (2011). الذکاء العاطفی وعلاقته بالسلوک التکیفی والتحصیل الدراسی لدى عینة من أطفال الدور الإیوائیة بمکة المکرمة. رسالة ماجستیر. کلیة الآداب والعلوم الإداریة، جامعة أم القرى.

68-     نصر محمد العلی ومحمد عبد الله سحلول (2006). العلاقة بین فاعلیة الذات ودافعیة الإنجاز وأثرها فی التحصیل الأکادیمی لدى طلبة الثانویة فی مدینة صنعاء. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة، المجلد (18)، العدد (1)، ص ص 91-130.

69-     نوال حامد یاسین (2008). معوقات الدمج التی تواجه معلمات ریاض الأطفال عند تدریس الأطفال غیر العادیین (تخلف عقلی بسیط) من وجهة نظر المشرفات والمدیرات والمعلمات. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

70-     هدى محمد الجابر (2008). فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة الکفایات الشخصیة والمهنیة للمعلمین لتغییر اتجاهاتهم نحو دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

71-     هدى محمد قناوی (2005). الطفل وتنشئته وحاجاته. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

72-     هلا السعید نعیم (2011). الدمج بین جدیة التطبیق والواقع. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

73-     هنوده على (2013). التفاعل الاجتماعی وعلاقته بالتحصیل الدراسی لدى بعض تلامیذ التعلم الثانوی. رسالة ماجستیر. کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة محمد خضیر.

74-     وسام مدحت عثمان (2014). فعالیة برنامج تدریسی فی تنمیة الکفایات التعلیمیة للمعلمین فی مدارس الدمج وأثره على تعدیل اتجاهاتهم نحو الدمج. رسالة ماجستیر. معهد البحوث والدراسات العربیة.

ثانیا: المراجع باللغة الإنجلیزیة:

75-  Abner, Kindea D. (2013). A study of general educators lived experiences in the inclusion of elementary students with autism. Ph.D. Thesis. School of Education. Capella University.

76-  Al Khateeb, J., & Hadidi, M., (2009). Teachers' and Mothers' Satisfaction with Resource Room Programs in Jordan, Journal of the International Association of Special Education. Vol. 10 (1), pp, 56-59.

77-  AL-Zyodi, M. (2006). Teacher's attitudes towards inclusive Education in Jordanian schools. Intentional Journal of special Education, Vol. 21(2), pp, 56-82.

78-  Aronson, J. (2002). Improving Academic Achievement: Impact of Psychological Factors on Education. California: Academic Press.

79-  Beg, Shannon L. (2004) the advantages and disadvantages of the inclusion of student with disabilities into regular education classrooms. Master Thesis. The Graduate school, University of Wisconsin-Stout.

80-  Bowers, Anneliese M. (2012). Increasing Peer interaction by facilitating Sensory Play activities in an inclusive for A Child with Autism: A case Study. Master Thesis. Mills College.   

81-  Brwneel, J. (2006). Meeting the competency needs of global leades: A partnership approach. Human Resources Management, Vol.  45 (3), pp. 309-336.

82-   Carr, A., (2006). Family therapy: Concepts, process and practice. (2nd Ed). New Jersey: john Wiley & Sons, Inc.

83-  Chabeli M. & Rand, A. (2001). New trends in Assessment and Evaluation in teacher Education, paper presented in the "21" Annual Intentional Seminar of Teacher Education, Kuwait University, Yuwit February (10 - 17).

84-  Cheng, Y.W., & Lillian, R. (2010). Elementary Resource Room Teachers' Job Stress and Job Satisfaction in Tao Yuan County, Taiwan. Journal of Intellectual and Developmental Disability. Vol.  35(1), pp.  44-47.

85-  Council for Exceptional Children (CEC) (2003). What Every Special Educator Must Know: Ethics, Standards, and Guidelines for Special Educators (5^th Ed). Arlington, Virgina: Author, USA.

86-  Daniels Vera (2003). Students with gifts and talents (In). Obiakor, Festus; Utley, Cheryl &Rotatori, Anthony (Eds). Effective education for learners with exceptionalities. New York: An Imprint of Elsevier Science. pp. 324- 348.

87-  Duopux, E. Wolman C. & Estaa, E. (2005). Inclusive Education. Intentional Journal of Disability Development and Education, Vol. 52 (1), pp. 43-58.

88-  Evgueni, Khvilon, & Patru Mariana (2002). Information and Communication Technologies in Teacher Education, A planning Guide. Division of Higher Education, UNESCO.

89-  Fanan,L. A. (2007). Music therapy and developmental disabilities: Glance back and a look forward. The American Music Therapy Association, Vol. 25(2), pp.  80-85.

90-  Fernandez, N., (2013). Teacher use of brain-based research, response to intervention, and teacher efficacy in elementary schools with high and low individual education plan growth for English, Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences. Vol. 73(10), pp. 82-124.

91-  Forlin, C. & Sin, F. K. (2010). Developing support for inclusion: A professional learning approach for teachers in Hong Kong. International Journal of Whole Schooling, Vol. 6, (1), pp.  6-24.

92-  Frederickson, N., & Cline, T. (2002). Special educational needs inclusion and Diversity, Open University Press Buckingham, UK.

93-  Gammons, D., (2005). Viewing talented and gifted programs courses from an African-American male’s perspective. Ph.D. Thesis. University of Capella.

94-  Gorman, O, (2010). The context of professional leaning for inclusion: A4-PLY Model. International Journal of Whole Schooling Vol. 6, (1), pp.  39-52.

95-  Hairul Nizam Ismail (2009). Competency Based Teacher Education (CBTE): A Training Module for Improving Knowledge Competencies for Resource Room Teachers in Jordan, European Journal of Social Sciences, Vol. 10(2), pp.  166 - 178.

96-  Henley, M., Roberta S.R., & Algozzine, R. (1993). Characteristics and Strategies for Teaching Students with Mild Disabilities. London: allyn & Bacon.

97-  Heward, William L. (2009). Exceptional children: An introduction to special education. Ninth Edition. Person Education, Inc.

98-  Hong, E., Green, M., & Higgins. K. (2006). Instructional practices of teacher in General Education classrooms & Gifted Resource room: Development and validation of the practice Questionnaire. Gifted child Quarterly, Vol. 50 (2), pp.  91 – 103.

99-  Kalis, H. (2008). Employment success among adults who have received welfare and who are diagnosed with learning disabilities: Exploring the additive predictive value of adaptive behavior. Unpublished Doctoral Dissertation, Fielding Graduative University.

100-    Khomenko. S. (2011). Professional competence ofTeacher as A Necessy Component of The professionalism, The Advanced Science Journal, Poltava National pedagogical Ukraine, Vol. 2, pp.  117-120.

101-    Lee, H, J & Park, H, R. (2007): An integrated literature review on the adaptive behavior of individuals with Asperger syndrome. Remedial and Special Education. Vol. 28 (3), pp. 132-139.

102-    Lerner, J. (2003). Learning disabilities theories, diagnosis, and teaching strategies. (8^th Ed). New York: Houghton Mifflin Company.

103-    Loiacono & Vito; Valenti, (2010). General Education Teacher needs to be prepared to co-teach the increasing number of Children with Autism in inclusive settings. International Journal of Special Education. Vol. 25, No. 3.

104-    Louise, M., & Rumble, G. (2004). Vocational education and training through open and distance learning, Rutledge flamer, Vol.5.

105-    Mc Comb, D. (2007). Mental Retardation (in) introduction to special education. New York. Pearson Education. pp. 275 – 312.

106-    Mckelvey, Diane, Mc Jury (2008). Relationship between attitudes of school-based Administrators and inclusion practices of student with autism/Asperger's syndrome. Ph.D Thesis. University of Phoenix.  

107-    Park, M.-H; Dimitrov, D. M; Das, A. Gichuru, M. (2016). The teacher efficacy for inclusive practices (TEIP) scale: Dimensionality and factor structure. Journal of Research in Special Educational Needs, Vol. 16, pp. 2–12.

108-    Paskiewicz, T. L. (2009). A comparison of adaptive behavior skills and IQ in three populations:  Children with learning disabilities, mental retardation, and autism. Ph.D. dissertation, Temple University.

109-    Peters, W., Loidl, H. G., & Supplee, P. (2002). Underachievement in Gifted Children and Adolescents: Theory and Practice. In Heller, K. A., Mönks, F., Subotnik, R., & Sternberg, R. (2^nd Ed), International Handbook of Giftedness and Talent, pp. 77-122.

110-    Quinn, James P.  (2011). Impact of the Inclusion of Students with Autism on the Academic Achievement of General Education Students. Ph.D Thesis. College of Education, Walden University.

111-    Randall, A., (2013). Effects of teacher efficacy and student's gender and ethnicity on special education referral and response to intervention, Dissertation Abstracts International Section A: Humanities and Social Sciences. Vol. 73 (9), pp. 17-59.

112-    Redmon, G.B. (2007). The impact full inclusion on the academic achievement of student with disabilities in grades 3- 6. Unpublished Doctoral Dissertation, Tennessee State University.

113-    Reiter, Shunit & Vitany, Tally (2006). Inclusion of Pupils with Autism: The effect of an intervention program on regular pupil burnout, attitude and quality of mediation. Journal of Autism and Developmental Disorder. Vol. 11, pp. 25-34. 

114-    Reynolds, C., & Janzen, E. (2007) Encyclopedia of special Education. (3^ed Ed) New Jersey: john Wiley & Sons.

115-    Romi, S., & Leyser, Y. (2006). Exploring inclusion preservice training needs: A study of variables associated with attitudes and self-efficacy beliefs. European Journal of Special Needs Education, Vol. 21, pp.  85-105.

116-    Ross, S., (2002)." Teachers, Feeling of Competency in Education children with Special Needs in the general Education Setting, Education Resources Information Center.

117-    Schwartz Diane (2005). Including Children with Special Needs: A Handbook for Education AND Parents London. Greenwood Press.

118-    Spasrkenbaugh, Eric (2006). The Inclusion of Autistic Student in the General Curriculum. Ph.D. Graduate Faculty of the School of Education. University of Pittsburgh.

119-    Speigh, R, K., (2004). An Assessment of Educational Computing and technology of teacher Education programs at Ncate Accredited Colleges and Universities, Dissertation unpublished, International, 55.

120-    Spencer, Vicky; Simpson, Cynthia (2009). Teaching children with autism in the general classroom: Strategies for effective Inclusion and instruction in the general education classroom. USA, prufrock press Inc.

121-    Swanson, E & Vaughn, S. (2010). An observation study of reading instruction provided to elementary students with learning disabilities in the resource room. Psychology in the Schools, 47, pp. 481-492.

122-    Swirnow, J.G., (2011). Teachers' use of curriculum-based measurement for Latino students with and without English proficiency, Fordham University, Dissertations Publishing.

123-    Tassel, V., & Baska, J. (2003). What Matters in Curriculum for gifted learners: Reflections on theory, research and productive giftedness? In Colangelo, N., & Davis, G. (Eds), Handbook on gifted Education Boston; Allyn & Bacon, pp. 174 –183.

124-    Taylor, M. S. (2008). Describing the adaptive behavior of children with down, syndrome who received early intervention measured by the Vineland adaptive behavior scales: A trend analysis. Unpublished Doctoral Dissertation Texas of Woman's University.

125-    Turkington, Carol; Anan, Ruth (2007). The encyclopedia of autism spectrum disorders.

126-    Van Tassel – Baska, J. (2003). What Matters in Curriculum for gifted learners: Reflections on theory, research and productive giftedness. In Colangelo, N., & Davis, G. (2^nd Ed), Handbook on gifted education Boston; Allyn & Bacon, pp. 174 –183.

127-    Wilson, S. (2003). Creating Effective Teachers: Concise Answers for Hard Questions. New York: AACTE Publications.