العلاقات السببیة بین المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی

 وجودة الحیاة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوى صعوبات التعلم

ملخص الدراسة

      تهدف الدراسة الراهنة بحث العلاقات السببیة بین المهارات الاجتماعیة ( کمتغیر مستقل ) ، والتحدید الذاتی (کمتغیر وسیط )  ، وجودة الحیاة (کمتغیر تابع ) لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوى صعوبات التعلم من خلال الإجابة عن الأسئلة التالیة :

1- ما مدى مطابقة النموذج المقترح  للعلاقات بین المهارات الاجتماعیة (کمتغیر مستقل ) ، والتحدید الذاتی ( کمتغیر وسیط) ، وجودة الحیاة (کمتغیر تابع ) مع بیانات عینة الدراسة من ذوى صعوبات التعلم ؟

2- ما التأثیرات المباشرة للمهارات الاجتماعیة ( مهارة التعاطف ، مهارة التواصل مع الزملاء ، مهارة المشارکة والتعاون ، مهارة إدارة الذات) فی التحدید الذاتی ؟

3- ما التأثیرات المباشرة للتحدید الذاتی فی جودة الحیاة ؟

4- هل تختلف بنیة النموذج المقترح باختلاف النوع ( الذکور / الإناث) ذوى صعوبات التعلم ؟

    تکونت عینة الدراسة من (178) تلمیذا وتلمیذة بالصف الثامن من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوى صعوبات التعلم (69 من الذکور، و 109 من الإناث)، واستخدمت عدة أدوات شملت مقیاس المهارات الاجتماعیة ، ومقیاس التحدید الذاتی، ، ومقیاس جودة الحیاة، مستخدمة الأسالیب الإحصائیة  تحلیل المسار باستخدام الحزمة الإحصائیة (AMOS 20).

توصلت الدراسة إلى النتائج التالیة :

1- وجود مطابقة جیدة للنموذج المقترح للعلاقات بین المهارات الاجتماعیة (کمتغیر مستقل ) ، والتحدید الذاتی   ( کمتغیر وسیط ) ، وجودة الحیاة (کمتغیر تابع )  وبیانات عینة الدراسة  .

2- وجود تأثیرات موجبة دالة إحصائیا للمهارات الاجتماعیة فی التحدید الذاتی .

3- وجود تأثیرات موجبة دالة إحصائیا للتحدید الذاتی فی جودة الحیاة .

4- لا تختلف بنیة النموذج المقترح باختلاف النوع ( الذکور / الإناث ) ذوى صعوبات التعلم .

الکلمات المفتاحیة : المهارات الاجتماعیة ، التحدید الذاتی،  جودة الحیاة ، صعوبات التعلم .

The causal relationships among social skills and self – determination and quality of life for preparatory school pupils with learning disabilities

Dr /Mohammad Ismael Sayed Hemeda

Professor Assistant of Educational Psychology

Educational Psychology                                                                                                            Faculty of Education

Ain shams University

Abstract

      The study aims to investigate the relationships between social skills and self – determination and quality of life for preparatory school pupils with learning disabilities, the sample of the study consisted of (178) preparatory school pupils with learning disabilities, the study used social skills scale and self – determination scale and quality of life scale, it used path analysis. The study results found that:                                                  1- there are a fit correspondent for the proposed model with data of pupils with learning disabilities.                                                                         

2- There are statistically significant positive direct path coefficient from social skills to self – determination .

3- There are statistically significant positive direct path coefficient from self – determination to quality of life .

4- there are no differences in the proposed model among males and female.                                                                                                   

Key words : social skills ,self – determination , quality of life , learning disabilities.

العلاقات السببیة بین المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی

 وجودة الحیاة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی

 ذوى صعوبات التعلم

د / محمد إسماعیل سید حمیدة

أستاذ علم النفس التربوی المساعد

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

مقدمة :

        تعتبر عملیة إعداد التلمیذ فی مرحلة التعلیم الأساسی کشخصیة متکاملة أحد أهم الأهداف التی تسعى المدرسة إلى تحقیقها، وللنجاح فی تحقیق هذا الهدف یتوجب على المدرسة مواجهة بعض المشکلات والصعوبات التی تواجه التلامیذ فی هذه المرحلة کصعوبات التعلمLearning disabilities ، فنجاح المدرسة فی عملیة التعلم مرهون بنجاحها فی معالجة هذه الصعوبات والتغلب علیها             ( عصام على، وجابر محمد، 2013، 2 ).

      وقد بدأ الاهتمام بدراسة التحدید الذاتی Self - determination  وتنمیته فی التسعینات من هذا القرن کأحد الموضوعات المهمة فی علم النفس الایجابی، وأصبح هدفا أساسیا یُسعى إلیه خاصة فی مجال التربیة وعلم النفس، فهو یعد مُخرجا مهما یستوجب زیادة الاهتمام به والانتباه إلیه (Coxhead,2008,1)، ونظرا لأهمیته فی مختلف المراحل التعلیمیة ، لقى مزیدا من الاهتمام فی السنوات القلیلة الماضیة من جانب العدید من الباحثین والمربیین (Pierson, Carter  ,Lane, & Glaeser,2008,116).

       وتتضح أهمیة التحدید الذاتی من خلال ارتباطه بعدد من المخرجات الإیجابیة المهمة، فقد ارتبط بکل من جودة الحیاة Quality of life  ، والصحة العامة  General health، والمشارکة فی الأنشطة الاجتماعیة ، وتقدیر الذات Self - esteem  ، والاستقلالیة Independence  ، والرضا الوظیفی    Job satisfaction  ، وسلوک حل المشکلات Problem solving  (Elkin,2007,8-9).

      ویعرف التحدید الذاتی على أنه مجموعة من المهارات  Skills، والمعارف Knowledge، والمعتقدات Beliefs  التی تمکن الشخص من الاندماج فی السلوک الموجه نحو الهدف، والسلوک المنظم ذاتیا والمستقل، وفهم نواحی الضعف والقوة (Stahl,2006,10).

     والتحدید الذاتی هو بنیة نفسیة عامة، یتضمن بنیة منظمة من جوانب القوة الموجودة لدى الفرد، فالشخص القوى هو الذی یتمتع بمستوى مرتفع من الطموح، ویبذل قصارى جهده فی مواجهة العوائق التی یمر بها، ویتعلم من أخطائه، ولدیه إحساس مرتفع بجودة الحیاة (یاسمین عبد الغنى،2012، 2).

    ویشیر (Jensen,2010,28) إلى أن التحدید الذاتی مفهوم معقد متعدد الأبعاد یتضمن المجالات الأساسیة لخبرة الإنسان بالإضافة إلى المکونات السلوکیة ، والمعرفیة ، والوجدانیة.

    ویتضمن التحدید الذاتی عددا من الخصائص الشخصیة، والمهارات، وأنواع المعارف، والاتجاهات التی تساعد الفرد کی یصبح محددا ذاتیا متضمنا المعارف الذاتیةSelf – knowledge ، ومهارات وضع وتحدید الأهدافGoals setting ، ومهارات التعلم الذاتی Self - learning، ووجهة الضبط الداخلیة Internal locus of control، والوعی الذاتی Self - awareness (Bekemeier,2009,12).

    وقد أشار کل من (Karr,2009,9)، (Bekemeier,2009,12-13) إلى أن السلوک المحدد ذاتیا یشیر إلى الأفعال والسلوکیات المقصودة والتی تحددها أربع خصائص أساسیة معتمدة على غرض أو وظیفة السلوک هى: الاستقلالیةAutonomy ، والتنظیم الذاتی Self - regulation، والتمکین النفسی Psychological empowerment، والإدراک الذاتی Self-realization  .

       وقد أشار العدید من الباحثین مثل (Ward,2005) ; (Brackin,2005);  (Graham,2007) ; (Wong & Wong,2008) ; (Sheppard & Unsworth,2011) Field & Hoffman,2012) ;) إلى أهمیة دراسة التحدید الذاتی خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم، وفى هذا السیاق أشار (Aldosiry,2016,43-44) إلى أن البحوث والدراسات السابقة أوضحت أهمیة وفائدة مهارات السلوک المحدد ذاتیا لدى ذوى صعوبات التعلم من خلال عدد من المخرجات الإیجابیة والتی تشمل الأداء الأکادیمی Academic performance ، وزیادة فرص التعلم، والمشارکة المجتمعیة، والعملWork ، وتحسین جودة الحیاة، والرضا عن الحیاة Life satisfaction  ، وأسلوب الحیاة Life style، فقد تبین أن النقص أو القصور فی مهارات التحدید الذاتی یعد من أهم الخصائص الممیزة لذوى ذوى صعوبات التعلم ، فهم فی حاجة کی یصبحوا أکثر تحدیدا لذواتهم، وأکثر تحملا للمسئولیة، وأکثر استقلالیة (Zhang,2001,121-122) .

      وقد ارتبط التحدید الذاتی ارتباطا قویا بکل من المهارات الاجتماعیة Social skills من ناحیة، ومن الناحیة الأخرى بجودة الحیاة.

     ففی نطاق العلاقة بین التحدید الذاتی والمهارات الاجتماعیة، سعى الباحثون إلى بحث إسهام بعض العوامل الشخصیة المؤثرة فی التحدید الذاتی (Carter, Traninor, Owens, Sweden, & Sun,2010,68)، ووجدوا أن المهارات الاجتماعیة تعد من العوامل المؤثرة فی التحدید الذاتی (2007,850  Nota, Ferrari, Soresi, & Wehmeyer,).

   ویشیر کل من (Coxhead,2008,50)، (Carter et al.,2010,68) إلى أن المهارات الاجتماعیة تسهم بشکل مؤثر فی تشکیل السلوک المحدد ذاتیا، وأن التدریب على المهارات الاجتماعیة وزیادتها یؤدى إلى تنمیة وزیادة التحدید الذاتی ، وأوضح کل من (Pierson et al.,2008,117)،         (Duran, Zhou, Frew, Kwok & Benz, 2011,17) أن المهارات الاجتماعیة ترتبط بشکل قوى بالتحدید الذاتی وتعد منبئا قویا به .

     وفى إطار علاقة التحدید الذاتی بجودة الحیاة، أظهر الباحثون علاقة واضحة وقویة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة لدى ذوى صعوبات التعلم، فممارسة الضبط والتحکم فی أنشطتهم الحیاتیة، یزید من مستوى جودة الحیاة لدیهم، فالعدید من المراهقین ذوى صعوبات التعلم لدیهم نقص وقصور واضح فی الإخبار بجودة الحیاة التی تعکس التحدید الذاتی (Nonnemacher,2008,4)، فقد تبین أن ذوى صعوبات التعلم قد أظهروا صعوبات واضحة فی ممارسة مهارات التحدید الذاتی، ومستویات منخفضة من جودة الحیاة (Jensen,2010,8) .

     وبإطلاع الباحث على الأدبیات ذات الصلة بمتغیرات الدراسة الراهنة خاصة فی البیئة العربیة ، لم یجد دراسات جمعت ما بین المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی وجودة الحیاة خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم موضحة العلاقات السببیة بینها ، لذا تهدف الدراسة الراهنة بحث تلک العلاقات فی ضوء النموذج المقترح فی الدراسة .

مشکلة الدراسة :

     نشأت مشکلة الدراسة الراهنة من خلال عدد من المؤشرات النظریة والنتائج الإمبیریقیة یمکن تلخیصها فی عدد من المحاور على النحو التالی :

المحور الأول : المؤشرات الدالة على أهمیة دراسة التحدید الذاتی فی السیاق التربوی

أ- أوضح (Ward,2005,115)، (Trainer,2005,233) أن التحدید الذاتی یعد مکونا مهما خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم، وأن تعلیم هؤلاء الطلاب کی یصبحوا أکثر تحدیدا لذواتهم یعد من الأمور والممارسات التربویة المهمة من خلال إکسابهم وتعلیمهم المهارات اللازمة التی تساعدهم على تنمیة التحدید الذاتی، و أنه یجب إعطائهم الفرصة والدعم المناسب لتنمیة التحدید الذاتی لدیهم .

ب- أشار (Carter, Lane, Pierson, & Stang,2008,66  ) أن التحدی الأکبر الذی مازال قائما أمام المربیین والتربویین هو تحدید الطرق والأسالیب والاستراتیجیات المناسبة والفعالة التی یمکن من خلالها تنمیة وزیادة التحدید الذاتی لدى ذوى صعوبات التعلم.

ج - أشار (Brackin,2006,216) إلى أننا بحاجة إلى إجراء مزید من الدراسات المستقبلیة التی تستهدف التحدید الذاتی خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم.

د- أوضح (Parker & Boutelle,2009,205) أن هناک علاقة قویة بین التحدید الذاتی والمخرجات الأکادیمیة لدى ذوى صعوبات التعلم، فقد أظهر الطلاب ذوو صعوبات التعلم مستوى مرتفعا من جودة الحیاة عندما یکونوا أکثر تحدیدا لذواتهم.

هـ - یواجه الطلاب ذوو صعوبات التعلم العدید من المشکلات کی یصلوا إلى مستوى مرتفع من الجودة وإتقان التعلم، ومن بین هذه المشکلات نقص وتدنى مهارات التحدید الذاتی (Graham,2007,3)، إذا یعد التحدید الذاتی أمرا ضروریا ومهما فی تحسین وزیادة الانتقال الناجح لدى ذوى صعوبات التعلم (Field & Hoffman,2012,6).

و- أوضح (Graham,2007,4) أن هناک قلة من الدراسات التی اهتمت بالتحدید الذاتی خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم، وأننا بحاجة إلى إجراء دراسات مستقبلیة لبحث وتناول التحدید الذاتی لدى هؤلاء الطلاب .

ز- أشار (Brackin,2005,37) إلى أن التحدید الذاتی یعد مفهوما وبنیة مهمة فی حیاة الطلاب بصفة عامة، لکنه یعد أکثر أهمیة لدى ذوى صعوبات التعلم .

المحور الثانی :المؤشرات الدالة على أهمیة دراسة المهارات الاجتماعیة لدى ذوى صعوبات التعلم

أ- أشار کل من ( على علیج ، وإسراء غانم،2007، 58-59) أن هناک حاجة إلى إکساب الطلاب ذوى صعوبات التعلم المهارات الاجتماعیة، فهى تعد مطلبا تربویا أساسیا وجانبا مهما من جوانب شخصیة المتعلم، وأن نقص وتدنى مستوى المهارات الاجتماعیة یترتب علیه آثارا خطیرة على الفرد والمجتمع، لذا یجب التصدی لهذه المشکلة .

ب- أوضح (Carter et al. ,2008,56) أن الطلاب ذوى صعوبات التعلم لدیهم نقص وقصور واضح فی المهارات الاجتماعیة التی یمکن أن تحسن وتنمى التحدید الذاتی لدیهم.

ج - أشار (ماهر مفلح، ونهلا أمجد،2012، 337) إلى أن الطلاب ذوى صعوبات التعلم  یواجهون العدید من المشکلات والتی تتمثل فی القراءة، والکتابة، والإملاء، والاستیعاب، والحساب، وهذه المشکلات ترتبط بقصور فی الذاکرة تؤدى إلى تدنى مستوى المهارات الاجتماعیة والثقة بالنفس والقدرة على التنظیم الذاتی  .

د- یمکن للطلاب ذوى صعوبات التعلم اکتساب المهارات ذات الصلة بحل المشکلات الاجتماعیة، والمهارات الاجتماعیة، والمعرفة الاجتماعیة، والتحدید الذاتی بنجاح (Cory,2004,4).

ه- أشار کل من (Cory,2004,6)، (Pierson et al., 2008,117) إلى أن کثیر من الطلاب ذوى صعوبات التعلم لدیهم مشکلات وصعوبات فی مجال المهارات الاجتماعیة، وأوضحا أهمیة وضرورة إکسابهم المهارات الاجتماعیة الفعالة.

و- أوضح کل من ( Kolb & Honley - Maxwell, 2008 , 163 )،                        (Carter et al.,2010,68-79) أننا بحاجة إلى الاهتمام والترکیز على المهارات الاجتماعیة وتنمیتها لتحسین الکفاءة الاجتماعیة لدى ذوى صعوبات التعلم، وأن النقص والقصور فی المهارات الاجتماعیة یعد عاملا أساسیا فی تدنى مهارات التحدید الذاتی خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم.

المحور الثالث : المؤشرات الدالة على ارتباط جودة الحیاة بذوی صعوبات التعلم

      أشار کل من (Wehmeyer & Schwartz,1998) ; (Turnbull & Turnbull,2001) ;     ((Nota et al., 2007 ; (ElKin,2007) ; (Bekemeier,2009) ; (Karr,2009) ; (Jensen,2010) ; (Ferguson,2012) إلى أن جودة الحیاة تعد من المفاهیم المهمة التی ترتبط بذوى صعوبات التعلم ، فذوو صعوبات التعلم یظهروا مستوى منخفض من جودة الحیاة بالإضافة إلى القصور والنقص الواضح فی مهارات التحدید الذاتی .

المحور الرابع : المؤشرات الدالة على علاقة المهارات الاجتماعیة بالتحدید الذاتی

أ- فی الوقت الذی أشار إلیه کل من (Kohter & Field,2003) إلى أن المهارات الاجتماعیة تعد ضروریة ومهمة للانتقال الناجح فی مراحل الدراسة المختلفة من مرحلة إلى أخرى، وجد البعض أن المهارات الاجتماعیة تعد عاملا مهما وقویا ومسهما فی التنبؤ بمستوى التحدید الذاتی                 (as cited in Duran,2011,17).

ب- أوضح (Field & Hoffman,2012,6-8)  أن العدید من الدراسات وجدت أن العلاقات الایجابیة، والتی یمکن أن تنمى من خلال التدریب على المهارات الاجتماعیة، تعد عاملا أساسیا فی زیادة القدرة على التحدید الذاتی.

ج - أشارت نتائج دراسة (Carter et al.,2010,76) أن المهارات الاجتماعیة ترتبط بشکل قوى بقدرة الطلاب على التحدید الذاتی.

د- أوضح (Nota et al. ,2007,850) أن المهارات الاجتماعیة ترتبط بمهارات التحدید الذاتی، وأنها تعد عاملا مهما فی التنبؤ به، وأننا بحاجة إلى تحدید وبحث العلاقة بین المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم (As cited in Pierson et al. ,2008,117) .

ه- أشار کل من(Pierson et al.,2008,123)، (Coxhead,2008,1)، (Carter et al.,2010,69-77) إلى أن المهارات الاجتماعیة تلعب دورا مهما فی تنمیة التحدید الذاتی، وأننا بحاجة إلى دراسات مستقبلیة تستهدف دور المهارات الاجتماعیة فی تحسین التحدید الذاتی، إذ أن تنمیة وزیادة المهارات الاجتماعیة  تؤدى إلى زیادة فی التحدید الذاتی.

المحور الخامس : المؤشرات الدالة على علاقة التحدید الذاتی بجودة الحیاة

أ- أشار  (Lachapelle, ,Wehmeyer, ,Haelewyck, Courbois, , Keith , & Schalock et al.,2005,740)  إلى أن هناک علاقة نظریة وتجریبیة قویة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة .

ب- أوضح (Wehmeyer & Schwartz,1998,3) أن هناک اهتمام متزاید فی مجال صعوبات التعلم والتربیة وعلم النفس بضرورة وأهمیة تحسین التحدید الذاتی لدى ذوى صعوبات التعلم بصفة عامة، إذ أنهم یواجهون الضغوط، وهم بحاجة إلى مزید من الضبط والتحکم والاختیار فی حیاتهم الأمر الذی یؤدى إلى تحسین جودة الحیاة لدیهم.

ج- یذکر(Turnbull & Turnbull,2001,59) أن البحوث فی مجال التحدید الذاتی تساعد على وضوح وتحدید مفهوم جودة الحیاة لدى ذوى صعوبات التعلم، فقد وجد الباحثون أن التحدید الذاتی یعد مفهوما رئیسیا لذوى صعوبات التعلم فهو یمنحهم جودة الحیاة .

د- أشار کل من (Wehmeyer & Schalock,2001,6) إلى أن التحدید الذاتی وجودة الحیاة یعدان مکونان أو مفهومان مهمان تتضح أهمیتهما لدى ذوى صعوبات التعلم، وأن الترکیز على دراسة العلاقة بینهما لدى ذوى صعوبات التعلم یعد أمرا مهما.

ه- أوضح (Nota et al.,2007,853  ) أن هناک ارتباطا قویا إیجابیا بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة، فقد أوضحت نتائج البحوث أنه کلما زاد التحدید الذاتی، زادت المخرجات الایجابیة ، وأدى ذلک إلى زیادة مستوى جودة الحیاة خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم، وأن دراسة العلاقة بینهما لدى ذوى صعوبات التعلم یعد أمرا مهما.

و- أشار ( (Wehmeyer & Schalock,2001,1إلى أن التحدید الذاتی یعد منبئا مهما بمستوى جودة الحیاة المرتفع، فالأفراد ذوو التحدید الذاتی المرتفع لدیهم مستوى مرتفع من جودة الحیاة والعکس، إذ تتضح العلاقة بین هذین المفهومین وأهمیتها خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم من خلال :

1- أن هناک اتفاق عام بین الباحثین على أن تحسین التحدید الذاتی یعد من أهم العوامل فی تحقیق النواتج الإیجابیة مثل جودة الحیاة  .

2- یسعى الأفراد المحددون ذاتیا دائما إلى تحقیق أشیاء وأهداف سعیدة فی حیاتهم مما یؤدى إلى تنمیة وتحسین جودة الحیاة لدیهم.

3- یؤثر ویتأثر الشخص المحدد ذاتیا بجودة الحیاة.

ز- أشار(Mc Dougall, Baldwin, Evans, Nichols, Etherigton, Wright,2015,2-5) إلى أن هناک اهتماما متزایدا بجودة الحیاة والتی ترتبط بالمخرجات المهمة والتحدید الذاتی، وأکدوا أن التحدید الذاتی یعد مهما فی جودة الحیاة فهو من المؤشرات الرئیسیة فی التنبؤ بجودة الحیاة.

ح- أشار (Ferguson,2012,23-25) إلى أن التحدید الذاتی یرتبط بجودة الحیاة لدى ذوى صعوبات التعلم، إذ تشیر جودة الحیاة إلى المدرک الکلى لدى الشخص عن حیاته الجیدة، وتعرف على أنها درجة الهناء التی یخبر بها الشخص، وعلى هذا فإن التحدید الذاتی یعد عاملا مهما وأساسیا فی امتلاک الفرد نظرة إیجابیة عن حیاته الکلیة .

ط- یعمل التحدید الذاتی کقوة أساسیة دافعة فی حیاة الفرد وفى وضع واتخاذ القرارات المرتبطة بجودة الحیاة متحررا وبعیدا من التأثر بالتداخلات والتأثیرات الخارجیة، وأن التحدید الذاتی یسهم بشکل قوى فی التنبؤ بجودة الحیاة المرتفعة وتنمیتها (Lachapelle et al.,2005,3-7) .

ى- أشار (Shogren, Wehmeyer,  Palmer, Rifenbark,  Liltle, 2015,264) إلى أننا بحاجة إلى إجراء مزید من البحوث والدراسات المستقبلیة لبحث وتحدید العلاقة بین التحدید الذاتی، والرضا عن الحیاة ، وجودة الحیاة، فعلى الرغم من أن هناک علاقة إیجابیة بین التحدید الذاتی والمخرجات الایجابیة المرتبطة بالمدرسة مثل الاندماج فی المدرسة ، والمهارات الأکادیمیةAcademic skills  ، إلا أن  القلیل من الدراسات استهدفت العلاقة بشکل مباشرة بین التحدید الذاتی ومخرجات ما بعد المدرسة مثل الحیاة المستقبلیة وجودة الحیاة.

ک- أشار (Cagle,2006,14-15) إلى أنه على الرغم من أن مفهومی التحدید الذاتی وجودة الحیاة قد لقى مزیدا من الاهتمام البحثی والتجریبی فی السنوات الراهنة، فإن القلیل من الدراسات اهتمت بتناول العلاقة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة تجریبیا، موضحا أن زیادة التحدید الذاتی تؤدى إلى زیادة جودة الحیاة .

ل- أشار( Bekemeier,2009,1) إلى أن الأفراد ذوى صعوبات التعلم یظهرون تدنیا واضحا فی التحدید الذاتی، والذی بدوره یؤثر على مستوى جودة الحیاة الکلى لدیهم.

ویمکن تلخیص مشکلة الدراسة الراهنة فی مجموعة من النقاط التی خلص إلیها الباحث من خلال إطلاعه على الأدبیات النفسیة المرتبطة بمتغیرات الدراسة الراهنة فیما یلی :

1- أشارت نتائج الدراسات إلى ارتباط کل من المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی وجودة الحیاة بالطلاب ذوى صعوبات التعلم، وأن هؤلاء الطلاب لدیهم نقص وقصور واضح فی تلک المتغیرات مما یؤثر سلبا على أدائهم بشکل عام.

2- أشارت نتائج الدراسات إلى وجود ارتباط قوى بین کل من المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی وجودة الحیاة ، فالمهارات الاجتماعیة تسهم بشکل قوى فی التنبؤ بالتحدید الذاتی هذا من جانب، ومن الجانب الآخر ارتباط التحدید الذاتی بجودة الحیاة ، فهو یسهم فی التنبؤ بها.

3- وجد الباحث - فی حدود علمه -  قلة الدراسات التی تناولت العلاقة بشکل مباشر بین المهارات الاجتماعیة وجودة الحیاة.

4- قلة الدراسات – فی حدود علم الباحث - التی أجریت فی البیئة العربیة والتی استهدفت العلاقات السببیة بین کل من المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی وجودة الحیاة خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم.

ویمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی الأسئلة الآتیة:

1- ما مدى مطابقة النموذج المقترح للعلاقات بین المهارات الاجتماعیة (کمتغیر مستقل ) ، والتحدید الذاتی ( کمتغیر وسیط) ، وجودة الحیاة (کمتغیر تابع ) مع بیانات عینة الدراسة من  ذوى صعوبات التعلم ؟.

2- ما التأثیرات المباشرة للمهارات الاجتماعیة (مهارة التعاطف ، مهارة التواصل مع الزملاء ، مهارة المشارکة والتعاون ، مهارة إدارة الذات) فی التحدید الذاتی ؟.

3- ما التأثیرات المباشرة للتحدید الذاتی فی جودة الحیاة ؟.

4- هل تختلف بنیة النموذج المقترح باختلاف النوع ( الذکور / الإناث ) ذوى صعوبات التعلم ؟.

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة الراهنة إلى :

1- فهم وتفسیر العلاقات بین المهارات الاجتماعیة ( کمتغیر مستقل ) ، والتحدید الذاتی (کمتغیر وسیط) ، وجودة الحیاة ( کمتغیر تابع ) لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوى صعوبات التعلم .

2- الکشف عن  مدى اختلاف أو تشابه بنیة النموذج المقترح بین الذکور والإناث ذوى صعوبات التعلم.

أهمیة الدراسة :

تکمن أهمیة الدراسة الراهنة على المستویین النظری والتطبیقی فیما یلی :

على المستوى النظری :

1- تتناول الدراسة الراهنة مفاهیم مهمة فی علم النفس الایجابی والتی تشمل التحدید الذاتی، والمهارات الاجتماعیة، وجودة الحیاة فهی من المفاهیم المهمة والضروریة لکل فرد .

2- قد تکون الدراسة الراهنة إضافة إلى أدبیات البحث فی مجال علم النفس بما تقدمه من مفاهیم وأطر نظریة ترتبط بموضوعات مهمة فی علم النفس الایجابی .

على المستوى التطبیقی :

1- قد تسهم نتائج الدراسة فی توجیه نظر الباحثین والمعلمین إلى إمکانیة تنمیة التحدید الذاتی من خلال التدریب على المهارات الاجتماعیة .

2- توجیه نظر الباحثین والمعلمین إلى إمکانیة وضرورة تنمیة جودة الحیاة من خلال التدریب على مهارات التحدید الذاتی.

3- تکمن أهمیة الدراسة فی اهتمامها وانصبابها على الطلاب ذوى صعوبات التعلم فهم فئة فی حاجة إلى مزید من البحث والدراسة .

4- توجیه نظر الخبراء والقائمین على إعداد المناهج إلى أهمیة وضرورة دمج المهارات الاجتماعیة فی المواد التعلیمیة المختلفة .

مصطلحات الدراسة :

1- التحدید الذاتی :

    تتبنى الدراسة الراهنة تعریف (یاسمین عبد الغنى،2012،14) للتحدید الذاتی والذی عرفته على أنه الأفعال المقصودة التی یقوم بها التلمیذ وتتمثل فی قدرته على صنع واتخاذ القرارات الواعیة دون أی تأثیر خارجی، وهذا یتطلب أن یتعرف على نقاط الضعف والقوة، وأن یمتلک الدافعیة الداخلیة التی تساعده على أن یکون مستقلا فی سلوکه، ومنظما ذاتیا، ولدیه قدر من التمکین النفسی الذی یدفعه إلى التفاعل مع المجتمع وتحقیق ذاته.

2- المهارات الاجتماعیة :

     یعرف الباحث الحالی المهارات الاجتماعیة على أنها مجموعة مرکبة من المهارات والسلوکیات التی تتضمن التعاطف ، والتواصل مع الزملاء ، المشارکة والتعاون ،إدارة الذات والتی تحدث بطریقة مقصودة وتعمل على تحقیق أهداف الفرد التی یقبلها المجتمع .

3-  صعوبات التعلم :

     یعرفها الباحث الحالی على أنها مصطلح یشیر إلى کل ما یعوق المتعلم ویؤدى إلى قصوره فی أداء العملیات والمهام التعلیمیة المختلفة، وتقلل من نسب نجاحه الأکادیمی المتمثل فی الاستیعاب والفهم، واکتساب المعلومات والمعارف الجدیدة ، وظهور صعوبة واضحة لدیه فی أحد الموضوعات الأکادیمیة المتمثلة فی القراءة أو الکتابة أو الإملاء أو الریاضیات .

4- جودة الحیاة :

     هى وصول الفرد لدرجة النضج الشخصی والنفسی الذی یحقق له السعادة الذاتیة، ومن ثم إیجاد معنى لحیاته من خلال الأمل الذی یبعثه على کافة أشکال حیاته بحیث یصبح راضیا عنها   (إیمان أحمد،2009، 157) .

    ویعرف الباحث الحالی جودة الحیاة على أنها مفهوم متعدد الأبعاد والتی تتضمن مجالات عدیدة تشمل : الصحة العامة (الجسمیة) ، والدینیة ( الممارسات الدینیة ) ، والاجتماعیة والأسریة ، والنفسیة ، والتی تحقق الشعور بالهناء، والرضا عن الحیاة، والنجاح الأکادیمی، والتی تختلف من فرد لآخر وفقا لأسلوب إدراکه لجوانب حیاته المختلفة .

5- مرحلة التعلیم الأساسی:

     هى المرحلة المتوسطة التی تتوسط بین التعلیم الابتدائی والتعلیم الثانوی وتقع وسطا بین الطفولة المتأخرة ومرحلة المراهقة، وتقابل هذه المرحلة السنوات الدراسیة السابعة ، والثامنة ، والتاسعة من السلم التعلیمی الرسمی، وتقع هذه المرحلة ضمن مراحل التعلیم الإلزامی (فوزیة عبد القادر،2013، 150) .

الإطار النظری والدراسات ذات الصلة :

أولا : التحدید الذاتی

(1) تعریف التحدید الذاتی :

     یشیر التحدید الذاتی إلى المدى الذی یصبح من خلاله الفرد مسئولا عن وضع وتحقیق أهدافه متضمنا التوکیدیة، والدفاع عن الذات، والإبداع Creativity، والاستقلال (Durlak, Rose, & Bursuck, 1994,51).

   ویعرف Ward (1988) التحدید الذاتی على أنه الاتجاهات التی توجه الفرد لتحدید أهدافه الذاتیة ، والقدرة على اتخاذ المبادأة لتحقیق هذه الأهداف  ( as cited in Brackin,2005,4)

   ویعرفه (Unver,2004,7) على أنه امتلاک الفرد وإحساسه بالضبط والتحکم فی أنشطته الیومیة والاندماج فیها.

    ویعرف ( Wood et al.,2004) التحدید الذاتی على أنه مجموعة من المهارات ،والمعارف ،والمعتقدات التی تمکن الفرد من الاندماج فی السلوک المستقل والمنظم ذاتیا والموجه نحو الهدف (as cited in Graham, 2007, 2).

   ویرى (Simpson,2008,1) أن التحدید الذاتی هو الحاجة إلى الاختیار والتحکم فیما یفعله الفرد وکیف یفعله، وهو أیضا الرغبة فی تحقیق الأهداف بدلا من المکافآت الخارجیة.

   ویشیر (Carter et al.,2010,68) إلى أن التحدید الذاتی هو امتلاک الفرد القدرة على اتخاذ القرارات بشکل محدد وحازم، والحریة فی اختیار الأفعال والأنشطة، کما یتضمن الاتجاهات التی توجه الفرد إلى تحدید ووضع أهدافه، والقدرة على القیام بأفعال مناسبة لتحقیق تلک الأهداف .

    وتعرف (یاسمین عبد الغنى،2012، 14) التحدید الذاتی بأنه الأفعال المقصودة التی یقوم بها التلمیذ وتتمثل فی قدرته على صنع واتخاذ القرارات الواعیة دون أی تأثیر خارجی، وهذا یتطلب أن یتعرف على نقاط الضعف والقوة، وأن یمتلک الدافعیة الداخلیة التی تساعده على أن یکون مستقلا فی سلوکه، ومنظما ذاتیا، ولدیه قدر من التمکین النفسی الذی یدفعه إلى التفاعل مع المجتمع وتحقیق ذاته.

   وفى ضوء ما سبق، یعرف الباحث الحالی التحدید الذاتی على أنه مجموعة من المهارات، والمعارف، والمعتقدات التی توجه سلوک الفرد وتجعله أکثر تنظیما، وتحدیدا، واستقلالیة، وتجعله قادرا على وضع وتحقیق أهدافه ، واتخاذ قراراته ، والتکیف بفاعلیة مع مجتمعه .

(2) أهمیة التحدید الذاتی :

     تتحدد أهمیة التحدید الذاتی والتی أشار إلیها کل من (Graham,2007,8); (Carter et al.,2008,56) ; (Coxhead,2008,10) ; (Field & Hoffman,2012,7) فیما یلی :

- یلعب دورا مؤثرا فی تحسین مخرجات الطلاب الأکادیمیة، فعندما یختار الطلاب الأنشطة المدرسیة تزداد لدیهم الدافعیة لأداء تلک المهام والأنشطة، ویصبحوا أکثر قدرة على تحقیق أهدافهم.

- یرتبط ارتباطا وثیقا بجودة الحیاة .

- یزید من قدرة ذوى صعوبات التعلم على المشارکة والاستقلالیة وأداء الأنشطة الاجتماعیة.

- یساعد ذوى صعوبات التعلم على التعرف على الذات Self-identify، والدفاع عن حاجاتهم، ویزید من معرفتهم  بنواحی الضعف والقوة .

- یعمل على زیادة الوعی بالذات، وتحقیق الذات، وزیادة المعرفة الذاتیة .  

 (3) السلوک المحدد ذاتیا :

     یشیر السلوک المحدد ذاتیا إلى الأفعال المقصودة والتی یتم تحدیدها من خلال أربع خصائص أساسیة تشمل: السلوک المستقل، والتنظیم الذاتی، وتحقیق الذات، ووضع وتحقیق الأهداف    (Wehmeyer & Schalock,2001,2) .

      والسلوک المحدد ذاتیا هو الذی یتم تشکیله من خلال تفاعل الفرد مع أقرانه والوالدین، إذ یمکن للفرد الإخبار به عن طریق المعارف التی یکتسبها عن نفسه والعالم من حوله، وهو یتضمن قدرة الفرد على التحکم فی حیاته، وتدرک هذه القدرة على أنها مخرج تربوی مهم لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم والعادیین ، إذ یتشکل السلوک المحدد ذاتیا فی داخل السیاق الاجتماعی Social context فی نطاق التفاعلات الاجتماعیة المختلفة، وهذا السلوک یتأثر بقدرة الفرد على التفاعل مع الآخرین (Pierson et al. ,2008,115-116 )، ویرى النموذج الوظیفی للتحدید الذاتی أن السلوک المحدد ذاتیا یمکن أن یتم تعلمه وتحسینه وتنمیته (Wong & Wong ,2008,231).

(4) خصائص الأفراد ذوو السلوک المحدد ذاتیا :

    یتصف الأفراد ذوو السلوک المحدد ذاتیا بعدة خصائص (یاسمین عبد الغنى، 2012، 26-27)، (Palmer, Summers, Brotherson, Erwin, Maude, Stroup -   Rentier et al.,2012,38) هى :

- لدیهم قدر کبیر من الدافعیة الداخلیة، والضبط أو التحکم الداخلی .

- یمتلکون مجموعة کبیرة من المعارف والمهارات والاستراتیجیات التی تساعدهم على توجیه سلوکهم، ویعرفون جیدا نقاط القوة والضعف، ویعرفون کیف یستغلونها .

- الحریة فی القیام بالأفعال واتخاذ القرارات، ولدیهم الاستقلالیة فی سلوکهم، ویضعون أهدافهم ویتخذون قراراتهم بحریة .

- القدرة على تقییم مخرجاتهم .

- لدیهم قدر مناسب من الهناء الذاتی .

- الثقة فی ذواتهم وأفعالهم، والقدرة على تحقیق الذات .

- الوعی بالتفضیلات والمیول .

- القدرة على حل المشکلات .

- القدرة على الدفاع عن الذات ، والمثابرة Persistence، والفخر Pride .

- استخدام مهارات الاتصال بفاعلیة .

- تحمل المسئولیة الشخصیة .

- الإبداع والثقة بالذات .

- الضبط والتحکم فی السلوک والتصرفات .

(5) نظریة التحدید الذاتی  : Self-determination theory

     لقیت نظریة التحدید الذاتی اهتماما متزاید خاصة فی مجال النشاط الحرکی، وتتضمن هذه النظریة على عدد من المفاهیم مثل: الاستقلال، والحاجات النفسیة، والدافعیة (Sweet, Fortier,  Strachan, & Blanchard, 2012,319) .

   وتعد هذه النظریة نظریة دافعیة تفترض أن الأفراد یحتاجون من الناحیة النفسیة إلى الشعور بالکفاءة (Unver,2004,13 )، وهى أیضا نظریة نفسیة تهدف إلى بحث ودراسة العوامل النفسیة التی تزید وتنمى أنشطة الحیاة المختلفة (Techatassanasoontorn & Tanvisvth,2008 , 4).

    وتؤکد النظریة أن الأفراد باختلاف ثقافاتهم یتشارکون فی ثلاث حاجات نفسیة أساسیة هى : الاستقلالیة، والکفاءة، والانتماء (Chirkov, Ryan, Kim, & Kaplan,2003,97)، وهذه الحاجات الثلاث تؤدى إلى تنمیة وزیادة التحدید الذاتی  (Field & Hoffman,2012,9) ؛ فتشیر الاستقلالیة Autonomy إلى مدرک الفرد لبیئته الاجتماعیة ومدى تزویدها وإمدادها له بالاختیارات والبدائل، إذ تؤثر المستویات العلیا من الاستقلالیة بشکل ایجابی على الحاجات النفسیة الأخرى لدى الفرد ، بینما تشیر الکفاءة Competence  إلى المشاعر أو الشعور المؤثر فی التفاعل المستمر لدى الفرد مع بیئته الاجتماعیة ، وهى خبرة الشخص بقدرته على إتاحة الفرصة لیتدرب ویعبر عن السعات الخاصة به، وتقل الکفاءة عند الشخص عندما یفتقد القدرة الضروریة لأداء المهمة أو لا تکون المهمة سهلة جدا بالنسبة له (یاسمین عبد الغنى، 2012، 56 ) ، أما الانتماء  Relatedness فیقصد به الرغبة فی الشعور بالانتماء أو التواصل مع الآخرین ، والانتماء لمجتمع معین (Sweet et al.,2012,319) .

      ویرى أصحاب تلک النظریة أن البیئات الاجتماعیة التی تقدم لأفرادها فرصا کبیرة ومناسبة لإشباع حاجاتهم الثلاث ( الاستقلالیة، والکفاءة ، والانتماء ) تزید من الدافعیة والأداء لدیهم، وأن إشباع هذه الحاجات الثلاث یسهم فی زیادة الدافعیة وفى جعل السلوک محدد ذاتیا (نجاة زکى، وسمیة على،1996، 453 ).

(6) مکونات التحدید الذاتی :

       أشار العدید من الباحثین مثل (یاسمین عبد الغنى،2012،36-37) ; (Wood&Karronen,2004,10) ; (Ward,2005,108)  ; (Coxhead,2008,8) ;             Wong & Wong ,2008,231)) إلى أن التحدید الذاتی یتضمن عددا من المکونات أو المهارات والتی تعد أهم عناصر السلوک المحدد ذاتیا وهى :

- مهارة صنع الاختیار Choice –making skill .

- مهارة اتخاذ القرار  Decision –making skill .

- مهارات حل المشکلة .

- مهارات وضع وإنجاز الهدف .

- مهارة الاستقلالیة .

- مهارة ملاحظة الذات وتقویمها ومهارات التعزیز .

- مهارات تعلیم الذات .

- مهارات الدفاع عن الذات Self-advocacy والقیادة  Leadership.

- مهارة الوعی بالذات Self- awareness .

- مهارة معارف الذات Self –knowledge .

(7) التحدید الذاتی وصعوبات التعلم :

    یرتبط التحدید الذاتی ارتباطا وثیقا بصعوبات التعلم، فقد أشارت البحوث إلى أن الطلاب ذوى صعوبات التعلم قد أظهروا قصورا واضحا فی التحدید الذاتی وتقل معارفهم بمفهوم التحدید الذاتی (Pierson et al.,2008,116) .

    ویرى (Coxhead,2008,5) أن الطلاب ذوى صعوبات التعلم یظهرون صعوبات فی التحدید الذاتی خاصة داخل المدرسة باعتبارها مکانا اجتماعیا خاصة فیما یتعلق بالدفاع عن الذات، ووضع الأهداف، لذا فهم فی حاجة إلى اکتساب المهارات الاجتماعیة المناسبة والفعالة للتفاعل مع الآخرین.

    وقد أوضح (Getzel & Thoma,2008,78) أن الطلاب ذوى صعوبات التعلم فی حاجة إلى اکتساب مهارات التحدید الذاتی، وأشارا إلى ضرورة إجراء البحوث التی تهتم بهؤلاء الطلاب من خلال برامج تدخل تستهدف تحدید الاستراتیجیات المناسبة والفعالة التی تحکم نجاحهم فی الحیاة ، وقد أوضح (Nota et al.,2007,851) أن الأفراد ذوى صعوبات التعلم یمکنهم أن یصبحوا أکثر تحدیدا لذواتهم.

    وتذکر(یاسمین عبد الغنى،2012، 130 ) أن التلامیذ المحدودین لذواتهم یظهرون أداء أفضل بعد الانتهاء من الدراسة ، لأنهم یعرفون کیف یحصلون على ما یحتاجونه فی حیاتهم، أما ذوو صعوبات التعلم فهم أقل تحدیدا لذواتهم مقارنة بالأسویاء.

    وفى إطار تناول العلاقة بین التحدید الذاتی وذوى صعوبات التعلم ، أجرى (Powell,2006)  دراسة لقیاس الفروق فی التحدید الذاتی بین الطلاب ذوى صعوبات التعلم والعادیین من طلاب الجامعة، تکونت عینة الدراسة من (117) طالبا سویا ، و (86) طالبا من الطلاب ذوى صعوبات التعلم، وکشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق بین الطلاب ذوى صعوبات التعلم والأسویاء فی التحدید الذاتی، فقد حقق الطلاب الأسویاء درجات عالیة فی التحدید الذاتی مقارنة بالطلاب ذوى صعوبات التعلم .

(8) العوامل المؤثرة فی التحدید الذاتی :

      تؤکد نظریة التعلم المحدد ذاتیا على تأثر التحدید الذاتی بالعدید من العوامل منها معارف الفرد بالتحدید الذاتی والسلوک المرتبط به (Carter et al.,2010,68) .

     وقد سعى الباحثون إلى تحدید العوامل التی تؤثر على التحدید الذاتی والتی تکون سبیلا فی جعل ذوى صعوبات التعلم أکثر تحدیدا لذواتهم ، وتوصلوا إلى أن من بین تلک العوامل : العوامل السیاقیة Contextual factors ( مثل البیئة التربویة) ، ونماذج التدعیم، ودور المناهج الدراسیة، والاندماج فی تخطیط البرامج التربویة، وهذه العوامل تؤثر على الفرص التی یمکن أن یتلقى من خلالها الفرد تعلم وإظهار السلوک الذی یحسن وینمى ویزید من التحدید الذاتی، بالإضافة إلى متغیرات الشخصیة التی تتمثل فی الخصائص الشخصیة والتی تؤثر بشکل قوى على التحدید الذاتی، فی حین أظهرت نتائج الدراسات أن هناک عوامل أخرى قد تؤثر على التحدید الذاتی منها : العمر، ومستوى الذکاء، والنوع، والحالة الاجتماعیة والاقتصادیة، فی حین وجد بعض الباحثین أن عوامل التلمیذ (الطالب) Student factors  ( مثل المهارات الاجتماعیة) تؤثر بشکل قوى فی زیادة وتحسین التحدید الذاتی خاصة لدى  ذوى صعوبات التعلم فی مختلف المراحل الدراسیة ( Pierson et al.,2008,116) .

ثانیا : المهارات الاجتماعیة

(1) تعریف المهارات الاجتماعیة :

 تعددت تعاریف المهارات الاجتماعیة لدى الباحثین، ویمکن عرض بعضها على النحو التالی :

 قام (Marfall,1982) بتجمیع وتصنیف التعریفات المختلفة للمهارات الاجتماعیة فی عدة نماذج هى :

أ- نموذج السمة : وینظر إلى المهارات الاجتماعیة على أنها سمة شخصیة عامة، ویقصد بالمهارات الاجتماعیة هنا بأنها ترتبط بسمات شخصیة الفرد عامة، ولا یمکن ملاحظتها بشکل مباشر ، وأن ما یمکن ملاحظته هو انعکاس هذه المهارات على السلوک واستجابة الفرد فی المواقف المختلفة.

ب- النموذج السلوکی : ویتضمن هذا النموذج عدة تعریفات للمهارة الاجتماعیة التی تتضمن سلوکیات لفظیة وغیر لفظیة والتی تقتضى من الفرد استجابات ملائمة وایجابیة وفعالة ویتأثر أداؤها بخصائص الفرد، وهى مهارات یستخدمها الفرد فی تعامله مع الآخرین، وتکتسب من التعلیم والتنشئة الاجتماعیة .

ج - النموذج المعرفی : رکزت تعریفات المهارات الاجتماعیة وفق هذا النموذج على الإدراک، والانتباه، وتفسیر السلوک، والقدرة على ضبط السلوک الاجتماعی والتحکم فیه (فی أیمن عبد العزیز سلامة،2012، 115).

    ویذکر (Kolb & Hanley-Maxwell,2008:163) أن المهارات الاجتماعیة مجموعة مرکبة من المهارات التی تتضمن الاتصال أو التواصل، وحل المشکلات، واتخاذ القرار، والتوکیدیة، والتفاعل مع الآخرین ومع الأقران، والتفاعل الاجتماعی، وإدارة الذات.

    ویعرف (على علیج ، وإسراء غانم،2007، 60-61) المهارات الاجتماعیة على أنها التقنیات السلوکیة التی تتضمن عددا من المواقف التعلیمیة على شکل جلسات تدریبیة باستخدام بعض الاستراتیجیات التی تتمثل فی تقدیم المهارة، وخطوات المهارة، والنمذجة، ولعب الدور، والتغذیة المرتدة أو الراجعة ، والتعزیز، وذلک بهدف مساعدة الطلاب على تعدیل السلوک .

   ویشیر (Scattone,2007,717) إلى أن المهارات الاجتماعیة هى سلوک متعلم وتفاعلات متزایدة تحدث من خلال تدریب نوعى وفرص مناسبة ونوعیة لممارسة تلک المهارات عبر الوقت.

   ویرى ((Cook,  Gresham,  Kern,  Barreras,  Thornton, & Crews, 2008,132 المهارات الاجتماعیة على أنها سلوک نوعى یظهره الفرد لأداء المهام الاجتماعیة بکفاءة مثل مهارات الإنصات الفعال، والاتصال المتبادل ....إلخ، وهى السلوک الذی یجب تعلمه وتعلیمه وأداؤه.

   ویعرفها (عبد الله عبد الهادی،2010، 6) على أنها عبارة عن اکتساب بعض السلوکیات والمهارات التی تساعد على التفاعل بنجاح وتتمثل فی التواصل والحوار والتعاون والتعاطف مع الآخرین.

  ویرى (سید محمد خیر الله، اسعاد عبد العظیم البنا، رحاب حمدی على،2011، 248) المهارات الاجتماعیة على أنها إظهار الفرد مودته للآخرین وتعاونه معهم وبذل الجهد لمساعدتهم من أجل التفاعل الاجتماعی الناجح مع أفراد المجتمع، مما یؤدى إلى تحقیق أهدافه التی یرضى عنها ویتقبلها المجتمع.

   ویعرفها کل من ( أسامة بطاینة، وعبد الناصر الجراح، 2011، 255 ) على أنها مجموعة من السلوکیات والأفعال التی یسلکها الفرد لتحقیق أهداف مرغوبة على المستویین الشخصی والاجتماعی .

  وترى (ندى نصر الدین،2011، 1125) أن المهارات الاجتماعیة تنطوی على عدد من السلوکیات المتمثلة فى العلاقات مع الأقران، وإدارة الذات، والمهارات الأکادیمیة، والطاعة، والتوکیدیة .

   ویذکر (أیمن عبد العزیز،2012، 102) أن المهارات الاجتماعیة هى مهارات التفاعل التی تحدث خلال مواقف التعلم المختلفة مع الآخرین، وتتضمن مهارات التواصل والحوار، والاستماع و(الإنصات)، والعمل الجماعی، وتکامل الأدوار داخل الجماعة، واحترام الرأی والرأی الآخر، والمرونة فی الحوار مما یساعد على تحقیق مبدأ تماسک الجماعة وتحقیق أهدافها المرجوة.

   ویعرف (ماهر مفلح، ونهلا أمجد،2012، 345) المهارات الاجتماعیة على أنها عادات وسلوکیات مقبولة اجتماعیا ، یتدرب علیها الفرد إلى درجة الإتقان والتمکین من خلال التفاعل الاجتماعی، والذی یعکس عملیة مشارکة بین الأفراد من خلال مواقف الحیاة الیومیة والتی من شأنها أن تفید فی إقامة علاقات ناجحة مع الآخرین فی محیط مجاله النفسی .

   ویعرفها (یوسف محمد، 2012، 269) على أنها سلوکیات محددة یستخدمها الفرد فی الأداء والمحادثة والتحیة، وهى توظیف معرفی وسلوکیات لفظیة وغیر لفظیة یقوم بها الفرد فی أثناء تفاعله مع الآخرین.

   وتعرفها ( حنان أسعد،2012، 196) على أنها مجموعة من الاستجابات التی تحقق قدرا من التفاعل الناتج مع البیئة سواء فی المجتمع أو فی الأسرة أو فی المدرسة أو مع الرفاق أو حتى مع الغرباء وتؤدى إلى تحقیق أهدافه التی یقبلها المجتمع.

    ویرى ( Momeni, Barak, Kazemi, Abolghasemi, Babaei, & Ezati, 2012,1308) المهارات الاجتماعیة على أنها مجموعة من المهارات البینشخصیة، والاجتماعیة، والذهنیة التی تساعد الفرد على اتخاذ قراراته بشکل مقصود، ویصبح لدیه القدرة على ممارسة المهارات الانفعالیة أو الوجدانیة والمعرفیة والتواصلیة الجیدة والناجحة مع الآخرین.

    ویعرفها (صلاح الدین محمد توفیق، أحمد عبد القادر الحسینی، أحمد السید محمد السید،2013، 291 ) على أنها مجموعة من السلوکیات اللفظیة وغیر اللفظیة المکتسبة والتی تمکن الفرد من التفاعل فی المواقف المختلفة بطریقة ملائمة وفعالة وتؤدى إلى نتائج اجتماعیة ناجحة.

     ومما سبق، یمکن للباحث الحالی تعریف المهارات الاجتماعیة على أنها مجموعة مرکبة من المهارات والسلوکیات التی تتضمن التواصل مع الآخرین، وحل المشکلات، واتخاذ القرارات، وإدارة الذات، والتعاطف والتعاون مع الآخرین والتی تحدث بطریقة مقصودة وتعمل على تحقیق أهداف الفرد التی یقبلها المجتمع .

(2) أهمیة المهارات الاجتماعیة :

   حدد العدید من الباحثین ( عبد الحمید حسن، 2009، 78 )؛ (عبد الله عبد الهادی،2010، 31)؛ (سمیرة عبد الله، 2010، 223)؛ (ماهر مفلح،ونهلا أمجد، 2012، 338)؛ ( صلاح الدین محمد توفیق وآخرون، 2013، 294-295 )؛ (Coxhead,2008,4) أهمیة المهارات الاجتماعیة فیما یلی :

- تعمیق وتکوین وزیادة الکفاءة الاجتماعیة Social competence .

- تشجع على الاختلاط بالأقران وإقامة العلاقات الاجتماعیة المتبادلة، وتحقیق التکیف الاجتماعی داخل الجماعات التی ینتمی إلیها الفرد .

- تساعد على رؤیة الذات من منظور واقعی، واکتساب الأمن، وتحقیق الانسجام والتآلف مع الآخرین.

- ضبط السلوک عند التفاعل الاجتماعی، والانبساطیة، والقدرة على التصرف بنجاح والتوجه مع الآخرین .

- انخفاض السلوک العدوانی والتحکم فی المشاعر والانفعالات .

- تحسن الأداء الأکادیمی، وتساعد على الابتکار والإبداع .

- تلعب دورا مهما لدى ذوی صعوبات التعلم بوصفها متطلبات سابقة للنجاح فی العمل الدراسی.

- من الجوانب المهمة فی النمو لدى الطفل بصفة عامة ولذوی صعوبات التعلم بصفة خاصة .

- تجعل الفرد قادرا على مواجهة الآخرین وقادرا على التأثیر فی الآخرین وإقناعهم .

- تزید من القدرة على الاستیعاب وتفسیر المواقف الاجتماعیة.

- زیادة القدرة على تحمل المسئولیة ومواجهة المشکلات وأعباء الحیاة، وزیادة القدرة على حل المشکلات والتفاعل ایجابیا مع البیئة المحیطة .

- الالتزام بالمعاییر الاجتماعیة والسلوک الایجابی.

- زیادة الدافعیة، والمشارکة، والاعتماد، والاستقلال الذاتی، والاعتماد على النفس، وتزید من ثقة الفرد بنفسه ومفهومه لذاته.

( 3 )  خصائص المهارات الاجتماعیة :

تتصف المهارات الاجتماعیة بعدة خصائص هى (Moote, Smyth, & Wodarski, 1999, 430)   :

- یتم اکتسابها من خلال التعلم .

- تتضمن السلوک اللفظی وغیر اللفظی.

- تزید من التعزیز الاجتماعی .

- عملیة تفاعلیة .

- تتأثر بالخصائص الشخصیة والبیئیة التی تحدث فیها مثل: الجنس، والعمر، والحالة الاجتماعیة والاقتصادیة.

6- یمکن تنمیتها من خلال برامج التدخل .

(4) تصنیف المهارات الاجتماعیة  :

تصنف المهارات الاجتماعیة إلى عدة فئات وأبعاد هی (سید محمد خیر الله و آخرون،2011، 254):

- مهارات المحادثة.

- مهارات التوکید.

- مهارات التفاعل وتکوین الأصدقاء.

- مهارات مساعدة الذات (العنایة بالذات) .

- المهارات المرتبطة بمهام الفصل الدراسی .

- مهارات المشارکة والتعاون.

- مهارة المبادأة بالتفاعل مع الآخرین.

- مهارة التواصل اللفظیة وغیر اللفظیة .

بینما یذکر (أیمن عبد العزیز، 2012، 116-117) عدة أبعاد للمهارات الاجتماعیة هى :

1- الجانب الانفعالی: ویشمل مهارات التعبیر الانفعالی، ومهارات الحساسیة الانفعالیة، ومهارة الضبط الانفعالی.

2- الجانب الاجتماعی : ویشمل مهارة التعبیر الاجتماعی، ومهارة الحساسیة الاجتماعیة، ومهارة الضبط الاجتماعی.

ویرى (Gresham et al.,2001) أن المهارات الاجتماعیة تتضمن خمسة أبعاد هى :

- مهارات علاقات النظیر أو القرینPeer relations  .

- المهارات الأکادیمیة Academic  skills  .

- مهارات إدارة الذات Self-management skills .

- المهارات التوکیدیة Assertion skills .

- مهارات الطاعة .Compliance skills (as cited in Duran, Zhou, Frew,  Kwok, & Benz, 2011:16)  .

 (5) النقص والقصور فی المهارات الاجتماعیة :

      یعد النقص أو القصور فی المهارات الاجتماعیة من أهم المشکلات التی تواجه المراهقین   (Lata & Shukla,2012,28)، ویوضح الباحثون أن هناک العدید من الأدلة والشواهد توضح أن التدریب على المهارات الاجتماعیة یؤثر ایجابیا على سلوک المراهقین (Kolb & Hanley-Maxwell,2008,163) .

وتتضح الآثار السلبیة للنقص والقصور وتدنى مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الفرد من خلال ما یلی (عبد الله عبد الهادی،2010، 1-34)، ( نواف الظفیرى، 2012، 66 ) :

- الفشل والعجز فی الحیاة الاجتماعیة .

- الحساسیة الزائدة وضعف القدرة على التعبیر اللفظی وغیر اللفظی.

- عدم القدرة على تکوین علاقات ایجابیة ناجحة مع الآخرین .

- یجعل الفرد أقل مکانة بین رفاقه وأقل تعاونا وتواصلا معهم .

- یعد من الأسباب الرئیسیة للاضطراب النفسی.

- زیادة الشعور بالقلق الاجتماعی  Social anxiety والخجلShame  .

- عدم القدرة على التعبیر عن المشاعر الایجابیة، وعدم القدرة على إظهار مشاعر المودة مع الآخرین.

- یؤثر سلبا على تقدیر الفرد لذاته .

- یؤثر على الاتجاهات الایجابیة نحو التعلم .

- یؤدى إلى الشعور بالوحدة النفسیة  .

- یؤثر على قدرة الطلاب ویشکل لهم مشکلات تتعلق بالتعلم واکتساب المعرفة .

( 6 ) العلاقة بین المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی :

    تلعب المهارات الاجتماعیة دورا مهما ومؤثرا فی تنمیة التحدید الذاتی خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم (Preece & Mellor,2009,79)، فقد أوضحت دراسة (Carter et al.,2010,67) أن المهارات الاجتماعیة ترتبط ارتباطا وثیقا بالتحدید الذاتی، فهى تعد عاملا مهما فی التنبؤ بقدرة الطلاب على التحدید الذاتی.

     کما أوضحت النماذج التصوریة للتحدید الذاتی أن المهارات الاجتماعیة تتوسط قدرة الفرد لتنمیة التحدید الذاتی وتزید من قدرته کی یصبح محدد ذاتیا (Pierson et al.,2008,117).

    وفى هذا السیاق، سعت دراسة (Coxhead,2008) بحث العلاقة بین التحدید الذاتی وکل من المهارات الاجتماعیة والبیئة الصفیة (المدرسیة) لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم، تکونت عینة الدراسة من (77) تلمیذا من ذوى صعوبات التعلم متوسطی الذکاء، والذین یعانون من صعوبات فی بعض المواد الأکادیمیة، مستخدمة مقیاس التحدید الذاتی، ومقیاس المهارات الاجتماعیة، ومقیاس التقدیر الذاتی، وأوضحت النتائج أن المهارات الاجتماعیة تسهم فی التنبؤ بالتحدید الذاتی، وأن تدریس المهارات الاجتماعیة یساعد على تنمیة التحدید الذاتی وفى علاج الصعوبات لدیهم.

     واستهدفت دراسة (Ortiz,2009) العلاقة بین التحدید الذاتی والمهارات الاجتماعیة لدى المراهقین العادیین وذوى صعوبات التعلم، تکونت عینة الدراسة من 120 طالبا ( 40 من الذکور، و80 من الإناث ) (77 ذوى صعوبات تعلم، و 43 من الطلاب العادیین)،  استخدمت الدراسة عدة مقاییس شملت :  مقیاس التحدید الذاتی، ومقیاس والمهارات الاجتماعیة، وقد کشفت النتائج أن المستویات العلیا من التحدید الذاتی ارتبطت بالسلوک الاجتماعی، وأن التنظیم الذاتی والاستقلالیة کانتا أکثر وضوحا لدى المراهقین ذوى صعوبات التعلم، وعلى الرغم من الممارسات الاجتماعیة لم تختلف بشکل دال بین المجموعتین، فإن تقدیرات المعلمین للطلاب ذوى صعوبات التعلم کانت أقل دلالة مقارنة بتقدیرات الطلاب العادیین.

 (7) المهارات الاجتماعیة وذوو صعوبات التعلم :

     تعد المهارات الاجتماعیة من المجالات التی تمثل قصورا ونقصا واضحا لدى الطلاب ذوى صعوبات التعلم (Kolb,2011,206)، فقد أشارت دراسة (Milson & Glanville,2010,242) أن الطلاب ذوى صعوبات التعلم لدیهم مستوى منخفض من المهارات الاجتماعیة .

    ویعد التدریب على المهارات الاجتماعیة من أفضل أنواع التدریب ملائمة ومناسبة خاصة مع ذوى صعوبات التعلم، فقد تبین أن الأطفال ممن تلقوا تدریبا على المهارات الاجتماعیة قد أظهروا تحسنا واضحا فی علاقتهم بالأقران والعلاقات الاجتماعیة بشکل عام والتفاعل الاجتماعی (سید محمد خیر الله،2011، 254).

   وقد لاحظ (Reaney,1992) أن العدید من الأطفال ذوى صعوبات التعلم أقل اندماجا مع أقرانهم، وقد یرجع ذلک إلى افتقارهم وغیاب المهارات الاجتماعیة الأساسیة لدیهم، وهذا یظهر بدوره فی ضعف التفاعل مع أقرانهم وصعوبة تکوین الصداقات، وعدم القدرة على الاستجابة بفاعلیة فی المواقف الاجتماعیة التی تحتاج إلى مبادأة، وإظهار السلوک الذی یعکس الاتجاهات السالبة        ( as cited in Cory,2004,1) .

      وفى هذا الصدد، هدفت دراسة عبد الحمید حسن ( 2009 ) التعرف على الفروق فی مستوى المهارات الاجتماعیة بین الأطفال ذوی صعوبات التعلم والأطفال الأسویاء، بلغت عینة الدراسة ( ٦٠ ) تلمیذا وتلمیذة یعانون من صعوبات التعلم , و( ٦٠ ) تلمیذا وتلمیذة من الأطفال الأسویاء بالصف الرابع من ثلاث مدارس حکومیة بمدینة مسقط, وقد تم استخدام نظام تقدیر المهارات الاجتماعیة،  وقد أظهرت النتائج أن هناک فروقا دالة إحصائیا بین متوسطات أداء أفراد عینة الأطفال ذوی صعوبات التعلم والأطفال الأسویاء فی الأبعاد الثلاثة ومقاییسها لصالح الأطفال الأسویاء فی بعدی المهارات الاجتماعیة والکفایة الاجتماعیة, ولصالح الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی بعد السلوک المشکل.

    وهدفت دراسة أسامة بطاینة، وعبد الناصر الجراح ( 2011 )  إلى استقصاء مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الطلبة ذوی صعوبات التعلم والطلبة العادیین، وفیما إذا کان ذلک المستوى یختلف       تبعا لمتغیری الجنس أو الفئة العمریة أو التفاعل بینهما، شارک فی الدراسة   ( 278 )  طالبا وطالبة، منهم ( 181 ) طالبا وطالبة من الطلبة العادیین و ( 97 ) طالبا وطالبة من ذوی صعوبات التعلم، اختیروا من مدارس تحتوی على غرف مصادر التعلم فی مدیریة التربیة والتعلیم لمنطقة إربد الثانیة، واستخدمت صورة معدلة من مقیاس المهارات الاجتماعیة للطلبة ذوی صعوبات التعلم، أشارت نتائج الدراسة أن الطلبة العادیین والطلبة ذوی صعوبات التعلم أظهروا مستوى متوسطا من المهارات الاجتماعیة مع أفضلیة للطلبة العادیین، وأشارت النتائج أیضاً إلى وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى المهارات الاجتماعیة بین الطلبة العادیین والطلبة ذوی صعوبات التعلم لصالح الطلبة العادیین على الأداة بشکل عام وعلى أبعادها الفرعیة، وأن الطالبات العادیات کن الأکثر امتلاکا للمهارات الاجتماعیة من باقی فئات الطلبة المشارکین وخصوصاً فی المهارات المتصلة ببعدی إظهار عادات عمل مناسبة وإتباع لوائح المدرسة وقوانینها .

     وأجرى نواف ملعب الظفیرى (2012) دراسة للتعرف على العلاقة بین المهارات الاجتماعیة والحاجات النفسیة لدى طلبة الصف العاشر من ذوى صعوبات التعلم والعادیین، وذلک لدى 71 من ذوى صعوبات التعلم ( 39 ذکور و 32 إناث ) ومثلهم من الطلبة العادیین، حیث بلغ مجموع العینة النهائیة للدراسة ( 142 ) من طلبة الصف العاشر بمنطقتی الجهراء والعاصمة التعلیمیتین، طبق علیهم عدة مقاییس شملت مقیاس المهارات الاجتماعیة، واختبار الذکاء غیر اللغوی، ومقیاس الحاجات النفسیة، ومقیاس الخصائص السلوکیة، أسفرت النتائج عن وجود فروق دالة إحصائیا فی المهارات الاجتماعیة بین ذوى صعوبات التعلم والعادیین لصالح الطلبة العادیین .

ثالثا : جودة الحیاة

 ( 1 ) مفهوم جودة الحیاة :

     یعد مفهوم جودة الحیاة أحد مفاهیم علم النفس الایجابی الذی یشمل الصحة العامة، والتوافق، والتفاؤل بالمستقبل، والسعادة، والرضا عن الحیاة، وعلى الرغم من أن الغالبیة تتفق على أن جودة الحیاة هدف أساسی ومطلب مهم فی حیاة الأفراد، إلا أن کل منهم یختلف حول مضمونها ومکوناتها      (إیمان أحمد، 2009، 155).

    ویعد مفهوم جودة الحیاة على درجة بالغة التعقید، فهو یضم بین جنباته أبعادا عدیدة : الحالة الصحیة، والقدرة على أداء الأنشطة الیومیة، والعمل، وإمکانیة الحصول على الفرص الترویحیة، والعلاقات مع الآخرین، والانهماک الشخصی، والترف، والخبرات الحسیة الممتعة، والامتیازات، والحصول على الفرص التعلیمیة الجامعیة، والقدرة على الاختیار والمسئولیة الاجتماعیة، والاتصال الفعال، والأخذ والعطاء (بدیعة حبیب، 2009، 650).

   ولقد شهدت السنوات الأخیرة اهتماما متزایدا فی مجال علم النفس بدراسة مفهوم جودة الحیاة والمتغیرات المرتبطة به مثل : الرضا عن الحیاة، والسعادة، ومعنى الحیاة، وفاعلیة الذات، وإشباع الحاجات وذلک فی إطار علم النفس الایجابی والذی یبحث عن الجوانب الایجابیة فی حیاة الفرد لیصل بها إلى الرفاهیة بعد تجاهل علماء النفس لفترات طویلة للجوانب الایجابیة لدى الإنسان وکان کل اهتمامهم بالجوانب السلبیة (هشام إبراهیم، 2008، 139).

   وتتحدد مقومات جودة الحیاة بعدد من العوامل تشمل القدرة على التفکیر وأخذ القرارات، والصحة الجسمانیة والعقلیة، والأحوال المعیشیة، والعلاقات الاجتماعیة، والمعتقدات والقیم الثقافیة والحضاریة، والأوضاع المالیة والاقتصادیة والتی علیها یحدد کل شخص ما هو الشیء الأهم بالنسبة له والذی یحقق سعادته فی الحیاة التی یحبها (عصام فرید،2008، 102).

   وینظر إلى مفهوم جودة الحیاة على أنه البناء الکلى الشامل الذی یتکون من المتغیرات المتنوعة التی تهدف إلى إشباع الحاجات الأساسیة للأفراد الذین یعیشون فی نطاق الحیاة، إذ یمکن قیاس هذا الإشباع عبر مؤشرات موضوعیة ومؤشرات ذاتیة (عفراء إبراهیم، 2013، 154).

   وقد اتسع مفهوم جودة الحیاة لیشمل کل جوانب الفرد الجسمیة ، والنفسیة ، والاجتماعیة ، والعقلیة ، والمادیة ، والعلاقات العاطفیة ،والعمل ، وفاعلیة الذات ، والانفعالات الموجبة والسالبة ، ودرجة الأمان ، والصداقة ، والتعلیم والتوظیف ، وجودة المنزل ، والرعایة الصحیة ، والرضا الزواجى ، والأعمال المنزلیة ، والدخل وغیرها (إیمان أحمد، 2009، 159).   

    وقد حظى مفهوم جودة الحیاة باهتمام کبیر فی مجالات الطب وعلم الاجتماع والاقتصاد وحدیثا فی مجال علم النفس، وقد ظهر هذا المفهوم فی منتصف الستینات من القرن العشرین، ثم شاع استخدامه فی الدراسات المختلفة کأحد المؤشرات الدالة على الاهتمام برفاهیة الفرد فی کافة المجالات، وتعددت استخدامات هذا المفهوم بصورة واسعة فی السنوات الأخیرة فی جمیع المجالات مثل جودة الحیاة، وجودة الحیاة الزوجیة والأسریة، وجودة آخر العمر، وجودة التعلیم، وجودة المستقبل (یحیى عمر،2012، 41).

   ویعرف (Cagle,2006,12) جودة الحیاة على أنها مبدأ منظم ومهم للنمو والتنمیة، یعتمد على تقییم الفرد للمساعدات والتدعیمات الفردیة الشخصیة .

   ویرى ( 2007 , 2 Burgess & Gutstein,) أن جودة الحیاة تتضمن عدة مجالات تشمل العلاقات الشخصیة والاجتماعیة، والنمو الشخصی، والرضا الحرکی (الجسمی)، والبیئة، والأسرة، والأمن والأمان.

    ویشیر (Elkin,2007,9) إلى أن مصطلح جودة الحیاة یشیر إلى القیاسات الموضوعیة للهناء مثل : الهناء الجسمی أو الحرکی، والأمان، ومواقف الحیاة، کما تتضمن قیاسات ذاتیة وتتضمن کیف یصبح الفرد أکثر رضا عن حیاته .

   ویعرف (Bekemeier,2009,13) جودة الحیاة على أنها إحساس ذاتی أو شخصی للهناء الکلى الذی ینتج عن تقییم درجة الرضا لدى الفرد من خلال مجالات شخصیة أو مجالات الحیاة والتی تشمل : الصحة الجسمیة، والصحة الانفعالیة أو النفسیة، والدعم الاجتماعی، والعمل، والهناء، والدخل المادی.

   وتعرف (Karr,2009,27) جودة الحیاة على أنها قیاس مخرج لتقییم الرضا الشخصی لدى الفرد من خدمات المجتمع وأنشطة الحیاة.

   وتعرف کل من (هویده حفنی، وفوزیة عبد الباقی، 2010، 66) جودة الحیاة على أنها مجموع تقییمات الفرد لجوانب حیاته المختلفة، والتی تتضمن إدراکه لصحته العامة، ورضاه عن حیاته، وعن علاقاته الأسریة والاجتماعیة، ونجاحه الأکادیمی، وشعوره بالسعادة فی أثناء ممارساته الدینیة، واستمتاعه بکل أوقات فراغه من خلال المنظومة الثقافیة والقیمیة التی یعیش فیها بما یتسق مع أهدافه للوصول إلى الکفاءة المطلوبة فی حیاته.

    وتذکر ( نائلة حسن فائق، سحر محمد فتحی، رباب عبد المنعم سیف، 2013، 421) أن جودة الحیاة مفهوم متعدد الأبعاد یتضمن أبعاد دینیة، واجتماعیة، ونفسیة، وجسمیة، کما یمکن الاستدلال علیها من خلال مؤشرات ذاتیة وموضوعیة، وتشیر إلى شعور ذاتی للفرد بالوجود الأفضل والهناء الذاتی، کما أنها تصف ظروف الحیاة الحالیة من حیث المتغیرات الثقافیة والنظام القیمى لکل المجتمع، وتختلف جودة الحیاة من فرد لآخر وفقا لأسلوب إدراکه لجوانب الحیاة.

   وتعرف (عفراء إبراهیم، 2013، 153) جودة الحیاة على أنها توافر مقومات الحیاة المادیة بحیث تلبى احتیاجات الفرد الأساسیة والشعور بها مع تمتعه بالصحة النفسیة والبدنیة والاجتماعیة لتحقیق الرضا عن الحیاة والاستمتاع بها على السواء وشغل أوقات الفراغ بما هو ممتع ومفید .

   ویعرف (Theisen,2016,9-23) جودة الحیاة على أنها مکون أو مفهوم متعدد الأبعاد والذی یتضمن الشعور والإحساس بالهناء، والشعور بالرضا، والخبرة الکلیة لسلسلة المشاعر الایجابیة المرتبطة بخبرات الحیاة لدى الفرد .

   ویرى (Mc Dougall et al., 2015, 2) أن جودة الحیاة مفهوم متعدد الأبعاد والذی یتضمن مجالات ذاتیة وموضوعیة، وهو یستخدم بشکل متداخل ومتبادل مع مفاهیم أخرى مثل: جودة الحیاة الصحیة، والسعادة، والرضا عن الحیاة، والهناء.

    وفى ضوء ما سبق یعرف الباحث الحالی جودة الحیاة على أنها مفهوم متعدد الأبعاد والتی تتضمن مجالات عدیدة تشمل الجوانب الجسمیة، والدینیة، والاجتماعیة، والنفسیة، والتی تحقق الشعور بالهناء، والرضا عن الحیاة، والنجاح الأکادیمی، والتی تختلف من فرد لآخر وفقا لأسلوب إدراکه لجوانب حیاته المختلفة .

( 2 ) أبعاد جودة الحیاة :

   وضعت (Ventegodt, Merrick,  & Anderson, 2003, 1034-1037) نظریة تفسیر جودة الحیاة الذاتیة فی ضوء عدة أبعاد هى :

1- جودة الحیاة الذاتیة Subjective quality of life  (وتشمل الهناء، والرضا عن الحیاة، والسعادة، ومعنى الحیاة ).

2- جودة الحیاة الموضوعیة Objective quality of life (وتشمل النظم البیولوجیى – إدراک الامکانات الحیاتیة، إنجازات الحاجات، المعاییر الثقافیة).

3- الوجهة البیولوجیة وتشیر إلى وجودنا البشرى وتبنى جودة الحیاة فی إطار التناغم بین البیئة وما یتم بعمق داخلنا .

ویقسم کل من (Shek & Lee, 2007  ) جودة الحیاة إلى مجالین هما :

1- جودة الحیاة الأسریة : وتشمل جودة الحیاة الوالدیة، جودة العلاقة مع الأبناء.

2- جودة الحیاة الانفعالیة : وتشمل الرضا عن الحیاة، وتقدیر الذات والتفاؤل ( فی  یحیى عمر، 2012، 42 ) .

   وتذکر (عفراء إبراهیم، 2013، 155-156) أن مفهوم جودة الحیاة یتکون من ثلاثة مکونات رئیسیة تتمثل فی :

1- الإحساس الداخلی بحسن الحال والرضا عن الحیاة الفعلیة التی یعیشها الفرد (یرتبط حسن الحال بالانفعالات، وبالقناعات الفکریة أو المعرفیة الداعمة لهذا الإحساس ؛ وکلیهما مفاهیم نفسیة ذاتیة ؛  أی ذات علاقة برأی وإدراک وتقییم الفرد ).

2- القدرة على رعایة الذات والالتزام والوفاء بالأدوار الاجتماعیة .

3- القدرة على الاستفادة من المصادر البیئیة المتاحة الاجتماعیة منها (المساندة الاجتماعیة) والمادیة (معیار الحیاة )، وتوظیفها بشکل ایجابی .

   وأشارت إلى عدد من الأبعاد التی یمکن فی ضوئها تقییم جودة الحیاة الشخصیة لکل فرد بغض النظر عن تصوراته ورؤاه الشخصیة وهى :

- السلامة البدنیة والتکامل البدنى العام .

- الشعور بالسلامة والأمن .

- الشعور بالقیمة والجدارة الشخصیة .

- الحیاة المنظمة المقننة .

- الإحساس بالانتماء إلى الآخرین .

- المشارکة الاجتماعیة .

- أنشطة الحیاة الیومیة الهادفة .

- الرضا والسعادة الداخلیة .

ویذکر (خمیس سالم، 2006 ) عددا من الأبعاد المرتبطة بجودة الحیاة وتتمثل فى :

1- البعد البیولوجى (البدنى): ویتعامل مع تنمیة الفرد حیث طاقاته البدنیة والجسمیة .

2- البعد المعرفی (القدرات العقلیة): ویتعامل مع تنمیة قدرات الفرد الأدائیة والعقلیة والمعرفیة و المهاریة.

3- البعد السیکولوجی (النفسی): ویتعامل مع تنمیة قدرات الفرد الروحیة والنفسیة والثقة وتقدیر الذات.

4- البعد السوسیولوجی (الاجتماعی): ویتعامل مع تنمیة المهارات الاجتماعیة المختلفة لدى الفرد من تقدیر المجتمع، والذات الاجتماعیة الفردیة، وتقدیر العلاقات البیئیة مع الآخرین. (فی سمیرة طه، ودالیا خیری، 2012، 69)

ویشیر ( حسن مصطفى، 2005، 17) إلى ثلاثة أبعاد لجودة الحیاة هى :

1- جودة الحیاة الموضوعیة : وتعنى ما یوفره المجتمع لأفراده من امکانات مادیة إلى جانب الحیاة الاجتماعیة الشخصیة للفرد .

2- جودة الحیاة الذاتیة : وتعنى کیف یشعر کل فرد بالحیاة التی یعیشها، أو مدى الرضا والقناعة عن الحیاة والسعادة بها .

3- جودة الحیاة الوجودیة : وتعنى مستوى عمق الحیاة داخل الفرد والتی من خلالها یمکن للفرد أن یعیش حیاة متناغمة ویصل إلى الحد المثالی فی إشباع حاجاته البیولوجیة والنفسیة، کما یعیش فی توافق مع الأفکار والقیم الروحیة والدین السائدة فی المجتمع .

ویرى (حمدی الفرماوى،1999، 219-226) أن السبیل لجودة الحیاة ورونقها یکون فی ثلاثة أمور مهمة هى:

1-مجاهدة النفس : ویتحدد ذلک عن طریق استنهاض الإرادة، والانشغال بالاستقامة، واستباق الخبرات وتثبیت النفس، والسمو والعفة.

2- تمسک الإنسان بالکینونة وتعمیق الوجود وذلک عبر مسلکین هما :

أ- البعد عن شهوة التملک .           ب- البعد عن الأثرة إلى الإیثار .

3- استشراف الإنسان لأفق الحریة الرحب : أی أن یستشرف الإنسان أمامه جمیع الأمور ولا یدرک أن الحیاة تسیر على نمط واحد .

    ویذکر (Burgess & Gutstein,2002, 2) أن جودة الحیاة تتضمن مؤشرات ذاتیة ومؤشرات موضوعیة، فالمؤشرات الذاتیة تقیس مشاعر الرضا عن التوظیف، والأداء الاجتماعی والانفعالی والحرکی، والأفکار والمشاعر المرضیة عن حیاة الفرد،والصحة، والأدوار الاجتماعیة، وتقدیر الذات، بینما المؤشرات الموضوعیة تسمى بالمؤشرات البنائیة وتشمل مقدار الدعم أو المساندة الاجتماعیة فی بیئة الفرد .

   ویرى( Bekemeier,2009, 8)  أن جودة الحیاة تحدد عن طریق الرضا لدى الفرد والذی یشمل :

1- التقییم الموضوعی : ویشیر إلى وصف الحیاة التی یعیش فی ظلها الفرد (مثل : الصحة، والدخل، والصداقة، والأدوار الاجتماعیة)

2- التقییم الذاتی : ویشیر إلى الرضا الشخصی فی ظل ظروف الحیاة ، ویمکن زیادة جودة الحیاة من خلال هذا التقییم معتمدة على مجالات متکاملة تتضمن :

أ- مجال الأداء داخل الشخص : ویشمل الصحة، والهناء الذاتی أو النفسی، والرضا عن الحیاة، وتقدیر الذات .

ب- مجال الأداء البینشخصى : ویشمل الأسرة، والزواج، والصداقة، وعلاقات القرین، والأنشطة الاجتماعیة .

ج- مجال الأداء خارج الشخص : ویشمل أنشطة العمل، والمدرسة، والمنزل.

ویرى (Karr,2009, 27) أن جودة الحیاة مفهوم معقد یتکون من عدة مبادئ عامة لکل فرد هى :

1- الهناء الانفعالی أو الوجدانی Emotional well - being .

2-   العلاقات البینشخصیة Interpersonal relationships .

3-   النمو الشخصی.  Personal development  

4-   الهناء الجسمی أو الحرکی  . Physical well - being

5-   التحدید الذاتی  Self-determination.

6-   التضامن الاجتماعی  Social inclusion .

7-   الحقوق الشخصیة . Individual rights  

( 3 ) العلاقة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة :

      فی نطاق العلاقة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة، بحث کل من (Wehmeyer & Schwartz,1998) العلاقة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة على عینة مکونة من (50) راشدا ذوى التأخر العقلی مفترضة أن التحدید الذاتی یؤدى إلى تحسین جودة الحیاة،  استخدمت الدراسة عدة مقاییس شملت : مقیاس جودة الحیاة، ومقیاس التحدید الذاتی، وقد کشفت النتائج أن التحدید الذاتی یسهم بشکل قوى فی جودة الحیاة الایجابیة .

      واستهدفت دراسة (Cagle,2006) العلاقة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة لدى عینة مکونة من (170) طالبا من طلاب المرحلة الثانویة ذوى صعوبات التعلم والعادیین، استخدمت الدراسة عدة أدوات شملت : مقیاس الرضا عن الحیاة، ومقیاس جودة الحیاة، ومقیاس التحدید الذاتی، وقد کشفت النتائج عن وجود علاقة قویة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة .

     واهتمت دراسة (Beckemeier,2009) تناول العلاقة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة لدى عینة مکونة من (43) طالبا من ذوى صعوبات التعلم، مستخدمة عدة أدوات شملت : مقیاس التحدید الذاتی، ومقیاس جودة الحیاة، وقد کشفت النتائج عن ارتباط قوى بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة .

      وتناولت دراسة (Karr,2009) العلاقة بین الحقوق الشخصیة لدى ذوى صعوبات التعلم وعلاقتها بالتحدید الذاتی وجودة الحیاة، تکونت عینة الدراسة من (58) شخصا من ذوى صعوبات التعلم بثلاث مدن فى (نیبال، وزامبیا، والولایات المتحدة)، استخدمت الدراسة مقیاس جودة الحیاة، ومقیاس التحدید الذاتی، ومقیاس الحقوق الإنسانیة، وکان من بین نتائج الدراسة أن التحدید الذاتی یعد منبئا قویا ومهما بجودة الحیاة .

     وسعت دراسة (Ferguson,2012) إلى تحدید دور التحدید الذاتی فی اندماج الطلاب، وجودة الحیاة المدرکة، والقدرة على استبصار أهداف الحیاة، تکونت عینة الدراسة من (342) طالبا من طلاب الجامعة ذوى صعوبات التعلم، واستخدمت الدراسة عدة أدوات شملت : مقیاس التحدید الذاتی، ومقیاس جودة الحیاة، وقد کشفت النتائج عن تأثیر قوى موجب للتحدید الذاتی فی کل من اندماج الطلاب وجودة الحیاة، بینما وجدت علاقة سالبة بین التحدید الذاتی والقدرة على استبصار أهداف الحیاة .

    وأجرى(Mc Dougall et al. ,2015) دراسة استهدفت العلاقة بین جودة الحیاة والتحدید الذاتی على عینة مکونة من (15) شابا تراوحت أعمارهم ما بین 15-20 عاما، استخدمت الدراسة مقیاس التحدید الذاتی، ومقیاس جودة الحیاة، وقد کشفت النتائج عن وجود علاقة موجبة بین التحدید الذاتی وجودة الحیاة .

 رابعا : صعوبات التعلم

(1) تعریف صعوبات التعلم

      تشیر صعوبات التعلم إلى فئة عامة من الصعوبات فی عدد من المجالات النوعیة، فالطفل ذوو صعوبات التعلم ربما یعانى من قصور أو تدنى أو عجز فی مجال أو أکثر من المجالات التالیة: الإنصات، والتحدث، والقراءة، والکتابة، والتفکیر، والریاضیات (Coxhead,2008,1).

     وقد أشارت البحوث إلى أن أسباب صعوبات التعلم عدیدة، وتعتمد على کیفیة عمل مخ الفرد أی العملیات التی یقوم بها الفرد، فالتلامیذ ذوو صعوبات التعلم هم تلامیذ نسبة ذکائهم متوسطة أو فوق متوسطة، ولذا فهم یشعرون بالصعوبة الموجودة لدیهم (یاسمین عبد الغنى، 2012، 123)

    وتعرف (فوزیة عبد القادر،2013، 149) صعوبات التعلم على أنه مصطلح یشیر إلى قصور أداء المتعلم فی القدرات ذات العلاقة بالعملیة التعلیمیة ویعوقه فی فهم واستیعاب المادة الدراسیة أو بعض مفاهیمها أو الوصول إلى حل المشکلة وإدراک المهارات التی یتطلبها المقرر الدراسی.

    ویعرفها (فتحی الزیات،2001، 662) بأنها انحراف أو اضطراب عن المتوسط الحسابی فی واحدة أو أکثر من العملیات الأساسیة المستخدمة فی فهم أو استخدام اللغة المنطوقة والمکتوبة، وهذا ربما یعکس اضطرابا فی التفکیر أو الحدیث أو القراءة أو الکتابة أو التهجی أو الحساب أو الذاکرة أو الانتباه، وذلک على الرغم من أن الأطفال ذوى صعوبات التعلم عادیین حرکیا وحسیا .

(2) خصائص ذوى صعوبات التعلم:

      یتصف الطلاب ذوو صعوبات التعلم بعدة خصائص Coxhead,2008,3-4 ) )،  (ماهر مفلح، ونهلا أمجد،2012، 237-238)، (فوزیة عبد القادر،2013، 151) هى:

- قصور وتدنى فی المهارات الاجتماعیة .

- انخفاض التحصیل الأکادیمی .

- قصور وتدنى فی مهارات حل المشکلات الاجتماعیة .

- انخفاض مستوى التوافق النفسی والاجتماعی والدراسی.

- الشعور بالعزلة والعدوانیة والانسحاب .

- ضعف مهارات التواصل والتفاعل مع الآخرین وعدم تقبل النظیر .

- نقص وقصور فی مهارات التحدید الذاتی (وضع الأهداف، والدفاع عن الذات، وطلب الدعم والمساعدة من الآخرین).

- لدیهم صعوبات ترتبط وتتعلق بالمهارات الاجتماعیة، والذاکرة Memory، وقدرات ما وراء المعرفة Metacognitive abilities، ومراقبة الفهم Comprehension monitoring .

- لدیهم مشکلات سلوکیة واجتماعیة وانفعالیة مثل الاضطرابات السلوکیة، والانفعالیة، والاندفاعیة، وصعوبة تکوین صداقات، وصعوبة استقبال وفهم مشاعر الآخرین، وصعوبة فی مهارات التحدث، وتدنى مفهوم الذات Self - concept، واضطرابات الشخصیة.

- نقص وتدنى الثقة بالنفس والتنظیم الذاتی .

- عدم المیل إلى التعلم وعدم الرغبة فی دراسة موضوعاته .

- عدم القدرة على الترکیز فی الفصل الدراسی لفترة طویلة نسبیا.

وقد لخص (عصام على، وجابر محمد، 2013، 42-43) خصائص ذوى صعوبات التعلم والتی تضمنت عدة خصائص على النحو التالی :

1- الخصائص النفسیة :

هناک مجموعة من الخصائص النفسیة لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم مثل:

- الاندفاعیة والتهور.

- الحرکة الزائدة (فرط النشاط).

- سوء تقدیر واحترام الذات .

- ضعف مفهوم الذات .

- اضطرابات فی الإصغاء.

- السلوک العدوانی.

- التقلب فی المزاج.

- عدم القدرة على تحمل الإحباط .

(2) الخصائص الاجتماعیة :

 هناک مجموعة من الخصائص الاجتماعیة لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم مثل :

- عدم القدرة على تکوین الأصدقاء .

- رفض وتجاهل من الآخر .

- الانقیاد بسهولة لأقرانهم .

- اتخاذ أحکام اجتماعیة سیئة .

- أکثر حساسیة من الناحیة العاطفیة .

- یتجنب المواقف الاجتماعیة .

(3) الخصائص المعرفیة :

هناک مجموعة من الخصائص المعرفیة لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم مثل :

- تشتیت الانتباه .

- صعوبات فی التعبیر اللفظی .

- صعوبات فی عملیة التفکیر وحل المشکلات .

- صعوبات فی العملیات الإدراکیة (البصری والسمعی) .

(4) الخصائص الأکادیمیة :

هناک مجموعة من الخصائص الأکادیمیة لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم مثل :

- صعوبات فی التحصیل الدراسی .

- مشکلات فی واحدة أو أکثر من موضوعات (القراءة، والکتابة، والحساب).           

(3) تشخیص صعوبات التعلم :

هناک بعض المحکات یستخدمها التربویون فی الحکم على وتشخیص التلامیذ ذوى صعوبات التعلم منها:

أ- محک التباعد Discrepancy criteria:   

    ویقصد به وجود فروق دالة بین قدرة الطفل العقلیة ومستوى تحصیله الفعلی وله مظهران :

أ- تفاوت مظاهر النمو التحصیلى للطالب فی المقررات أو المواد الدراسیة، أو حتى فی أجزاء مقرر دراسی واحد.

ب- التفاوت بین التحصیل الأکادیمی والأداء المتوقع .

ب- محک الاستبعاد Exclusion criteria:  

   وهو یعتمد على استبعاد بعض الحالات عند التشخیص وتحدید فئة صعوبات التعلم التی سیعالجون :

(1) حالات التخلف العقلی.  (2) حالات الإعاقة الحسیة بأنواعها.

 (3) حالات الاضطرابات الانفعالیة الشدیدة.  (4) حالات نقص فرص التعلم أو الحرمان الثقافی .

ج- محل التربیة الخاصة : Special education criterion

    یعتمد هذا المحک على فکرة أن الأطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم یصعب علیهم الاستفادة من طرق التعلم المستخدمة مع الأطفال العادیین بالمدارس، کما أن البرامج المستخدمة مع الأطفال المعوقین لا تصلح لمواجهة مشکلاتهم، إنما یتعین توفیر نوع محدد من التربیة الخاصة من حیث التشخیص والتصنیف والتعلیم والذی یختلف عن الفئات السابقة (یاسمین عبد الغنى، 2012، 127-128)

د- محک المشکلات المرتبطة بالنضج :

    ویعتمد هذا المحک على أن معدلات النمو تختلف من تلمیذ لآخر مما یؤدى إلى صعوبة تهیئة عملیات التعلم، فمن المعروف أن التلامیذ الذکور یتقدم نموهم بمعدل أبطأ من الإناث مما یجعلهم فی سن الخامسة أو السادسة غیر مهیئین من الناحیة الإدراکیة لتعلم التمییز بین الحروف الهجائیة قراءة وکتابة مما یعوق تعلمهم اللغة، أی أن هذا المحک یرکز على الفروق الفردیة والفروق بین الجنسین فی القدرة على التحصیل .

ه- محک العلامات النیرولوجیة  Neurological correlates criterion:      یعتمد هذا المحک على الاستدلال عن صعوبات التعلم من خلال التلف العضوی فی المخ أو الإصابة البسیطة فی المخ التی یمکن فحصها باستخدام رسام المخ الکهربائی وتتبع التاریخ المرضى للتلمیذ، ویعبر عن العلامات النیرولوجیة بمصطلح الاضطرابات البسیطة فی وظائف المخ     Minimal brain dysfunction  (عصام على، وجابر محمد، 2013، 41) .

(4) النظریات والنماذج المفسرة لصعوبات التعلم :

    تتباین النظریات والنماذج المفسرة لصعوبات التعلم فیما بینها، ویرجع ذلک لاختلاف القائمین على هذه النظریات، ویمکن تصنیف هذه النظریات کما یلی:

1- النظریة النیورلوجیة :

      تفسر هذه النظریة أن صعوبات التعلم یرجع إلى إصابة المخ أو الحد الأدنى للخلل الوظیفی للمخ، حیث یؤدى إصابة نسیج المخ إلى سلسلة من جوانب تأخر النمو فی الطفولة المبکرة ثم صعوبات تعلم بعد ذلک باعتبار أن الحد الأدنى للخلل الوظیفی للمخ یؤدى إلى تغیر فی وظائف عقلیة معینة وتؤثر بدورها على مظاهر فی سلوک الفرد أثناء التعلم مثل صعوبات تعلم القراءة، والعملیات الحسابیة، ویمکن معرفة ذلک من خلال مؤشرات فسیولوجیة مثل موجات المخ الکبرى (EEG)، والتصویر الطبقی برسائل البوزتیرون (PET) أو الرنین المغناطیسى الوظیفی (FMRI)، وهى تمکننا من تحدید مکان الإصابة والحد الأدنى الوظیفی للمخ (عصام على، وجابر محمد،2013، 38-39) .

2- نظریة الاضطراب الإدراکى الحرکی :

    تفترض هذه النظریة أن جمیع أنماط التعلم تعتمد على عملیات حرکیة Sensory -motor   تتطور من المستوى الإدراکى الحرکی  Perceptual –motor إلى المستوى الأعلى وهو المستوى الإداراکى المعرفی  Perceptual cognitive، وفى ضوء هذه النظریة فإن معظم الأطفال ذوى صعوبات التعلم یعانون من اضطراب عصبی المنشأ فی المجال الإدراکى مما یجعل الأطفال لدیهم عدم القدرة على التعلم، ومن ثم فإن علاج صعوبات التعلم یکمن فی علاج الاضطراب الإدراکى الحرکی (مختار الکیال،2008، 206).

3- نظریة تجهیز المعلومات :

    ترى هذه النظریة أن صعوبة التعلم ترجع إلى اضطراب فی نظام التجهیز وإتباع استراتیجیات غیر مناسبة للموقف وطرقا غیر ملائمة لمعالجة الصعوبات مما ینتج عنه صعوبات تعلم، وترکز هذه النظریات على عاملین مرتبطین ارتباطا وثیقا بکفاءة التجهیز المعرفی هما؛ آلیة التجهیز، وسرعة التجهیز، وهذان العاملان یفسران صعوبات التعلم (مختار الکیال، 2008، 207).

4- نظریة مهام التعلیم :

    ترى هذه النظریة أن مهام التعلم یمکن أن تؤدى إلى وجود صعوبات التعلم، وهذا یحدث من خلال إذا کان ما یتم تقدیمه والکیفیة التی یقدمه بها لا تتناسب مع ما یعرفه التلمیذ، وتتضمن هذه النظریة اتجاهین لتفسیر صعوبات التعلم هما :

أ- الاتجاه الأول :

   یرى هذا الاتجاه أنها تعکس تأخرا فی نضج العملیات المعرفیة البصریة والحرکیة وعملیات الانتباه والتی تمیز النمو المعرفی للتلمیذ.

ب- الاتجاه الثانی :

   إن قدرات الکثیر من ذوى صعوبات التعلم تکون سلیمة، إلا أن أسالیبهم المعرفیة وطریقة معالجتهم للمعرفة غیر ملائمة لمتطلبات حجرة الدراسة، ومن ثم تؤثر هذه الأسالیب على النتائج التی یحصلون علیها من عملیة التعلم (عصام على، وجابر محمد، 2013، 39).

الطریقة والإجراءات :

أولا : عینة الدراسة

أ- عینة حساب الخصائص السیکومتریة :

   وهى العینة التی طبقت علیها أدوات الدراسة فی صورتها الأولیة وذلک لحساب الصدق والثبات ، وقد بلغ عددهم (150) تلمیذا وتلمیذة بالصف الثامن من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوى صعوبات التعلم بمدرستى المقاطفیة الإعدادیة المشترکة ، ومدرسة کفر عمار الإعدادیة المشترکة التابعتین لإدارة العیاط التعلیمیة بمحافظة الجیزة خلال النصف الثانی من العام الدراسی 2016/2017 م، والجدول (1) یبین الوصف الکامل للعینة :

جدول (  1 ) عینة حساب الخصائص السیکومتریة للأدوات

یتضح من الجدول السابق أن متوسط العمر الزمنی لعینة الذکور (14.6) عاما، وانحراف معیاری (0.71)، أما متوسط العمر الزمنی للإناث (14.2) عاما، وانحراف معیاری (0.68)، بینما متوسط العمر الزمنی للعینة ککل (14.4) عاما، وانحراف معیاری (0.69).

مبررات اختیار أفراد العینة بالحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی :

1- لم تهتم الکثیر من الدراسات بهذه المرحلة، فقد تباینت عینات الدراسات السابقة ما بین  الراشدین، وطلاب المرحلة الثانویة، وطلاب المرحلة الجامعیة، وقلة الدراسات التی اهتمت بتلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بصفة عامة وذوى صعوبات التعلم بصفة خاصة .

2- تعد هذه المرحلة بدایة مرحلة المراهقة، حیث تعد من المراحل المؤثرة فی شخصیة التلامیذ بما تشمله من تغیرات فی جمیع مظاهر النمو، لذا یجب الاهتمام بها.

3- اختار الباحث تلامیذ الصف الثامن من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی لإجراء الدراسة، حیث أنهم تلامیذ نقل ولیسوا تلامیذ شهادة مما یتیح للباحث الفرصة فی إجراء الدراسة دون قیود إداریة وغیرها.

ب- عینة الدراسة الأساسیة :

     بلغ حجم عینة الدراسة الأساسیة (178) تلمیذا وتلمیذة بالصف الثامن من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوى صعوبات التعلم بمدرستین تابعتین لإدارة العیاط التعلیمیة بمحافظة الجیزة خلال النصف الثانی من العام الدراسی 2016/2017م، والجدول (2) یبین الوصف الکامل للعینة :

جدول (  2  ) عینة التلامیذ ذوى صعوبات التعلم

یتضح من الجدول السابق أن متوسط العمر الزمنی لعینة الذکور (14.4) عاما، وانحراف معیاری (0.85)، أما متوسط العمر الزمنی للإناث (14.2) عاما، وانحراف معیاری (0.77)، بینما متوسط العمر الزمنی للعینة ککل (14.3) عاما، وانحراف معیاری (0.81).

ثانیا : أدوات الدراسة:

1- مقیاس التحدید الذاتی (إعداد : یاسمین عبد الغنى،2012)

أولا : هدف المقیاس

     یهدف المقیاس إلى قیاس التحدید الذاتی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة وذلک من خلال أربعة أبعاد هى : تنظیم الذات الأکادیمی، والاستقلالیة، والتمکین النفسی، وتحقیق الذات .

ثانیا : وصف المقیاس

    یتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (45) مفردة منها (39) مفردة موجبة، و (6) مفردات سالبة، یتم الاستجابة لها وفق مقیاس لیکرت ثلاثی (دائما،أحیانا،نادرا)، تأخذ المفردات الموجبة الدرجات (3، 2، 1 )، بینما تأخذ المفردات السالبة (1، 2، 3)، والجدول (3) یوضح توزیع هذه المفردات :

جدول ( 3 ) أرقام المفردات فی کل بعد ( الموجبة والسالبة )

ثالثا : الخصائص السیکومتریة للمقیاس

قامت معدة المقیاس بحساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس من خلال :

1- الصدق :

واستخدمت عدة طرق : صدق المحکمین، والتحلیل العاملى الاستکشافی(الصدق العاملى )، والتحلیل العاملى التوکیدى (صدق البنیة)، والاتساق الداخلی .

2- الثبات :

واستخدمت عدة طرق : طریقة إعادة التطبیق، وطریقة التجزئة النصفیة، وطریقة ألفا کرونباخ.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس فی الدراسة الراهنة :

قام الباحث بحساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس على النحو التالی :

1- الصدق : واعتمد فی حساب الصدق على :

أ- صدق البنیة باستخدام التحلیل العاملى التوکیدى على عینة حساب الخصائص السیکومتریة والتی بلغت (150) تلمیذا وتلمیذة بالصف الثامن من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، مستخدما برنامج AMOS 2O وتوصل إلى النتائج التالیة:

                      0.97                                                                  

                          0.99                                                              

                           0.94    

                          0.96

شکل(  1  ) البناء العاملى لمقیاس التحدید الذاتی باستخدام التحلیل العاملى التوکیدى

حیث بلغت قیمة کا² =2.31 بدرجات حریة= 2، وهى غیر دالة إحصائیا، وکانت قیمة کا² /درجات الحریة = 1.15 مما یدل على مطابقة النموذج.

وهذا ما أشارت إلیه مؤشرات حسن المطابقة الأخرى على النحو التالی :

• مؤشر حسن المطابقة GFI وبلغت قیمته (0.99) .
  • مؤشر حسن المطابقةAGFI  وبلغت قیمته (0.96).
  • مؤشر حسن المطابقة NFI وبلغت قیمته (0.99).
  • مؤشر حسن المطابقة CFI  وبلغت قیمته (0.99).
  • مؤشر حسن المطابقة RMSEA وبلغت قیمته (0.03).

2-  الثبات :

لحساب الثبات اعتمد الباحث على عدة طرق شملت : معامل ألفا کرونباک، ومعامل التجزئة النصفیة، وکانت النتائج على النحو التالی :

جدول( 4 ) ثبات الأبعاد الأربعة والمقیاس ککل

ویتضح مما سبق أن المقیاس یتمتع بتوافر شرطی الصدق والثبات، مما یبرهن على الوثوق فیه وإمکانیة الاعتماد علیه فی قیاس التحدید الذاتی لعینة الدراسة الراهنة.

2- مقیاس جودة الحیاة (إعداد: هانى عاید،2015)

أولا : هدف المقیاس

   یهدف المقیاس إلى قیاس جودة الحیاة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة (الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ).

ثانیا : وصف المقیاس

یتکون المقیاس من (53) مفردة موزعة على ستة أبعاد هى:

1- الصحة العامة : ویقیس درجة تمتع الفرد بالصحة العامة، ویقاس بعشر مفردات، ثمان موجبة واثنتان سالبتان.

2- الرضا عن الحیاة : ویقیس رضا الفرد عن حیاته واعطائه معنى لها، ویقاس بعشر مفردات، ثمان موجبة واثنتان سالبتان.

3- الحیاة الأسریة : ویهتم بالعلاقة مع أفراد الأسرة ومدى القدرة على حل المشکلات معهم، ویقاس بتسع مفردات، سبع موجبة واثنتان سالبتان.

4- العلاقات الاجتماعیة : ویتهم بقیاس علاقة التلمیذ مع أصدقائه والقدرة على إقامة علاقة اجتماعیة جدیدة، ویقاس بتسع مفردات، ستة موجبة وثلاثة سالبة .

5- الإنجاز التحصیلى (التحصیل الأکادیمی) : ویهتم بالرضا عن المستوى التحصیلى وتحقیق الأهداف فی المدرسة، ویقاس بثمان مفردات جمیعها موجبة .

6- الممارسات الدینیة : ویهتم بالمواظبة على الصلاة والتدین، ویقاس بسبع مفردات جمیعها موجبة .

     یتم الاستجابة لها وفق مقیاس لیکرت ثلاثی (دائما،أحیانا،نادرا)، تأخذ الدرجات (3، 2، 1) للمفردات الموجبة، وتأخذ المفردات السالبة الدرجات (1، 2، 3 )، والجدول (5) یوضح المفردات الموجبة والسالبة فی کل بعد من الأبعاد الستة على النحو التالی :

جدول( 5 )  ملخص أرقام المفردات فی أبعاد المقیاس

ثالثا : الخصائص السیکومتریة للمقیاس

قام معد المقیاس بحساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس من خلال :

1- الصدق : واستخدم الباحث الصدق الظاهری (المحکمین)، وصدق البناء الداخلی .

2- الثبات : استخدم الباحث طریقة ألفا کرونباک ، وطریقة إعادة التطبیق.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس فی الدراسة الراهنة :

قام الباحث الحالی بحساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس على النحو التالی:

1- الصدق : واعتمد فی حساب الصدق على :

أ‌-      صدق البنیة باستخدام التحلیل العاملى التوکیدى على عینة حساب الخصائص السیکومتریة مستخدما برنامج AMOS 2O وتوصل إلى النتائج التالیة :

                           0.97                                                                 

                          0.97                                                                  

                            0.98                                                                

                            0.97                                                    

                              0.97           

                 0.96                                                               

شکل(  2  ) البناء العاملى لمقیاس جودة الحیاة باستخدام التحلیل العاملى التوکیدى

حیث بلغت قیمة کا² = 3.7 بدرجات حریة = 7 وهى غیر دالة إحصائیا، وکانت النسبة بین کا² /درجات الحریة =0.53 مما یدل على مطابقة النموذج، وهذا ما أشارت إلیه مؤشرات حسن المطابقة الأخرى على النحو التالی:

• مؤشر حسن المطابقة  GFI، وبلغت قیمته (0.99)
  • مؤشر حسن المطابقة  AGFI، وبلغت قیمته (0.97)
  • مؤشر حسن المطابقة  NFI، وبلغت قیمته (0.99)
  • مؤشر حسن المطابقة  CFI، وبلغت قیمته (0.99)
  • مؤشر حسن المطابقة  RMSEA، وبلغت قیمته (0.01)

2- الثبات :

لحساب الثبات اعتمد الباحث على طریقة ألفا کرونباک، وطریقة التجزئة النصفیة، وکانت النتائج على النحو التالی:

جدول(  6 ) ثبات الأبعاد الستة والمقیاس ککل

ویتضح مما سبق أن المقیاس یتمتع بتوافر شرطی الصدق والثبات، کما یبرهن على الوثوق فیه وإمکانیة الاعتماد علیه فی قیاس جودة الحیاة لعینة الدراسة الراهنة.

3- مقیاس المهارات الاجتماعیة (إعداد: الباحث)

أولا : هدف المقیاس

یتحدد هدف المقیاس فی قیاس المهارات الاجتماعیة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة (الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی) ، وذلک من خلال أربع مهارات هى : مهارة التعاطف، ومهارة المشارکة والتعاون، ومهارة التواصل مع الزملاء، ومهارة إدارة الذات .

ثانیا : بناء المقیاس

لبناء المقیاس، قام الباحث الحالی بالإطلاع على عدد من مقاییس المهارات الاجتماعیة والتی شملت :

1- مقیاس المهارات الاجتماعیة للمرحلة الابتدائیة (إعداد: موفق محمد،1994).

2- مقیاس المهارات الاجتماعیة للمرحلة الابتدائیة (إعداد: سعاد صالح،2002).

3- مقیاس المهارات الاجتماعیة للمرحلة الثانویة (إعداد: عبد الله عبد الهادی،2010).

4- مقیاس المهارات الاجتماعیة  للمراهقات (إعداد: ندى نصر الدین،2011).

5- مقیاس المهارات الاجتماعیة للمراهقات (إعداد: منى مصطفى،2013).

6- مقیاس المهارات الاجتماعیة للمرحلة الثانویة (إعداد: إیاد عمر،2015).

یرجع مبرر الباحث الحالی لإعداد المقیاس إلى أن المقاییس السابقة التی تناولت المهارات الاجتماعیة – فی  حدود ما اطلع علیه الباحث – استهدفت عینات مختلفة والتی شملت المرحلة الثانویة، والمرحلة الابتدائیة، ومرحلة المراهقة، وقلة الدراسات التی اهتمت بتناول وقیاس المهارات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ( الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ).

ثالثا : وصف المقیاس

یتکون المقیاس من (24) مفردة، موزعة على أربع مهارات هى :

1- مهارة التعاطف ، وشملت المفردات (1، 5، 9، 13، 17).

2- مهارة التواصل مع الزملاء ، وشملت المفردات (2، 6،10، 14،20،23).

3- مهارة المشارکة والتعاون ، وشملت المفردات (3، 7، 11، 15، 18، 21، 24).

4- مهارة إدارة الذات ، وشملت المفردات (4، 8،12، 16، 19، 22 ).

یتم الاستجابة لها وفق مقیاس لیکرت ثلاثی (دائما، أحیانا، نادرا )، تأخذ الدرجات (3، 2، 1).

رابعا : الخصائص السیکومتریة للمقیاس

1- الصدق : واعتمد الباحث فی حساب الصدق على :

أ- صدق البنیة باستخدام التحلیل العاملى التوکیدى على عینة حساب الخصائص السیکومتریة مستخدما برنامج AMOS 2O، وتوصل إلى النتائج التالیة:

                         0.95                                                                

                              0.97

                             0.96

                            0.95                                                              

شکل(  3 ) البناء العاملى لمقیاس المهارات الاجتماعیة باستخدام التحلیل العاملى التوکیدى

حیث بلغت قیمة کا²=0.90 بدرجات حریة= 2، وهى غیر دالة إحصائیا، وکانت النسبة  بین کا² /درجات الحریة = 0.45، مما یدل على مطابقة النموذج، وهذا ما أشارت إلیه مؤشرات حسن المطابقة الأخرى على النحو التالی :

• مؤشر حسن المطابقة GFI، وبلغت قیمته (0.99) .
  • مؤشر حسن المطابقةAGFI ، وبلغت قیمته (0.98).
  • مؤشر حسن المطابقة NFI، وبلغت قیمته (0.99).
  • مؤشر حسن المطابقة CFI ، وبلغت قیمته (0.99).
  • مؤشر حسن المطابقة RMSEA، وبلغت قیمته (0.01).

2-  الثبات :

لحساب الثبات اعتمد الباحث على عدة طرق شملت : معامل ألفا کرونباک، وطریقة التجزئة النصفیة، وکانت النتائج على النحو التالی :

جدول(  7 ) ثبات الأبعاد الأربعة والمقیاس ککل

یتضح مما سبق أن المقیاس یتمتع بتوافر شرطی الصدق والثبات، مما یبرهن على الوثوق فیه وإمکانیة الاعتماد علیه فی قیاس المهارات الاجتماعیة لعینة الدراسة الراهنة.

4- دلیل مقیاس تقدیر الخصائص السلوکیة للتلامیذ ذوى صعوبات التعلم (إعداد : فتحی الزیات، 1999 )

أولا : هدف المقیاس :

      أعد المقیاس فتحی الزیات( 1999) ویهدف إلى الکشف المبکر عن صعوبات التعلم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فضلا عن صلاحیته لتلامیذ الصف الإعدادی، ویتم من خلال تقدیر المدرس أو الأب  أو الأم لمدى توافر الخصائص السلوکیة المرتبطة بصعوبات التعلم لدیهم .                           

ثانیا : الأساس النظری للمقیاس

1- الطفل ذو صعوبات التعلم هو من ذوى الذکاء المتوسط أو فوق المتوسط، وحواسه عادیة أو فوق العادیة، ولکن تحصیله یکون أقل مما هو متوقع من ذکائه وعمره الزمنی وامکاناته  التعلیمیة.

2- الطفل ذو الصعوبة لدیه صعوبة نوعیة فی اکتساب المعلومات وتوظیف المهارات الضروریة لحل المشکلات .                                                                

3- الطفل ذو الصعوبة سلیم انفعالیا وحرکیا وعقلیا، ومع هذا لا یمکن أن یتعلم بالطریقة العادیة .

4- الطفل ذو الصعوبة یبدى تباعدا تعلیمیا دالا بین أدائه الفعلی ومستواه المتوقع .

ثالثا : وصف المقیاس

تمثل فقرات المقیاس الخصائص السلوکیة للتلامیذ ذوى صعوبات التعلم التی توصل إلیها الباحث بإطلاعه على البحوث السابقة، وقد بلغ عدد هذه الفقرات ( 50 ) فقرة، وقد تم تصنیف هذه الخصائص فی خمس مجموعات نوعیة هى:                                                       

1- الخصائص السلوکیة المتعلقة بالنمط العام لذوى صعوبات التعلم .

2- الخصائص السلوکیة المتعلقة بالانتباه والذاکرة والفهم .

3- الخصائص السلوکیة المتعلقة بالقراءة والکتابة والتهجی .

4- الخصائص السلوکیة المتعلقة بالانفعالیة العامة .

5- الخصائص السلوکیة المتعلقة بالإنجاز والدافعیة .

وکل بعد من هذه الأبعاد یقاس من خلال ( 10 ) فقرات، یتراوح مدى التدرج لکل منها بین    ( 10 ) عندما یندر وجود الخاصیة لدى التلمیذ، و(40 ) عندما یتواتر وجود الخاصیة لدى التلمیذ دائما، ولذا فقد أعدت هذه الخصائص بحیث تتمایز الاستجابة علیها بمعرفة المدرس أو الأب أو الأم فی مدى    رباعی یمتد من : نادرا – أحیانا – غالبا – دائما .                                                

رابعا : الخصائص السیکومتریة

أ- الثبات: استخدمت الأسالیب التالیة لحساب ثبات المقیاس :

1- الاتساق الداخلى ، وبلغت قیمته 0.976

2- التجزئة النصفیة ، وبلغت قیمته 0.976   

ب‌-  الصدق : وقد استخدم الباحث لحساب الصدق :

1-    الصدق البنائى من خلال إیجاد الارتباطات الداخلیة للفقرات .

2-    الصدق التلازمى .

ج – المعاییر :

وتم الاعتماد على حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة ونسب شیوعها، ودرجات أو متوسطات حدتها بین الخفیفة والشدیدة .

ثالثا : إجراءات الدراسة

شملت الإجراءات مایلی :

1- تحدید التلامیذ عینة حساب الخصائص السیکومتریة للأدوات والتی بلغت (150) تلمیذا وتلمیذة بالصف الثامن من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوى صعوبات التعلم من إجمالی عدد من التلامیذ بلغ (498 ) تلمیذا وتلمیذة بالصف الثامن من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمدرستى المقاطفیة الإعدادیة المشترکة ، ومدرسة کفر عمار الإعدادیة المشترکة،  وفى سبیل ذلک اعتمد الباحث على عدد من المحکات للحکم على أن التلامیذ لدیهم صعوبات تعلم وفرزهم من بین إجمالی العینة هى :

أ- محک درجات التحصیل الفعلیة ( رسوب التلمیذ أو التلمیذة فی مادة واحدة على الأقل شهرین متتابعین )، وقد اختار الباحث مادة اللغة الإنجلیزیة نظرا لشیوع صعوبتها بین التلامیذ .

ب- محک سلوک التلامیذ، من خلال تطبیق دلیل مقیاس تقدیر الخصائص السلوکیة للتلامیذ ذوى صعوبات التعلم، وفى ضوء الإرباعیات تم تحدید التلامیذ ذوى صعوبات التعلم ممن یقعون فی الإرباعى الأدنى على دلیل مقیاس تقدیر الخصائص السلوکیة .

ج- محک الاستبعاد، من خلال استبعاد التلامیذ ذوى الإعاقات، والجدیر بالذکر أن الباحث لم یجد أیة حالات لذوى الإعاقة بین إجمالی أفراد عینة حساب الخصائص السیکومتریة للأدوات .

2- تطبیق أدوات الدراسة على عینة حساب الخصائص السیکومتریة للأدوات.

3- تعیین التلامیذ عینة الدراسة الأساسیة ذوى صعوبات التعلم ، وفى سبیل ذلک اختار الباحث عینة مکونة من (600) تلمیذا وتلمیذة بالصف الثامن من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمدرستی میت القائد الإعدادیة المشترکة ومدرسة دوحة مصر الإعدادیة المشترکة ، وفى ضوء المحکات الثلاثة (محک درجات التحصیل الفعلیة ، ومحک سلوک التلامیذ، من خلال تطبیق دلیل مقیاس تقدیر الخصائص السلوکیة للتلامیذ ذوى صعوبات التعلم، وفى ضوء الإرباعیات تم تحدید التلامیذ ذوى صعوبات التعلم ممن یقعون فی الإرباعى الأدنى على دلیل مقیاس تقدیر الخصائص السلوکیة ، ومحک الاستبعاد، من خلال استبعاد التلامیذ ذوى الإعاقات )، تمکن الباحث من تعیین وتحدید التلامیذ ذوى صعوبات التعلم والذین بلغ عددهم (178) تلمیذا وتلمیذة (69 من الذکور، و 109 من الإناث ) من إجمالی العینة .

4- تطبیق أدوات الدراسة على العینة الأساسیة .

5- تصحیح درجات التلامیذ على أدوات الدراسة .

6- حساب العلاقة بین المهارات الاجتماعیة ( کمتغیر مستقل ) ،والتحدید الذاتی (کمتغیر وسیط )  ،وجودة الحیاة ( کمتغیر تابع ) لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی ذوى صعوبات التعلم .

7- مناقشة النتائج وتفسیرها فی ضوء الإطار النظری والدراسات ذات الصلة.

رابعا الأسالیب الإحصائیة:

استخدمت الدراسة الأسلوب الإحصائی : تحلیل المسار .

نتائج الدراسة ومناقشتها :

     فی هذا الجزء یعرض الباحث لنتائج الدراسة ومناقشتها فی ضوء الإطار النظری والدراسات ذات الصلة على النحو التالی :

السؤال الأول : ما مدى مطابقة النموذج المقترح للعلاقات بین المهارات الاجتماعیة ( کمتغیر مستقل ) ، والتحدید الذاتی ( کمتغیر وسیط ) ، وجودة الحیاة ( کمتغیر تابع ) مع بیانات عینة الدراسة من ذوى صعوبات التعلم ؟.

   للإجابة على أسئلة الدراسة تم استخدام تحلیل المسار، وذلک باستخدام الحزمة الإحصائیة     (AMOS 20)، وقد أُجرى هذا التحلیل استنادا إلى طریقة الأرجحیة القصوى ، وأسفرت النتائج عن مطابقة النموذج التالی مع بیانات عینة الدراسة :

                       0.15

                    0.23                                 0.77                

                  0.29                                         

               0.33

شکل( 4 ) نموذج العلاقات بین المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی وجودة الحیاة لدى ذوى صعوبات التعلم

والجدول التالى یلخص نتائج التحلیل الإحصائی لهذا النموذجومؤشرات حسن المطابقة :

جدول(  8 )  مؤشرات جودة المطابقة للنموذج المقترح

    یتضح من الجدول السابق تطابق النموذج المقترح مع بیانات عینة الدراسة، وکانت قیمة کا²=6.81 بدرجات حریة =4 وهى غیر دالة إحصائیا، وکانت النسبة بین قیمة کا² / درجات الحریة =1.7 < 3، وهذا ما أکدته مؤشرات حسن المطابقة والتی کانت فی مداها المثالی ، وقد حسبت قیمة التأثیرات لمتغیرات الدراسة.

السؤال الثانی : ما التأثیرات المباشرة للمهارات الاجتماعیة ( مهارة التعاطف ، مهارة التواصل مع الزملاء ، مهارة المشارکة والتعاون ، مهارة إدارة الذات  ) فی التحدید الذاتی ؟.

 أسفرت نتائج الدراسة عن وجود تأثیرات موجبة ومباشرة ودالة إحصائیًّا للمهارات الاجتماعیة فی التحدید الذاتى ، ویلخص جدول (9) المسارات (التأثیرات المباشرة) والأوزان الانحداریة المعیاریة وغیر المعیاریة بین متغیرات النموذج المختلفة (المدخلات: المهارات الاجتماعیة ، والوسیط: التحدید الذاتی، والنواتج: جودة الحیاة).

جدول (9) نتائج التحلیل الإحصائی للنموذج المقترح

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

1- وجود تأثیر مباشر وموجب ودال إحصائیا عند مستوى (0.01) لمهارة التعاطف على التحدید الذاتی ، وهذا یعنى أن التعاطف یعد مصدرا مهما وفعالا فی تشکیل سلوک التحدید الذاتی، فالأفراد ذوو التعاطف المرتفع یکونوا أکثر قدرة على تقییم دوافع الآخرین ممن یتعاملون معهم، وأکثر حساسیة اجتماعیا ، وهم أکثر قابلیة للتقییم الاجتماعی، ومساعدة الآخرین والتعاون معهم ، وهذا بدوره یسهم فی بناء وتشکیل مهارات التحدید الذاتی والتی تشمل التمکین النفسی، والقدرة على أداء الأنشطة الاجتماعیة، والقدرة على حل المشکلات الاجتماعیة، وزیادة الوعی الذاتی والدافعیة.

    ویشیر (Pierson et al.,2008, 116) إلى أن السلوک المحدد ذاتیا یحدث ویتشکل من خلال السیاق الاجتماعی فی نطاق التفاعلات الاجتماعیة المختلفة، فهو یتأثر بقدرة الفرد على التفاعل مع الآخرین، ویوضح (Palmer et al., 2012, 38) أن من خصائص ذوى السلوک المحدد ذاتیا قدرتهم العالیة على استخدام مهارات الاتصال بفاعلیة.

2- وجود تأثیر مباشر وموجب ودال إحصائیا عند مستوى (0.01) لمهارة التواصل مع الزملاء على التحدید الذاتی ، ویتضح من ذلک أن التواصل مع الآخرین یعد من المطالب المهمة للسلوک المحدد ذاتیا، فلکی یصبح الفرد أکثر تحدیدا لذاته، وقادرا على اتخاذ قراراته، وأکثر تنظیما لذاته، وقادرا على وضع وتحقیق أهدافه، لا بد أن یمتلک القدرة على التواصل مع الآخرین والذی یتضمن التفاعل الایجابی بکل أشکاله، وقادرا على مراعاة الآخرین، ولدیه دافع لتحقیق ذاته، ودافع الانتماء للآخرین، ووجود مشاعر التعاطف والود والمحبة، ویتفق مع ذلک دراسة عبد الله عبد الهادی (2010) .

3- وجود تأثیر مباشر وموجب ودال إحصائیا عند مستوى (0.01) لمهارة المشارکة والتعاون على التحدید الذاتی ، ویفسر الباحث هذه النتیجة بأن المشارکة والتعاون مع الآخرین تعد من أهم مطالب السلوک المحدد ذاتیا، فلکی ینجح الفرد فی وضع وتحقیق أهدافه، یحتاج إلى التفاعل والمشارکة والتعاون مع الآخرین سواء لتحقیق أهدافه الشخصیة أو لتحقیق أهدافا مشترکة مع الآخرین.

ویوضح عبد الله عبد الهادی (2010) أن التعاون یمنح الفرد فرصة فی تعزیز معارفه الذاتیة، واتخاذ قراراته، ویوفر الوقت، وینظم الجهد.

4- وجود تأثیر مباشر وموجب ودال إحصائیا عند مستوى (0.01) لمهارة إدارة الذات على التحدید الذاتی ، ویتضح من ذلک أنه کلما استطاع الفرد التحکم والسیطرة فی انفعالاته وسلوکه، أصبح سلوکه أکثر تحدیدا وتنظیما، فمهارة إدارة الذات تمکن الفرد من السعی الناجح نحو وضع وتحقیق أهدافه، واتخاذ قراراته بعقلانیة، والوعی بالذات، والاستقلالیة، وتمکنه من حل المشکلات، وتوجه سلوکه، وتزید من القدرة على الدفاع عن الذات، والثقة بالنفس، والقدرة على التحکم فی السلوک والتصرفات ویتفق مع ذلک یاسمین عبد الغنى (2012 )، و Pamler et al.  (( 2012.

     وبصفة عامة ، تتفق النتائج مع ما أشار إلیه کل من Nota et al.     2007)) Coxhead,   Pierson; et al., (2008) 2008)), 2011)   Duran et al.) إلى الارتباط القوى بین المهارات الاجتماعیة والتحدید الذاتی، وأنه یمکن زیادة التحدید الذاتی من خلال التدریب على المهارات الاجتماعیة خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم.

     ویفسر الباحث الحالی هذه النتیجة بأنه کلما زادت المهارات الاجتماعیة، زاد التحدید الذاتی، فذوو المهارات الاجتماعیة یظهرون ویتمیزون بقدرتهم العالیة على إدراک الذات، والتصرف  بنجاح، وضبط السلوک والتحکم فیه، والأداء الأکادیمی الناجح، والإبداع والابتکار، والقدرة على تحمل المسئولیة، وحل المشکلات، والثقة بالنفس ، وزیادة الدافعیة، والاستقلال الذاتی، والاعتماد على النفس، والتنظیم الذاتی، وهى تعد من المقومات الأساسیة لمهارات التحدید الذاتی . 

     فی حین یتصف منخفضو المهارات الاجتماعیة بأنهم أکثر اکتئابا واضطرابا، والمیل إلى الانسحاب الاجتماعی، والعزلة، والتوحد، والخوف الاجتماعی، وضعف الأداء الأکادیمی، وضعف مفهوم الذات والثقة بالنفس، ونقص الدافعیة، وعدم القدرة على حل المشکلات                                    Lata &  Shukla ,2013,28)  ).

السؤال الثالث : ما التأثیرات المباشرة للتحدید الذاتی فی جودة الحیاة ؟.

    أسفرت النتائج عن وجود تأثیر مباشر وموجب ودال إحصائیا عند مستوى (0.01) للتحدید الذاتی على جودة الحیاة کما یتضح من جدول (9) ، وهذا یعنى أن المحددین لذواتهم قادرون على تحدید ووضع أهدافهم وإنجازها، ویسعون إلى الاستقلالیة، والتنظیم الذاتی، وقادرون على حل مشاکلهم، واتخاذ القرارات، ولدیهم الدافعیة الداخلیة المرتفعة، والاتصال الفعال، ولدیهم الثقة بالنفس، وتحقیق الذات، ولدیهم قدر مناسب من الهناء الذاتی، وهذا کله بدوره یؤدى إلى زیادة مستوى جودة الحیاة لدیهم، فجودة الحیاة تتضمن فی جنباتها التوافق، والتفاؤل، والسعادة، والرضا عن الحیاة، والقدرة على إقامة علاقات اجتماعیة مع الآخرین، والصحة العامة، وزیادة الاختیار، والمسئولیة الاجتماعیة، والاتصال الفعال، والنجاح الأکادیمی، والهناء الذاتی، وهى تعد من المقومات الأساسیة لجودة الحیاة ، ویتفق مع ذلک عصام فرید (2008)، وإیمان أحمد (2009) ،و بدیعة حبیب (2009)، وعفراء إبراهیم (2013).

      وتشیر ( یاسمین عبد الغنى، 2012، 28) إلى أن التحدید الذاتی یساعد على المشارکة الاجتماعیة، والتفاعل مع الآخرین، والشعور بجودة الحیاة، والهناء الذاتی خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم .

    وبصفة عامة ، یفسر الباحث الحالی هذه النتیجة بوجود ارتباط قوى بین کل من التحدید الذاتی وجودة الحیاة، أی أنه کلما زادت قدرة الفرد على استخدام مهارات التحدید الذاتی، زاد مستوى جودة الحیاة لدیه، ویتفق مع ذلک ( یاسمین عبد الغنى، 2012، 40 ) فقد أشارت إلى أن درجات الأفراد فی التحدید الذاتی تدل على جودة الحیاة لدى الأفراد، فالأفراد المرتفعون فی التحدید الذاتی مرتفعون فی جودة الحیاة، وکذلک فی تحصیلهم الدراسی .

    کما یظهر ویتمیز ذوو السلوک المحدد ذاتیا المرتفع بقدرتهم العالیة على الاستقلالیة، واتخاذ القرارات بنجاح، والثقة بالنفس، والقدرة على حل المشکلات، واستخدام مهارات الاتصال بفاعلیة، وتقبل المسئولیة، ولدیهم قدر مناسب من الهناء الذاتی، وهذه الخصائص فی ذاتها تعد مقومات أساسیة لجودة الحیاة، إذ یشیر عصام فرید (2008) إلى أن القدرة على التفکیر، واتخاذ القرارات، وإقامة العلاقات الاجتماعیة تعد من أهم مقومات جودة الحیاة .

    وتوضح إیمان أحمد(2009) أن جودة الحیاة تشمل الجوانب النفسیة والانفعالیة، والعلاقات العاطفیة مع الآخرین، وفاعلیة الذات، وتکوین الصداقات، والنجاح الأکادیمی، وترى بدیعة حبیب(2009) أن جودة الحیاة تضم فی جنباتها أبعادا عدیدة تشمل : القدرة على أداء الأنشطة الیومیة، والعمل، والعلاقات مع الآخرین، والقدرة على الاختیار، والمسئولیة الاجتماعیة، والاتصال الفعال، والأخذ والعطاء.

   ویشیر ( (Wehmeyer & Schalock,2001,1إلى أن التحدید الذاتی یعد منبئا مهما بمستوى جودة الحیاة المرتفع، فالأفراد ذوو التحدید الذاتی المرتفع لدیهم مستوى مرتفع من جودة الحیاة والعکس، إذ تتضح العلاقة بین هذین المفهومین وأهمیتها خاصة لدى ذوى صعوبات التعلم.

السؤال الرابع : هل تختلف بنیة النموذج المقترح باختلاف النوع ( الذکور / الإناث ) ذوى صعوبات التعلم ؟ .

     للإجابة على هذا السؤال، تم عمل نموذج عبر مجموعتی (الذکور/الإناث) مع وجود حریة فی تقدیر التشبعات (معاملات الانحدار لکل مجموعة (النموذج الأول)، وتم عمل نموذج آخر عبر مجموعتی الدراسة (الذکور والإناث) مع فرض تساوى قیم التشبعات (معاملات الانحدار) لکل مجموعة (النموذج الثانی)، وبحث هل یختلف النموذج الأول عن النموذج الثانی، ویمکن توضح ذلک من خلال الجدول التالی:

جدول (  10 ) مؤشرات حسن المطابقة للنموذج الأول والنموذج الثانی (الذکور / الإناث)

     یتضح من الجدول السابق أن مؤشرات النموذج الأول (تقدیر معاملات الانحدار بشکل حر عبر مجموعتی الدراسة (ذکور / إناث) )، کانت على النحو التالی : قیمة کا² للنموذج  = 12.46 بدرجات حریة = 8 وهى غیر دالة إحصائیا، وکانت النسبة بین قیمة کا² / درجات الحریة = 1.55، ومؤشرات حسن المطابقة جمیعها تقع فی مداها المثالی، مما یدل على وجود مطابقة جیدة للنموذج.

   بینما کانت المؤشرات الخاصة بالنموذج الثانی ( تساوى قیم المعاملات الانحداریة عبر مجموعتی الدراسة (ذکور / إناث ) ) کانت على النحو التالی : قیمة کا² للنموذج = 16.87 بدرجات حریة =13 وهى غیر دالة إحصائیا، وکانت النسبة بین کا² / درجات الحریة = 1.29، وکانت جمیع مؤشرات حسن المطابقة تقع فی مداها المثالی، مما یدل على وجود مطابقة جیدة للنموذج.

    ولمعرفة هل یختلف النموذج الأول عن النموذج الثانی، تم حساب التغیر فی قیمة کا² (دلتا کا²) بین النموذج الأول ( حریة تقدیر معاملات الانحدار عبر مجموعتی الدراسة ( ذکور / إناث )، والثانی  ( تساوى تقدیرات معاملات الانحدار عبر مجموعتی الدراسة ) =16.87-12.46=4.41 بدرجات حریة = (13-8=5) أی أن دلتا کا²=4.41 بدرجات حریة =5، حیث أن قیم کا² الجدولیة عند درجات حریة 5 = 11.07عند مستوى 0.05، و 15.08عند مستوى 0.01، وهى غیر دالة إحصائیا، مما یدل على أن النموذج لا یختلف عبر مجموعتی الدراسة (الذکور / الإناث).

توصیات الدراسة :

من خلال ما اطلع علیه الباحث من أدبیات، وما تم التوصل إلیه من نتائج، یمکن التوصیة بما یلی :

1- ضرورة العمل على مساعدة التلامیذ فی مختلف المراحل التعلیمیة، خاصة ذوى صعوبات التعلم، على رفع وزیادة مستوى جودة الحیاة لدیهم بما ینعکس ایجابیا على کافة أنماط السلوک والتحصیل الدراسی .

2- تقدیم دورات بصورة منتظمة للتلامیذ فی مختلف المراحل التعلیمیة حول مهارات التحدید الذاتی، وتوضیح أهمیتها فی الحیاة، وکیفیة تطبیقها .

3- العمل على إکساب التلامیذ المهارات الاجتماعیة المختلفة فی مختلف المراحل التعلیمیة، وتوعیتهم بأهمیتها، وکیفیة استخدامها فی المواقف الاجتماعیة المختلفة .

بحوث مقترحة :

فی ضوء ما أسفرت عنه النتائج یمکن اقتراح عدد من البحوث والدراسات المستقبلیة مثل :

1- فاعلیة برنامج مقترح قائم على المهارات الاجتماعیة فی تنمیة جودة الحیاة لدى ذوى صعوبات التعلم .

2- فاعلیة برنامج تدریبی قائم على مهارات التحدید الذاتی فی تنمیة جودة الحیاة لدى ذوى صعوبات التعلم .

3- فاعلیة برنامج مقترح قائم على المهارات الاجتماعیة فی تنمیة التحدید الذاتى لدى ذوى صعوبات التعلم .

4-دراسة العلاقة بین جودة الحیاة وکل من التفاؤل، والإیثار، والذکاء الوجدانی، والرضا عن الحیاة، والهناء الذاتی لدى ذوى صعوبات التعلم  .

5- دراسة مقارنة بین التلامیذ العادیین وذوى صعوبات التعلم فی ضوء النموذج المقترح فی الدراسة الراهنة .

المراجـع

أسامة بطاینة، وعبد الناصر الجراح ( 2011 ) . مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال العادیین والأطفال ذوى صعوبات التعلم فی الأردن من وجهة نظر المعلمین . المجلة الأردنیة فی العلوم والتربیة، 7 ( 3 )، 253 – 270 .

أیمن عبد العزیز سلامة (2012) . فعالیة التعلم التعاونی فی تنمیة المهارات الاجتماعیة لدى طلاب الجامعة . مجلة الإرشاد النفسی، مرکز الإرشاد النفسی، 32، 96-147.

إیاد عمر سلیمان (2015) . المهارات الاجتماعیة وعلاقتها بسلوکیات التنمر لدى الطلبة فی منطقة الناصرة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان العربیة .

إیمان أحمد خمیس (2009) . جودة الحیاة وعلاقتها بکل من الرضا الوظیفی وقلق المستقبل لدى معلمات ریاض الأطفال . مجلة کلیة العلوم التربویة، المؤتمر العلمی الثالث : تربیة المعلم العربی وتأهیله : رؤى معاصرة . 154-186 .

بدیعة حبیب بنهان (2009) . الإسهام النسبی لکل من الکمالیة السویة والذکاء الانفعالی فی التنبؤ بجودة الحیاة المدرکة لدى طلاب الجامعة الموهوبین أکادیمیا . المؤتمر العلمی لکلیة التربیة، جامعة بنها : اکتشاف ورعایة الموهوبین (بین الواقع والمأمول)، 647-732.

حسن مصطفى عبد المعطى (2005) . الإرشاد النفسی وجودة الحیاة فی المجتمع المعاصر . المؤتمر العلمی الثالث لکلیة التربیة جامعة الزقازیق، الإنماء النفسی والتربوی للإنسان فی ضوء جودة الحیاة، الزقازیق 15-16 مارس ، 13 -23 .

حمدی على الفرماوى (1999) . جودة الحیاة فی جوهر الإنسان . المؤتمر الدولی السادس لمرکز الإرشاد النفسی، جامعة عین شمس، القاهرة، 1-12 نوفمبر، 215 -266.

حنان أسعد خوج (2012) . التنمر المدرسی وعلاقته بالمهارات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 13 (4)، 187  -218.

سعاد صالح الدویخ (2002) . الفروق فی المهارات الاجتماعیة والمکانة الاجتماعیة بین التلمیذات ذوات صعوبات التعلم والعادیات بالمرحلة الابتدائیة فی مملکة البحرین . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الخلیج العربی.

سمیرة عبد الله کردى (2010) . الذکاء الانفعالی وعلاقته بالمهارات الاجتماعیة والفعالیة الذاتیة والقیادة التربویة لدى عینة من مدیرات المدارس الثانویة فی المنطقة الغربیة بالمملکة العربیة السعودیة، دراسة وصفیة ارتباطیة. مجلة العلوم التربویة، 1، 204-289.

سمیرة طه جمیل، ودالیا خیری عبد الوهاب (2012) . جودة الحیاة فی ضوء بعض الذکاءات المتعددة لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة من تخصصات مختلفة . دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 22 (1)، 69-106.

سید محمد خیر الله، اسعاد عبد العظیم البنا، رحاب حمدی على (2011) . فعالیة برنامج قائم على تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لخفض الشعور بالوحدة النفسیة لدى عینة من الأطفال ضعاف السمع من تلامیذ المرحلة الابتدائیة (دراسة تجریبیة). مجلة بحوث التربیة النوعیة، 23 (1)،245-270.

صلاح الدین محمد توفیق، أحمد عبد القادر الحسینی، أحمد السید محمد السید (2013) . فاعلیة برنامج مسرحی لتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة للطفل الیتیم بمؤسسات الرعایة الاجتماعیة (دراسة تجریبیة) . مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 93 (2)، 285-308.

عبد الحمید سعید حسن ( 2009 ) . دراسة مقارنة بالمهارات الاجتماعیة بین الأطفال ذوى صعوبات التعلم والعادیین فی سلطنة عمان . مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة، 1 (1)،70 – 112.

عبد الله عبد الهادی الخطیب (2010) . برنامج إرشادی مقترح لتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدى أبناء الشهداء فی قطاع غزة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة - غزة.

عصام على الطیب، وجابر محمد عبد الله (2013) . أثر التفاعل بین استراتیجیات ما وراء الذاکرة ومهارات تنظیم الوقت على أداء مهام الذاکرة العاملة لدى التلامیذ ذوى صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادیة . المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 80  (23)، 1- 95 .

عصام فرید عبد العزیز (2008) . مؤشرات جودة الحیاة فی علاقتها بمؤشرات الصحة النفسیة لدى عینة من طلاب جامعة سوهاج . المؤتمر العلمی العربی الثالث (التعلیم وقضایا المجتمع المعاصر)، جامعة سوهاج، 2، 95-138.

عفراء إبراهیم خلیل (2013) . التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بجودة الحیاة المدرکة عند طلبة الجامعة . دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 35 (2)، 149-171.

على علیج خضر، وإسراء غانم عید (2007) . أثر التدریب على المهارات الاجتماعیة فی تنمیة التوافق النفسی والاجتماعی لدى التلامیذ بطیء التعلم . مجلة أبحاث کلیة التربیة الأساسیة، 6 (4)، 54-83.

فتحی مصطفى الزیات (1999) . دلیل مقاییس تقدیر الخصائص السلوکیة للتلامیذ ذوى صعوبات التعلم، القاهرة : دار النشر للجامعات.

فتحی مصطفى الزیات (2001) . علم النفس المعرفی، الجزء الأول : دراسات وبحوث، سلسلة علم النفسی التربوی، ط 5، القاهرة : دار النشر للجامعات.

فوزیة عبد القادر الدعیکى (2013) . الفروق بین بعض سمات الشخصیة بین الطلاب العادیین وذوى صعوبات التعلم لدى طلاب المرحلة  الإعدادیة ببنی ولید – لیبیا، مجلة علم النفس، العدد (99 )، السنة (26 )، القاهرة : الهیئة المصریة العامة للکتاب.

ماهر مفلح الزیادات، ونهلا أمجد حداد (2012) . أثر برنامج تدریبی فی تنمیة المهارات الاجتماعیة ومفهوم الذات الأکادیمی والثقة بالنفس لدى عینة من الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی الأردن . مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 13 (4)،334-362.

مختار أحمد الکیال (2008) . فاعلیة برنامج لتحسین مقدار معلومات الوعی بما وراء الذاکرة، وأثره على تحسین کفاءة منظومة التجهیز المعرفی بالذاکرة العاملة لدى تلامیذ ذوى صعوبات التعلم . المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 58 (18)، 177-255.

منى مصطفى فرغلى (2013) . مقیاس المهارات الاجتماعیة للمراهقات . مجلة الإرشاد النفسی، 35، 631- 657.      

موفق محمد سعید (1994) . المهارات الاجتماعیة لطلبة المرحلة الابتدائیة وعلاقتها بتحصیلهم الأکادیمی . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الأردنیة.

نائلة حسن فائق، سحر محمد فتحی، رباب عبد المنعم سیف (2013) . جودة الحیاة لدى طالبات کلیة البنات (دراسة استطلاعیة / مسحیة) .المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 80 (23)، 397-465.

نجاة زکى موسى، وسمیة على عبد الوارث (1996) . تحدید الذات فی علاقته بالقدرة العقلیة ومتغیرات التوجه الوالدى وأثرهم فی التحصیل المدرسی لتلامیذ الصف الأول من الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. مجلة کلیة التربیة ، جامعة أسیوط ،12 ( 2 ) ، 450- 489 .

ندى نصر الدین عبد الحمید (2011) . مقیاس المهارات الاجتماعیة للمراهقات . المؤتمر السنوی السادس عشر للإرشاد النفسی بجامعة عین شمس، الإرشاد النفسی وإدارة التغییر . مصر بعد ثورة 25 ینایر، 2، 1123-1142.

نواف ملعب الظفیرى ( 2012 ) . العلاقة بین المهارات الاجتماعیة والحاجات النفسیة لدى طلبة الصف العاشر بدولة الکویت ( دراسة مقارنة بین الطلبة العادیین وذوى صعوبات التعلم ) . مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، 10( 4 )، 65 – 93 .

هانی عاید الثبیتى (2015) . أنماط الشخصیة الثمانیة استنادا لیونج وعلاقتها بجودة الحیاة لدى طلبة المرحلة الثانویة المتفوقین تحصیلا والعادیین فی المملکة العربیة السعودیة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة مؤتة.

هشام إبراهیم عبد الله (2008) . جودة الحیاة لدى عینة من الراشدین فی ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة . مجلة کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، 14 (4)، 137-180.

هویدة حنفی محمود، وفوزیة عبد الباقی الجمالی (2010) . فعالیة الذات المدرکة ومدى تأثیرها على جودة الحیاة لدى طلبة الجامعة من المتفوقین والمتعثرین دراسیا . أماراباک (الأکادیمیة الأمریکیة العربیة للعلوم والتکنولوجیا )، 1 (1)، 61-115.

یاسمین عبد الغنى سالم (2012 ) . فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة التحدید الذاتی فی ضوء النموذج الوظیفی .رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

 یحیى عمر شعبان (2012) . المرونة النفسیة وعلاقتها بالرضا عن الحیاة لدى طلبة الجامعات الفلسطینیة بمحافظة غزة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الأزهر- غزة.

یوسف محمد عید (2012) . توقعات الکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالثقة بالنفس والمهارات الاجتماعیة لدى طلاب الجامعة بالمملکة العربیة السعودیة . مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، 81، 261-291.

Aldosiry, N. (2016) . Special education teachers' perceptions for teaching of self - determination to students with severe disabilities. Submitted to the Graduate Faculty as partial fulfillment of the requirements for the Doctor of Philosophy Degree in Special Education, University of Toledo.

Bekemeier, K. (2009) . The relationships between self – determination and quality of life among individuals with disabilities involved with a center for independent living. A Dissertation Submitted to Michigan State University in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy.

Brackin, L. (2005) . Self - determination of students with disabilities in post-secondary education. A Dissertation Submitted to the Graduate Faculty of the Louisiana State University and Agricultural and Mechanical College in fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy inThe Department of Educational Leadership, Research and Counseling.

Burgess, A., & Gutstein,  S. (2007 ) . Quality of life for people with autism : Raising the standard for evaluating successful outcomes. Child and Adolescent Mental Health, 1-7.

Cagle, S.(2006) . Self - determination and life satisfaction among transition age Students with disabilities. A Thesis Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy in the Department of Psychology, University of South Carolina.

Carter, E. ,Lane, K. ,Pierson, M., & Stang, k. ( 2008 ) . Promoting self – determination for transition – age youth : Views of high school general and special education. Exceptional Children,75 (1), 55-70.

 Carter, E., Traninor, A. ,Owens, L. ,Sweden, B., & Sun, Y. (2010) . Self- determination prospects of youth with high – incidence disabilities. divergent perspectives and related factors . Journal of Emotional and Behavioral Disorders. 18 (2) , 67- 81.

Chirkov, V., Ryan, R., Kim, Y., & Kaplan, U. (2003) . Differentiating      anatomy from individualism and independence : A self- determination theory perspective on internalization of cultural orientations and well-being.  Journal of Personality and Social Psychology. 84 (1) , 97-11.

Cook,  C. ,Gresham,  F. ,Kern,  L. ,Barreras,  R. ,Thornton, S., & Crews, S. (2008) . Social skills training for secondary students with emotional and / or behavioral disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders,  16 (3) ,131-144.

Cory, A. (2004) . Effects of leisure education program on generalization of social skills of children with social skills deficits. A Dissertation Submitted to the Graduate Faculty of the University of Georgia in Partial Fulfillment of the Requirements for the DegreeDoctor of Philosophy.

Coxhead, A. (2008) : The relationship between self-determination and social skills in youth with learning disabilities. A Thesis Submitted to the Faculty of Graduate Studies in Partial Fulfillment of the Requirements for theDegree of Master of Science Division of Applied PsychologyCalgary, Alberta.

Duran, J. ,Zhou, Q. ,Frew, L. ,Kwok, Q., & Benz, M. (2011) . Disciplinary exclusion and students with disabilities : The mediating role of social skills . Journal of Disability Policy Studies, 24 (1), 15-26.

Durlak, C., Rose, E., & Bursuck, W. (1994) . Preparing high school Students with learning disabilities for the transition to postsecondary education : Teaching to skills of self-determination. Journal of Learning Disabilities, 27(1) ,51-59.

Elkin, S. (2007) . Investigation of the Minnesota self – determination index for use with adults with cognitive disabilities : Support for the tripartite ecological model of self – determination. Dissertation Submitted to the Faculty of the Graduate School of the University of Minnesota in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree ofDoctor of Philosophy.

Ferguson, J. (2012) . The role of self - determination on quality of life, student engagement, and envisioning a career / life goal or future for student participating in a best practices transition intervention. A Thesis Submitted to Faculty of The Graduate School of The University of Maryland , College Park.

Field, S., & Hoffman, A. (2012) . Fostering self-determination through building productive relationships in the classroom. Intervention in School and Clinic ,48 (1) , 6 – 14.

Getzel, E., & Thoma, C. (2008) . Experiences of college students with disabilities and the importance of self-determination in higher education settings. Career Development for  Exceptional  Individuals , 31 (2).77-84.

Graham, E.  (2007) . Are self - determination skills similar for African –  American, European-American and Hispanic - American high school students with mild disabilities in their diploma option selection . A Dissertation Submitted to the Graduate Faculty of the University of Georgia in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Philosophy, Athens, Georgia.

Jensen, M. (2010) . Exploring relationships among parenting styles ,choices , and family quality of life among children parents of pre - schoolers with and without developmental disabilities. A Thesis Submitted to McGill University in Partial Fulfillment of the Requirements of the Degree of Master of Arts in Educational Psychology Specialization in Human Development .

Karr, V. (2009) . International perspectives of persons with disabilities on human rights ,  self – determination, and quality of life. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy under the Executive Committee of the Graduate School of Arts and Sciences, Columbia University.

Kolb, S. (2011) . Self - efficacy : A necessary social skills curricula component. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies, 2(4),206-210.

Kolb, S., & Hanley - Maxwell, C. (2008) . Critical social skills for adolescents with high incidence disabilities : Parental perspectives.Council for Exceptional Children, 69 (2),163-179.

Lachapelle, Y. ,Wehmeyer, M. ,Haelewyck, M. ,Courbois, Y. , Keith , K. ,Schalock, R. ,Verdugo, M., & Walsh, P. (2005) . The relationship between quality of life and self -determination : An international study . Journal of Intellectual Disability Research , 49, 740-744.

Lata, S., & Shukla, A. (2012) . The effects of social skills training on young orphan girls. Social Science International, 28 (1) ,27-40.

Mc Dougall,  J. ,Baldwin, P. ,Evans,  J. ,Nichols, M. ,Etherigton, N. , Wright,  V. (2015) . Quality of life and self – determination youth with chronic health conditions make the connection . Applied Research Quality of Life, 1-39.

Milson, A., & Glanville, C. (2010) . Factors mediating the relationship between social skills and academic grades in a sample of students diagnosed with learning disabilities or emotional disturbance. Remedial and Special Education, 31 (4), 241-251.

Momeni, S. ,Barak, M. ,Kazemi,  R.  ,Abolghasemi,  A.  ,Babaei,  M., &  Ezati, F. (2012) . Study of the effectiveness of social skills training on special and emotional competence among students with mathematics learning disorder. Creative Education, 3(8), 1307-1310.

Moote, G. ,Smyth, N., & Wodarski, S. (1999) . Social skills training with  youth  in school settings : A Review. Research on Social Work Practice, 9 (4), 427-465.

Nonnemacher, S. (2008) . I am supposed to be in charge : Self- advocates'  perspectives on supporting their self – determination. Presented to the Graduate and Research Committee of Lehigh University in Candidacy for the Degree of Doctor of Philosophy in Special Education.

Nota, L. ,Ferrari, L. ,Soresi, S., & Wehmeyer, M. (2007) . Self-determination, social abilities and the quality of life of people with intellectual disability. Journalof Intellectual Disability Research, 51 (11),  850-865.

Ortiz, L. (2009) . A Study Of Self- Determination  And Social Skills In    Adolescents With And Without Learning Disabilities. A Thesis Submitted to the Faculty of Graduate Studies in Partial Fulfillment of the Requirements for theDegree of Master of Science Division of Applied PsychologyCalgary, Alberta.

Palmer, S. ,Summers, J. ,Brotherson, M. ,Erwin, E. ,Maude, S. ,Stroup -   Rentier, V. ,Wu,  H. ,Peck. N. ,Zheng, Y. ,Weigel, C. ,Chu , S. ,Mc Grath, G., & Haines, S. (2012) . Foundations for self-determination in early childhood : An inclusive model for children with disability. Topics in Early Childhood Special Education, 33( 1 ), 38-47.

Parker, D., & Boutelle, K. (2009) . Executive function caching college students with learning disabilities and ADHD: Anew approach for fostering of self – determination. Learning Disabilities Research & Practice. 24 (4), 204-215.

Pierson, M. ,Carter ,E. ,Lane, K., & Glaeser, B. (2008) . Factors influencing the self- determination of transition age youth with high-incidence disabilities. Career Development for Exceptional  Individuals,  31 (2), 115-125.

Powell, S. (2006) . Assessing differences in self – determination between community college graduates with and without disabilities. Submitted In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education in teachers collage , Columbia University.

Preece, S., & Mellor, D. (2009) . Learning patterns in social skills training programs: An exploratory study. Child Adolescent of Social Work Journal, 26, 87-101.

Scattone , D. (2007) . Social skills interventions for children with autism .Psychology in the Schools, 44 (7) , 717-726.

Sheppard, L., & Unsworth, C. (2011) . Developing skills in everyday activities and self-determination in adolescents with intellectual and developmental disabilities. Remedial Special Education, 32 (5) , 393-405.

Shogren, K. ,Wehmeyer, M. ,Palmer, S. ,Rifenbark,  G. ,Liltle, T. ( 2015) . Relationships between self - determination and post  school outcomes for youth with disabilities . The Journal of Special Education,  48  (4) , 256-267.

Simpson,  L. (2008). Self - determination in the classroom . A Masters Action Research Thesis submitted. New England College.

Sweet, S. ,Fortier,  M. ,Strachan, S., & Blanchard,  C. (2012) . Testing and integrating self - determination theory and self - efficacy theory in a physical activity context. Canadian Psychology, 53(4) 319-327.

Stahl, T. (2006). Special education teacher's perceptions and implementation of  self - determination skills for students with disabilities . Master of Science in Education, Education Department, Southwest Minnesota State University.              

Techatassanasoontorn,  A., & Trnvisuth, A. (2008) . The integrated of self - determination and self-efficacy theories of ICI training and use : The case of the socio - economically disadvantaged. Available at : www.aisel.aisnet.org-2008.

Theisen, J. (2016) . Quality of life of children with profound disabilities : The educators' perspective. Dissertation Manuscript Submitted to North Central University Graduate Faculty of the School of Education In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Education.

Trainor,  A. (2005) . Self - determination perceptions and behaviors of diverse students with LD during the transition planning process. Journal of Learning Disabilities, 83(3), 233-249.

Turnabull,  A., & Turnbull, R. (2001) . Self - determination for Individual with significant cognitive disabilities and their families . JASH, 26 (1), 56-62.

Unver,  M. (2004) . An exploration of perceived of self – determination and self - efficacy of EFL instructors in a Turkish state University. In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Master of arts in the Department of Teaching English as a Foreign Language, Bilkent University, Ankara .

Ventegodt, S. ,Merrick,  J., & Anderson,  Y.  (2003) .: Quality of life theory the IQOL theory : An integration theory of the global quality of life concept. The Scientific World Journal , 3, 1030-1040.

Ward, M. (2005) . An historical perspective of self - determination in special education: Accomplishments and challenges. Research & Practice for Persons With Severe Disabilities , 30(3), 108-112.

Wehmeyer, M., & Schwartz,  M. (1998) . The relationship between self-  determination and quality of  life for  adults with mental retardation. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 33(1),3-12.

Wehmeyer.  M. & Schalock,  R. ( 2001 ) . Self - determination and quality   of life : Implications for special education services and supports . Focus on exceptional children,33 (8),1-16.

Wong, P., & Wong, D. (2008) . Enhancing staff attitudes , knowledge and skills in supporting the self - determination of adults with intellectuals disability in residential settings in Hong Kong : A pretest-posttest comparison group design. Journal of Intellectual Disability Research, 52 (3) , 230-243.

  Wood, W. ,Karvonen, M. ,Test, D. ,Browder, D., & Algozzine, B. (2004) . Promoting student of self - determination skills in IEP planning, Council for Exceptional Children,  36 (3),8-16.

Zhang, D.  (2001) . The effect of next S.T.E.P. interaction on the self - determination skills of high school students with learning disabilities, Career Development for Exceptional Individual , 24(2),121-132.