بناء مقياس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفية للتعرف على صعوبات التعلم وتشخيصها للفئة العمرية من (4-8) سنة

بناء مقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة للتعرف على صعوبات التعلم وتشخیصها للفئة العمریة من (4-8) سنة

د. محمد أحمد سلیم خصاونة

(أستاذ مساعد)

کلیة التربیة-قسم التربیة الخاصة-جامعة الملک خالد

المملکة العربیة السعودیة

هذا البحث تم دعمه من خلال البرنامج البحثی العام بعمادة البحث العلمی - جامعة الملک خالد - المملکة العربیة السعودیة ( بالرقم:G.R.P-501-38).

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى بناء مقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة لتعرّف صعوبات التعلم للفئة العمریة من (4-8) سنة وتشخیصها. تکونت عینة الدراسة من (200) طفل وطفلة تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة من مدارس ریاض الأطفال  فی منطقة عسیر.

ولتحقیق أغراض هذه الدراسة قام الباحث ببناء مقیاس للقدرات المعرفیة یتکون من ثلاثة مقاییس فرعیة: مقیاس التمییز السمعی مکونة من (30) زوجاً من الکلمات، منهم (20) زوجاً من الکلمات المختلفة فی التشکیل الصوتی، و(10) أزواج من الکلمات المتماثلة فی التشکیل الصوتی،  ومقیاس التذکّر السمعی ویتألف من (6) سلاسل من الکلمات تتراوح بین کلمتین وسبع کلمات فی السلسلة الواحدة. ومن (6) سلاسل من الأرقام تتراوح بین رقمین وستة أرقام فی السلسلة الواحدة. ومقیاس التحلیل السمعی ویتکون من (15) کلمة بسیطة أو مرکبة إذا حذف جزء معین منها یبقى جزء یشکل کلمة ذات معنى. وأظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین فئات الأطفال ذوی صعوبات التعلم وفئات الأطفال العادیین على أبعاد المقیاس فی القدرات المعرفیة تعزى للجنس. وفی ضوء هذه النتائج، فقد قدمت الدراسة مجموعة من التوصیات، من أبرزها استخدام المقیاس الذی تم بناؤه للتعرف على الأطفال  ذوی صعوبات التعلم وتشخیصهم فی منطقة عسیر، ومراکز التربیة الخاصة، وأیة جهة تعنى بالأطفال  ذوی صعوبات التعلم.

(الکلمات المفتاحیة: صعوبات التعلم، القدرات المعرفیة، المقیاس).

Building multi-dimension scale for cognitive capacities to identify and diagnose learning disabilities for the category of (4-8) years old

This paper was funded by General Research Program at Scientific Research Deanship – King Khaled University – KSA – no. G.R.P-501-38

ABSTRACT

This study aimed to build a multi-dimension scale for cognitive capacities to identify and diagnose learning disabilities for the category of (4-8) years old, sample of the study consisted of (200) male and female childes chosen randomly from kindergarten schools at Aseer area.

To achieve the goals of the study the researcher conducted cognitive capacities scale consisted of three dimensions: auditory discrimination dimension scale consisted of (30) pairs of words, (20) pairs of word differs in auditory composition and (10) pairs of words matches in auditory composition, auditory memorization dimension scale consisted of (6) series of words ranging from two to seven words in each series, (6) series of numbers ranging from two to six numbers in each series, and auditory analyzing dimension consisting of (15) simple or complex words, in which if a specific part of the word was removed the rest of the word forms meaningful one.  Results showed that there are no statistical significant statistics among children of learning disabilities and normal children on the scale dimensions in cognitive capacities that could be attributed to gender.  Most significant recommendations were to use the conducted scale to identify and diagnose students of learning disabilities in Aseer area, in special education centers, and any authority concerned with learning disability children.

Keywords: (learning disabilities, cognitive capacities, scale).

بناء مقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة للتعرف على صعوبات التعلم وتشخیصها للفئة العمریة من (4-8) سنة

د. محمد أحمد سلیم خصاونة

(أستاذ مساعد)

کلیة التربیة-قسم التربیة الخاصة-جامعة الملک خالد

المملکة العربیة السعودیة

مقدمة

یعتبر التعرف المبکر على صعوبات التعلم لدى الأطفال فی مرحلة ما قبل المدرسة، من الأمور الهامة والضروریة لنمو الأطفال فی السنوات التالیة وتطورهم. إذ یساعد التعرف علیهم وتحدیدهم فی تقدیم برامج التدخل الملائمة لهم، واتخاذ إجراءات الوقایة المناسبة للحد من صعوبات التعلم، وشیوعها فی المستقبل. فکلما کان التعرف علیهم فی سن مبکرة کان التغلب على الصعوبات أکثر یسرًا وسهولة. 

ویوضح الخصاونة (2016) أن تحدید صعوبات التعلم للأطفال فی سن ما قبل المدرسة یعتمد على قدرتنا على الملاحظة السلوکیة للمهام الملائمة لعمرهم، وهذه المهام غالباً ما تشمل مهارات الاستعداد قبل الأکادیمیة(مثل: القطع بالمقص، مسک قلم الرسم، المشارکة بالخبرة مع زملاء الصف)، ویوجد بعض الأطفال ممن یعانون من اضطرابات فی النمو الحرکی الدقیق والعام، وآخرون یکون لدیهم بطئ فی نمو اللغة الشفهیة والقدرات الاستدلالیة. وهذا التأخر فی تجهیز المعلومات)  information    processing) یمکن أن یؤثر على تعلم الطفل، والقدرة على التواصل، والتوافق النفسی والاجتماعی.

وظهرت فی السنوات الأخیرة عدد من الاختبارات والمقاییس التی یمکن استخدامها بکفاءة فی مرحلة ما قبل المدرسة، ومنها اختبار بیبودی للذکاء المصور) The Body IQ (Test   الذی یصلح للاستخدام حتى مع المعاقیین عقلیاً، واختبار السلوک التکیفی( Consensual behavior scale)، وبطاریة القدرات النفسیةاللغویة(Psychological Linguistic Capacities Test Battery ) . وغیرها من الاختبارات التی یمکن استخدامها بنجاح فی تقییم صعوبات التعلم فی سن ما قبل المدرسة وفی تخطیط برامج التدخل المناسبة وتنفیذها. إلا أن البیئة العربیة  تفتقر إلى المقاییس التی تعمل على التعرف المبکر على صعوبات التعلم لأطفال الروضة، ومن هنا جاءت فکرة هذا البحث لسد النقص الواضح من خلال بناء مقیاس یساعد المتخصصین فی الکشف عن صعوبات التعلم فی مرحلة ماقبل المدرسة.

القدرة المعرفیة 

یعانی الأطفال ذوو صعوبات التّعلم من مشکلات تتمثل فی صعوبة تذکر المعلومات، وخاصة اللفظیّة منّها. وکل ذلک ینّتج عن الضّعف فی عملیّات تجهیز المعلومات . وترجع المشکلة الأساسیّة لدیهم إلى ضعف القدرة على استخدام المعلومات ومعالجتها، وفی مقدمة هذه المشکلات مشکلات الذاکرة التی تعتبر جزءاً أساسیاً من نظام تجهیز المعلومات . وبما أن جمیع العملیّات المعرفیّة تحدث فی  الذاکرة، مثل الانتباه، والادراک، والاستیعاب، وغیرها، إذ تعتبر الذاکرة  العمود الفقری لهذه العملیّات فی عملیّة  التّعلم (Walters, 2001).

والقدرة المعرفیة متعددة الأبعاد ذات طبیعة تطوریة تأخذ بالتمایز مع التقدم فی العمر، ویکون هذا التمایز فی مرحلة الطفولة ثم إنها متعددة الأبعاد من حیث إنها تعتمد على مجموعة من العلمیات المتداخلة فی مجالات الانتباه والاستماع والتمیز السمعی وتخزین المعلومات واستدعائها عند الاستجابة للمثیرات الصوتیة (هالاهان،  وکوفمان ، 2013).  

تحتل الصعوبات الإدراکیة موقعاً هاماً بین صعوبات التعلم التطوریة بصفة عامة، واضطرابات العملیات المعرفیة بصفة خاصة، حیث ترتبط الصعوبات الإدراکیة ارتباطاً وثیقاً باضطرابات الانتباه. وقد جاءت أهمیتها باعتبارها واحدة من العملیات النفسیة الأساسیة التی اشتمل علیها التعریف الأمریکی الفیدرالی لصعوبات التعلم، وتعرف اضطرابات الإدراک السمعی((Auditory difficulties  بأنها ضعف القدرة على تعرف المسموعات وتفسیرها (بدران، 2004).

وترى لیرنر (2012, Lerner) أن المهارة الضروریة لتعلم القراءة هی القدرة على تمییز الکلمات التی نسمعها، فهی مکونة من أصوات ضمن الکلمة الواحدة . فمثلا ً عندما یسمع الطفل کلمة (وردة) فهی تبدو کذبذبة واحدة، أما الطفل المکتسب للوعی الصوتی) voice awareness ( فیعرف أن کلمة (وردة) مکونة من أربع أصوات هی (و / ر / د/ ة) فالطفل الذی لدیه ضعف فی الإدراک الصوتی لا یمیز الأصوات السابقة فهو غیر قادر على تمییز أصوات الکلمة وفصلها، أو تمییز عدة أصوات فی کلمة واحدة.

ومن هنا فإن تشخیص الذاکرة السمعیة له أهمیة خاصة فی التعرف على مدى استعداد الطفل للتعلم، والتعرف على أیة جوانب قصور یمکن  أن  یعانی منها فی تطوره المعرفی والنفسی والاجتماعی.

مشکلة الدراسة

تعتبر عملیة تشخیص صعوبات التعلم، وتحدید نوع الصعوبة فی مرحلة ما قبل المدرسة من أهم الخطوات فی التعرّف على الأطفال ذوی صعوبات التعلم، وتقدیم العلاج لهم،؛ وذلک لأن الحکم على الطفل بأنه ذو صعوبة تعلّمیة یترتب علیه آثار خطیرة فی توجیه حیاته، وتحدید مستقبله؛ لذا فإن الغرض من هذه الدراسة هو بناء مقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة للتعرّف على صعوبات التعلم وتشخیصها للفئة العمریة (4-8) سنة. وبشکل أکثر تحدیداً تحاول هذه الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالیة:

• ·        ما فاعلیة الفقرات المکونة لمقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة للتعرّف على صعوبات التعلم وتشخیصها للفئة العمریة (4-8) سنة ؟
• ·        ما مؤشرات الصدق المتحققة لمقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة للتعرّف على صعوبات التعلم وتشخیصها للفئة العمریة (4-8) سنة ؟
• ·        ما دلالات الثبات المتحققة لمقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة للتعرّف على صعوبات التعلم وتشخیصها للفئة العمریة (4-8) سنة ؟

أهمیة الدراسة:

تنبع أهمیة هذه الدراسة من خلال أمور عدة، تتمثل بکونها من الدراسات العربیة القلیلة التی تبحث فی بناء مقیاس للکشف عن صعوبات التعلم فی مرحلة ما قبل المدرسة، ومن خلال أهمیتها المساهمة فی عملیة التدخل المبکر من أجل وضع خطط علاجیة فی مرحلة عمریة حاسمة وهامة، ومن المتوقع أن تفید نتائج هذه الدراسة الباحثین المهتمین من خلال امدادهم بمقیاس هام للکشف المبکر عن صعوبات التعلم یستخدمه الباحثون والمتخصصون؛ للتأکد من سلامة برامجهم التعلیمیة فی تطویر قدرات أطفالهم ومهاراتهم.

محددات الدراسة

یتحدد تعمیم نتائج هذه الدراسة فی ضوء حجم العینة وطریقة اختیارها وخصائصها، فقد اقتصرت هذه الدراسة على الأطفال فی الفئات العمریة (4-8) سنة، والملتحقین بریاض الأطفال  فی منطقة عسیر، کما تتحدد نتائج هذه الدراسة بأداتها التی تستند إلى مقیاس یحتوی على ثلاثة أبعاد.

مصطلحات الدراسة

اشتملت الدراسة على عدة مصطلحات یمکن تعریفها إجرائیاً کما یلی:

ذوو صعوبات التعلّم : هم أولئک الذین تظهر لدیهم اضطرابات فی واحدة أو أکثر من العملیات النفسیة الأساسیة التی تتضمن فهم اللغة المکتوبة أو المنطوقة واستعمالها، وتظهر فی اضطرابات السمع والتفکیر والکلام والقراءة والتهجئة والحساب، وتعود إلى إصابة وظیفیة فی الدماغ، ولیس لها أیة علاقة بأیة إعاقة من الإعاقات، سواء أکانت عقلیة أم سمعیة أم بصریة (الناطور،2003). وفی هذه الدراسة یُعرّف الأطفال ذوو صعوبات التعلّم بأنهم الأطفال الذین شخُصوا باستخدام الاختبارات المعتمدة من مدیریة التربیة والتعلیم فی منطقة عسیر والملحقین فی مدارسها.    

التمییز السمعی: وهو قدرة الطفل على التمییز السمعی بین أصوات اللغة العربیة، ویتمثل بالدرجة التی یحصل علیها اعتمادًا على المقیاس المعدّ لهذه الغایة.

التذکر السمعی: قدرة الطفل على تذکر سلاسل الأرقام، والکلمات، ویتمثل بالدرجة التی یحصل علیها اعتمادًا على المقیاس المعد لهذه الغایة.

التحلیل السمعی: وهو قدرة الطفل على تحلیل المقاطع الصوتیة، ویتمثل بالدرجة التی یحصل علیها اعتمادًا على المقیاس المعد لهذه الغایة .

الدراسات السابقة

قام الباحث بمراجعة الدراسات العربیّة والأجنبیة ذات الصلة بموضوع البحث کالآتی:

أجرى بهجت، و سبهیش، وباتشری، وتشانغ (Bhagat, Subheesh, Battacharya, Chang, 2017) دراسة بعنوان تصمیم وتطویر نظام تحدید سوء فهم الطلاب فی بیئة التعلیم الفردیة، حیث وصفت الدراسة کیفیة تصمیم وتطویر نظام لتحدید سوء فهم الطلاب فی بیئة التعلیم الفردیة بشکل یتضمن  تحسین فهمهم، وبالنهایة تحسین المخرجات التعلیمیة.  تمت عملیة التقییم بواسطة إعداد أسئلة الاختیار من متعدد على مستویین.  تم تعریف سوء الفهم لکل هدف تعلیمی لإعداد سؤال جذری وأسئلة متصلة، بالاعتماد على الإجابات المقدمة من الطالب فی المستوى الأول تم إعطاء الأسئلة المرتبطة لأخذ معلومات أکثر بخصوص سوء الفهم الحاصل.  وبناءً على إجابات الطلاب للمستویین الأول والثانی تم تتقدیم التغذیة الراجعة مع تعریف سوء الفهم.

وأجرى نول وآیفانز، وسنل ( 2016 Knowl, Evans, Snell,) دراسة بعنوان استیعاب الحدیث الظاهری لدى طلاب صعوبات تعلم اللغة، حیث هدفت الدراسة إلى تقییم قدرة ذوی صعوبات تعلم اللغة النمائیة لاستخدام الحدیث تلمیحات الحدیث الظاهری من وجه المتکلم، وتم أخذ عینة عرضیة مکونة من 41 طفلاً متوسط أعمارهم 8 سنوات، ممّن أکملوا مهمة القراءة الصامتة ومهمة الحدیث خلال الإزعاج بدون مساعدة بصریة من وجه المتحدث، وأظهرت النتائج أن الأطفال فی مجموعة صعوبات تعلم اللغة أظهروا صعوبة فی قراءة الحدیث عند مقارنتهم بأقرانهم، وخلصت الدراسة إلى أنه بالرغم من أن  ذوی صعوبات تعلم اللغة کانوا أقل دقة من أقرانهم فی قراءة الحدیث والتحدث خلال الإزعاج، فإنّ کلا المجموعتین کانتا قادرتین على إحراز التعادل فی التلمیحات البصریة لرفع دقة أدائهم فی الاستماع خلال الإزعاج.

وأجرى ماکجریل، وستایک، وبالمورایس (2016 McGill, Styck, Palomares, Hass,)، دراسة استقصائیة توضح أهم القضایا فی صعوبات التعلم المحددة وماذا نحتاج أن نعرف عن نموذج أنماط القوة والضعف؟ فاستعرضت الدراسات السابقة، وبالرغم من المزاعم القویة التی أثیرت من أنصار نموذج أنماط القوة والضعف، فإن نتائج هذه الدراسة أظهرت الحاجة إلى معلومات إضافیة لتحدید فیما إذا کان نموذج أنماط القوة والضعف هو بدیل قابل للتطبیق للنماذج المؤهلة الموجودة، ویستحق أن یؤخذ به بشکل واسع لتحدید صعوبات التعلم المحددة أم لا، کما ناقشت الدراسة السیاسات العامة المتضمنة  والأبحاث المستقبلیة لصعوبات التعلم المحددة.

وقام ردجوای وهارنغ (  Ridgway, Haring, 2015) بدراسة بعنوان التشخیص المبکر للأطفال ذوی صعوبات التعلم، حیث  تم فحص) 48 طفلاً فی ریاض الأطفال تتضمن أکثر من) 1200) طفل للکشف عن اضطرابات التعلم المحتملة، واستخدم معلمو الحضانة المراقبة الموضوعیة لأداء الأطفال بالنسبة لأداء التآزر العضلی، والطلاقة فی الحدیث، وتطویر الحدیث، والذاکرة السمعیة، والتمییز السمعی، والذاکرة البصریة، والتمییز البصری، والأداء الحرکی- البصری، والاختیار النهائی لـ) 106( أطفال وشملتهم بالدراسة بواسطة اختبارات نفسیة ونفسیة- لغویة.  وتم إجراء تحلیلین للبیانات: تتحلیل الارتباط وتحلیل العناصر الأساسیة.  وأشارت الاختبارات إلى أن مراقبات المعلمین کانت مفیدة فی اختیار الأطفال ذوی الإعاقات النمائیة.

وأجرى کاکیروجلو (2015 Cakiroglu,) دراسة بعنوان الاستجابة إلى التدخل: التشخیص المبکر للطلاب ذوی صعوبات التعلم، حیث هدفت إلى وصف الاستجابة إلى التدخل بناء على التشخیص المبکر للطلاب ذوی صعوبات التعلم فی السنوات المبکرة للطفولة، وقدمت عرضًا مختصرًا عن الاستجابة للتدخل، متضمنة النماذج الأکثر شهرة، ثم وصفت کیفیة استخدام الاستجابة إلى التدخل فی تشخیص صعوبات التعلم، وتم إعطاء نظرة عامة عن طرق الاستجابة للتدخل المستخدمة لزیادة تحصیل أکبر قدر ممکن من الطلاب، وفی النهایة تم مناقشة توجیهات الدراسات المستقبلیة فی مجال التربیة الخاصة ضمن نماذج الاستجابة إلى التدخل.

وکان الهدف الرئیسی من هذه المراجعة هو إثارة سلسلة من الأسئلة المفاهیمیة التی لم یتم توجیهها فی الأدب النظری بخصوص نموذج أنماط القوة والضعف، وتوصلت لمعلومات أساسیة لبناء إجراءات قائمة على الأدلة والبراهین لمعالجة صعوبات التعلم المحددة.

وأجرى راسل، ودیفوریل (DeVorel, Russel , 2007) دراسة بعنوان تربیة الطفولة المبکرة ورعایة الأطفال ذوی الإعاقة: تسهیل الممارسة الشاملة. حیث تم استخدام عملیة استفسار تعاونیة لتسهیل توسیع تعلیم الطفولة المبکرة وممارسات الرعایة فی المجتمعات النائیة فی الغرب المتوسط، وقام باحثان من المجتمع والجامعة بإجراء مقابلات وزیارات میدانیة لاحظا خلالها کیف قام فریق حصر مکون من ثلاثة أشخاص بالمبادرة بتغییرات فی ممارسة التربیة الخاصة والعلاج من المحتواة ذاتیاً إلى الشاملة.  اشتملت الممارسات الرئیسیة على استجابات أولویات الأهالی، وتبادل الأدوار، وتقدیم الخدمات المتکاملة ودعم الانتقالات الناجحة للأطفال إلى الحضانة، والجزء الثانی من البحث تضمن عمل خطط نشاط من خلال ورش العمل ولقاءات المجتمع، والتی أدت إلى تقدیر المجتمعی من منطقة المدرسة والدعم الفنی خلال قروض التحسین المقدمة من الولایة، وخیارات أفضل لمرحلة ما قبل المدرسة بالنسبة للطلاب ذوی الإعاقة.

وأجرى فلتشر، وکولتر، وریشلی (2004 Fletcher,  Coulter , Reschly, Vaughn,)، دراسة بعنوان: الطرق البدیلة لتعریف وتشخیص صعوبات التعلم: بعض الأسئلة والإجابات. حیث قامت الدراسة بمراجعة أساس التوصیات التی خلصت إلیها الدراسات السابقة بخصوص طرق تشخیص صعوبات التعلم، وقامت بتلخیص أربع تقاریر حدیثة عن التربیة الخاصة ساهمت فی اقتراح تغییرات کبیرة فی طرق تشخیص صعوبات التعلم، وتم عرض 17 سؤالاً یتم سؤالها بشکل عام حول هذه التغییرات.  ولضمان تعلیم مناسب للطلاب ذوی صعوبات التعلم فإنه من الضروری أن تکون ممارسات التشخیص مرکزة على التقییم المرتبط بشکل مباشر بالتعلیم، وأن أولویة تقدیم الخدمات تکون للطلاب الذین یعانون من صعوبات التعلم قبل تحدید أحقیتهم.

وأجرت ستیل (2004 Steele,) دراسة استقصائیة بعنوان "عمل الحالة فی خطر للتشخیص المبکر والتدخل لصعوبات التعلم"، فالتشخیص المبکر للأطفال ذوی صعوبات التعلم هو شیء صعب ولکن من الممکن عمله، ومراقبة السلوکیات الرئیسیة والتی تعتبر مؤشرات لصعوبات التعلم یمکن لمعلمی الحضانة ومرحلة ما قبل المدرسة أن یساعدوا فی عملیة تشخیصها.  هذا التشخیص المبکر یساعد على استخدام استراتیجیات التدخل لتقدیم الخبرة الإیجابیة المبکرة للأطفال المعرضین لخطر الصعوبات الأکادیمیة، ومن خلال مراجعة الدراسة للأدبیات السابقة، توصلت إلى عدة مقترحات من الممکن أن تساعد معلمی الطفولة المبکرة لجعل تجارب الأطفال ناجحة فی المدارس.

وطور (سالم، 1988) اختباراً لتشخیص صعوبات التعلم لدى الأطفال  الأردنیین فی المرحلة الابتدائیة معتمداً على مقیاس The Pupil Rating Scale (Screening for Learning Disabilities) الذی وضعه مایکل بست (Myklebust, 1963)، والاختبار الذی طوره سالم کان یکشف عن صعوبات التعلم فی خمسة جوانب، وهی : الاستیعاب، واللغة، والمعرفة العامة، والتناسق الحرکی، والسلوک الشخصی والاجتماعی. وقد طبق الباحث الاختبار على عینة حجمها 432 طالباً وطالبة نصفهم ذکور والنصف الآخر إناث موزعین على اثنتی عشرة مدرسة فی منطقة عمان الکبرى، وقام الباحث باستخراج دلالات الصدق عن طریق الصدق الظاهری وصدق المحتوى والصدق التجریبی، کما استخرج دلالات الثبات. وأظهرت النتائج أن هناک مستوى عالیاً من دلالات الثبات والصدق للاختبار کما استخرج له معاییر محلیة.

من خلال استعراض الدراسات السابقة نجد أنّ هذه الدراسات  أکدت على أهمیة الکشف المبکر عن الأطفال ذوی صعوبات التعلم، وبالتالی جاءت هذه الدراسة لمحاولة التأکید على هذه الفکرة، کما أن تلک الدراسات أجریت على الأطفال  العادیین فقط. وتأتی هذه الدراسة مختلفة عن الدراسات السابقة لأنها للأطفال فی مرحلة ماقبل المدرسة.

الطریقة والإجراءات

منهج الدراسة:

اتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، إضافة إلى بناء مقیاس لتشخیص القدرات المعرفیة لذوی صعوبات التعلم من أجل تحقیق أغراض هذه الدراسة، ومن ثم تحلیلها، والإجابة عن تساؤلات الدراسة، ومناقشة نتائجها.

مجتمع الدراسة وعینتها

تکون مجتمع الدراسة من أطفال ریاض الأطفال فی منطقة عسیر إذ بلغ عددهم (326) طفلاً وطفلة، تتراوح أَعمارهم بین (4-8) سنة. وتکونت عینة الدراسة من عینة المجموعات المتضادة وبلغ عددها (200) طفلاً وطفلة أی ما نسبته  61% من مجتمع الدراسة، حیث اختیروا عشوائیاً، وعینة الخصائص السیکومتریة وبلغ عددها (25) طفلاً وطفلة.

أداة الدراسة:

تم بناء مقیاس لتشخیص القدرات المعرفیة یشمل (التمییز السمعی، والتحلیل السمعی، والتذکر السمعی)، للأطفال ذوی صعوبات التعلم، من خلال مراجعة الأدب النظری، والمقاییس المتعلقة  بالتمییز السمعی، والتحلیل السمعی، والتذکر السمعی، کمقیاس ویب مان (Wepman) للتمییز السمعی، ومقیاس فروستج (Frostage) للإدراک البصری، ومقیاس الإدراک البصری الحرکی، ومقیاس مکارثی للقدرات المعرفیة) Scale children's mental capacity McCarthy (، ومقیاس مایکل بست للتعرف إلى الأطفال  ذوی صعوبات التعلم(  Michael standard six to identify students (with learning disabilities(. لقد تم بناء هذا المقیاس  للکشف عن الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی مرحلة ماقبل المدرسة.

أولاً: اختبار التمییز السمعی .

یهدف اختبار التمییز السمعی إلى تقییم قدرة الطفل على التمییز بین أصوات حروف اللغة العربیة وکلماتها، ویتألف الاختبار من(40) زوجاً من الکلمات، ویطبق فردیاً. وللاختبار صورتان، والعلامة القصوى الممکنة للاختبار (30) درجة ، حیث إن عدد الفقرات هی (40) فقرة . (30) منها یقع تحت عمود مختلف. و (10) منها یقع تحت عمود متماثل. ویصحح فقط (30) فقرة الواقعة تحت عمود مختلف، ولا تصحح العشر فقرات الواقعة تحت عمود متماثل وذلک لضمان صدق إجابة المفحوص. ویستخلص معنى العلامة الخام من العلامة المعیاریة والمکافآت المئینیة لکل فئة عمریة انظر ملحق (1) .

صدق المحکمین للمقیاس

تم عرض المقیاس على محکمین من الأساتذة المتخصصین فی مجال التّربیّة الخاصة  انظر الملحق (4). وذلک للحکم على مدى ملاءمة فقرات المقیاس، لمستوى أعمار الأطفال من (4-8) سنة، ومدى وضوح لغته، وصلاحیته لقیاس التمییز السمعی، وملاءمة عدد فقراته فی قیاس جوانب السمة، حیث بلغ معامل الاتفاقبین المحکمین (80٪) للإبقاء على فقرات المقیاس .

ثبات المقیاس

للتأکد من ثبات المقیاس تم تطبیق المقیاس على عینة من الأطفال خارج عینة الدراسة بلغت (25) طفلاً وطفلة، إذ تم حساب معامل الارتباط باستخدام معادلة کرونباخ- الفا، وقد بلغ معامل الاتساق الداخلی للمقیاس (0.75).

ثانیا: اختبار مهارات التحلیل السمعی:

یقیس هذا الاختبار القدرة على تحلیل أنماط صوتیة إلى مکوناتها الجزئیة، والتعرف إلى النمط الصوتی الناتج عن حذف جزء معین من النمط الأصلی، وتشخیص جوانب القصور فی هذه المهارة.  ویتألف الاختبار من (15) کلمة ، ویطبق فردیاً والعلامة القصوى له هی (15) والدنیا هی (صفر) ویستخلص معنى العلامة الخام من العلامة التائیة المعیاریة المناظرة لکل فئة عمریة. 

صدق المحکمین للمقیاس

تم عرض المقیاس على محکمین من الأساتذة المتخصصین فی مجال التّربیّة الخاصة  انظر الملحق (4). وذلک للحکم على مدى ملاءمة فقرات المقیاس، لمستوى أعمار الأطفال من (4-8) سنة، ومدى وضوح لغته، وصلاحیته لقیاس التمییز السمعی، وملاءمة عدد فقراته فی قیاس جوانب السمة، حیث بلغ معامل الاتفاقبین المحکمین (85٪) للإبقاء على فقرات المقیاس انظر ملحق (2).

ثبات المقیاس

تم التأکد من ثبات المقیاس عن طریق معرفة الاتساق الداخلی، إذ تم حساب معامل الارتباط باستخدام معادلة کرونباخ- الفا، وقد بلغ معامل الاتساق الداخلی للمقیاس باستخدام بیانات العینة التجریبیة والبالغ عددها (25) طفلاً وطفلةً (0.74).

ثالثاً: مقیاس التذکر السمعی:

تم بناء هذا المقیاس وفقاً لمفهوم الذاکرة السمعیة، وهی القدرة على تذکر سلسلة من  الأرقام أو الکلمات، وتم بناؤه وفقاً لخصائصهم المعرفیة فی هذا الجانب. ویهدف المقیاس  تعرف قدرة الطفل على تذکر سلاسل من الکلمات والأرقام متدرجة فی الطول، (عدد الکلمات أو الأرقام التی تتکون منها السلسلة). من أجل الکشف عن القصور فی مجال الذاکرة السمعیة، یقیس هذا المقیاس قدرة الطفل على تذکر کلمات مرتبة فی سلاسل متدرجة فی الطول (تتکون من مقطع صوتی واحد) أو تذکر الأرقام. ویتألف المقیاس من (6) سلاسل من الکلمات تتراوح بین کلمتین وثمانی کلمات فی السلسلة الواحدة. ومن (6) سلاسل من الأرقام تتراوح بین رقمین وثمانیة أرقام فی السلسلة الواحدة. وتکون العلامة الکلیة على المقیاس هی مجموع الدرجات التی حصل علیها الطفل فی الاستجابات الصحیحة فی جمیع السلاسل. (العلامة الدنیا = صفر، والعلامة القصوى = 60) انظر ملحق (3) .

صدق المحکمین للمقیاس

تم عرض المقیاس على محکمین من الأساتذة المتخصصین فی مجال التّربیّة الخاصة  انظر الملحق (4). وذلک للحکم على مدى ملاءمة فقرات المقیاس، لمستوى أعمار الأطفال من (4-8) سنة، ومدى وضوح لغته، وصلاحیته لقیاس التمییز السمعی، وملاءمة عدد فقراته فی قیاس جوانب السمة، حیث بلغ معامل الاتفاقبین المحکمین (85٪) للإبقاء على فقرات المقیاس.

ثبات المقیاس

تم التأکد من ثبات المقیاس عن طریق معرفة الاتساق الداخلی، إذ تم حساب معامل الارتباط باستخدام معادلة کرونباخ- الفا، وقد بلغ معامل الاتساق الداخلی للمقیاس باستخدام بیانات العینة التجریبیة والبالغ عددها (25) طفلاً وطفلةً (0.74).

خطوات إجراء البحث

المرحلة الاولى:مرحلة إعداد المقیاس على عینة تکونت من (25) طفلاً وطفلة من ذوی صعوبات التعلم، وقد وردت نتائجها سابقاً.

المرحلة الثانیة: مرحلة التحقق من الخصائص السیکومتریة باستخدام المجموعات المتضادة ( عادیون مقابل ذوی صعوبات التعلم) وهو الجزء الذی تجیب عنه نتائج البحث.

النتائج ومناقشتها

• ·        النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول الذی نصه : " ما فاعلیة الفقرات المکونة لمقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة للتعرّف على صعوبات التعلم وتشخیصها للفئة العمریة (4-8) سنة ؟

للتعرف على قدرة الفقرات على التمییز تم حساب الاتساق الداخلی بدراسة العلاقة الارتباطیة بین الأداء على الفقرة مع کل من درجة المجال الذی تنتمی إلیه الفقرة والدرجة الکلیة للمقیاس لکل صف من الصفوف الثلاثة التی شملتها الدراسة على النحو التالی:

أ. فاعلیة الفقرات الخاصة بالتمییز السمعی، حیث یتبین من الجدول (1) أن معاملات الارتباط بین الأداء على کل فقرة والمجال الذی تنتمی إلیه تراوحت بین (0.41 – 0.89)، کما تراوحت قیم هذه المعاملات بین الأداء على کل فقرة ومقیاس الصف ککل بین (0.36-0.89)، وجمیع هذه المعاملات کانت ذات دلالة إحصائیة عند مستوى أقل من (0.05) باستخدام البرمجیة الإحصائیة SYSTAT لتحلیل البیانات الناتجة من تطبیق هذا المقیاس حیث یؤشر کل ذلک على مدى تجانس الفقرات المکونة لهذا المقیاس وفاعلیتها.

الجدول (1): معاملات الصعوبة ومعاملات التمییز لفقرات مقیاس بعد التمییز السمعی للأطفال العادیین وذوی صعوبات التعلم:

ب. فاعلیة الفقرات الخاصة بالتذکر السمعی، حیث یتبین من الجدول (2) أن معاملات الارتباط بین الأداء على کل فقرة والمجال الذی تنتمی إلیه تراوحت بین (0.37 – 0.90)، وهی ذات دلالة إحصائیة عند مستوى أقل من (0.05)، باستخدام البرمجیة الإحصائیة SYSTAT لتحلیل البیانات الناتجة من تطبیق هذا المقیاس حیث یؤشر کل ذلک على مدى تجانس الفقرات المکونة لهذا المقیاس وفاعلیتها.

الجدول (2):معاملات الصعوبة ومعاملات التمییز لفقرات مقیاس بعد التذکر السمعی للأطفال العادیین وذوی صعوبات التعلم

ب. فاعلیة الفقرات الخاصة بالتحلیل السمعی، حیث یتبین من الجدول (3) أن معاملات الارتباط بین الأداء على کل فقرة والمجال الذی تنتمی إلیه تراوحت بین (0.38 – 0.91)، وهذه المعاملات کانت ذات دلالة إحصائیة عند مستوى أقل من (0.05) باستخدام البرمجیة الإحصائیة SYSTAT لتحلیل البیانات الناتجة من تطبیق هذا المقیاس، ویؤشر کل ذلک على مدى تجانس الفقرات المکونة لهذا المقیاس وفاعلیتها.

الجدول (3):معاملات الصعوبة ومعاملات التمییز لفقرات مقیاس بعد التحلیل السمعی للأطفال العادیین وذوی صعوبات التعلم

یفسر الباحث هذه النتائج إلى اختیار فقرات تتناسب مع کل مجال من مجالات الدراسة، بالإضافة إلى توفّر المعلومات والبیانات اللازمة لدراسة المشکلة من مساعدات إداریة، التی تمثلت فی التسهیلات التی یحتاجها الباحث فی حصوله على المعلومات من خلال توفیر الجو الملائم للاختبار.

وترجع هذه النتائج إلى اختیار أنواع مختلفة من الفقرات تتناسب فی صعوبتها مع تباین قدرات الأطفال المختلفة فمنها السهل ومنها المتوسط الصعوبة ومنها الصعب. بالإضافة إلى عرض الاختبار على الأشخاص ذوی الخبرة والاختصاص الذین أسهموا وبصورة کبیرةٍ فی تنقیح الفقرات بحیث تتوافق مع کل مجال من المجالات التی تنتمی إلیها. 

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی والذی نصه : " ما مؤشرات الصدق المتحققة لمقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة للتعرّف على صعوبات التعلم وتشخیصها للفئة العمریة (4-8) سنة ؟

تم التحقق من صدق المقیاس باستخدام الطرق التالیة :

1. صدق المحتوى (Content Validity)

تم التوصل إلى دلالات صدق المحتوى من خلال عرض المقیاس على مجموعة من الأساتذة المتخصصین. انظر الملحق (4)، وقد بینت نتائج التحکیم أن نسبة الموافقة على الصیاغة اللغویة لفقرات کل مجال قد بلغت (89 %) لفقرات مجال التمییز السمعی  و(95 %) لفقرات مجال التذکر السمعی، و(85%) لمجال التحلیل السمعی. وبشکل عام بلغت النسبة الإجمالیة للموافقة على صیاغة الفقرات (89 %) وهی نسبة مرتفعة ومناسبة لأغراض هذه الدراسة.

1. الصدق التمییزی

تم استخدام تحلیل التباین المتعدد المتغیرات (MANOVA) لفحص الفروق بین فئة الأطفال ذوی صعوبات التعلم وفئة الأطفال العادیین على أبعاد المقیاس فی القدرات المعرفیة (التمییز السمعی، والتذکر السمعی، والتحلیل السمعی)، ویبین الجدول (4) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء الأطفال العادیین والأطفال ذوی صعوبات التعلم على أبعاد المقیاس.

الجدول (4):المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأداء الأطفال العادیین وذوی صعوبات التعلم على مقیاس القدرات المعرفیة

یلاحظ من الجدول (4) أن هناک فروقاً ظاهریة بین متوسط درجات الأطفال العادیین، ومتوسط درجات الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی أدائهم على أبعاد مقیاس القدرات المعرفیة. وکانت هذه الفروق لصالح الأطفال العادیین فی جمیع الأبعاد الثلاثة، إذ بلغ فرق المتوسطات لأبعاد المقیاس فی القدرات المعرفیة (التمییز السمعی، والتذکر السمعی، والتحلیل السمعی). ولمعرفة إن کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α=0.05)، تم استخدام تحلیل التباین المتعدد المتغیرات (MANOVA)، ویبیّن الجدول (5) نتائج هذا التحلیل.

الجدول (5): نتائج اختبار (MANOVA) لأداء الأطفال العادیین وذوی صعوبات التعلم على مقیاس القدرات المعرفیة

* ذات دلالة إحصائیة على مستوى الدلالة (α< 0.01)

یلاحظ من الجدول (5) أن قیم (ف) لأبعاد مقیاس القدرات المعرفیة (التمییز السمعی، والتذکر السمعی، والتحلیل السمعی) بلغت (892.913، 347.172، 894.746) على التوالی، وهی دالة إحصائیاً (α< 0.01) لکل بعد، ما یشیر إلى أن هذه الفروق الظاهریة دالة إحصائیاً، وبالتالی فإن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة بین فئات الأطفال ذوی صعوبات التعلم وفئات الأطفال العادیین على أبعاد المقیاس فی القدرات المعرفیة (التمییز السمعی، والتذکر السمعی، والتحلیل السمعی)، وهذا یشیر إلى الصدق التمییزی للمقیاس.

ویفسر الباحث هذه النتائج بسبب الاطلاع على الأدب النظری بحیث تم تقسیمها إلى مجالات شاملة وممثلة، وساعد عرض المقیاس على عینة من المحکمین من أصحاب الخبرة والاختصاص على إظهار هذه النتائج؛ إذ لم یعتمد على الصدق الظاهری للاختبار بل استند فی تحکیم المقیاس على صدق المضمون.

وبالنسبة إلى ارتباطات الفقرة بکل مجال وملاءمتها للصعوبة التی تقیسها فی أی من المجالات الثلاثة فقد کانت مرتفعة، ولعل سبب ذلک یرجع إلى بناء تجمع کبیر من الفقرات وانتقاء الفقرات الأکثر ملاءمةً وتجمیعها فی مجالات قادرة على أن تقیس ما وضع الاختبار لقیاسه، حیث تم تصمیم الأسئلة عن قصد من أجل الحصول على توزیع أوسع للدرجات، وبالتالی ملاءمتها للمجال الذی تنتمی إلیه.

• النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث والذی نصه : " ما دلالات الثبات المتحققة لمقیاس متعدد الأبعاد للقدرات المعرفیة للتعرّف على صعوبات التعلم وتشخیصها للفئة العمریة (4-8) سنة ؟

تم التوصل إلى دلالات ثبات المقیاس بالطرق التالیة:

1. الثبات بطریقة التجزئة النصفیة:

تم استخراج معاملات الارتباط بین الدرجات على الفقرات الفردیة والدرجات على الفقرات الزوجیة لکل بعد من أبعاد مقیاس القدرات المعرفیة، وتم تصحیح معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان- براون ویبین الجدول (6) قیم الثبات المستخلصة بهذه الطریقة لفقرات کل بعد.

الجدول (6):معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة ومعامل الثبات بعد تصحیحها بمعادلة سبیرمان-براون(ن= 200)

یلاحظ من الجدول (6) أن قیم معامل الثبات لأبعاد مقیاس القدرات المعرفیة قد تراوحت ما بین (0.74-0.96)، وهی قیم مقبولة.

1. الثبات بطریقة الاتساق الداخلی:

تم استخراج معامل الثبات بطریقة الاتساق الداخلی، وفقاً لمعادلة کرونباخ-ألفا لکل بعد من أبعاد مقیاس القدرات المعرفیة، وللأطفال العادیین والأطفال ذوی صعوبات التعلم والأطفال ککل، وقد تراوحت قیم معامل الثبات ما بین (0.70-0.95)، وهی قیم مقبولة، ویبین الجدول (7) ذلک.

الجدول (7):معامل ثبات الفا کرونباخ لأبعاد مقیاس القدرات المعرفیة(ن= 200)

ویفسر الباحث هذه النتائج  بسبب ازدیاد استیعاب الأطفال للمواضیع  مع زیادة النضج، حیث یتناسب النضج مع الاستیعاب تناسباً طردیاً، إذ إن الاستیعاب له علاقة بالنمو العقلی، الذی یرتبط عادة بالنضج (العقلی والجسمی) واللذین ینموان مع العمر الزمنی .

وقد ترجع هذه النتائج إلى تحدید الصعوبات المراد قیاسها وتضمینها فی الاختبارات، والتحدید السلیم للمجالات المراد إجراء الاختبارات فیها وإخضاع الاختبارات جمیعها لکافة الظروف، مما أسهم فی أن تقیس الاختبارات جمیعها السمة نفسها، وقیاس ما وضعت لقیاسه. وساعد خلو الأسئلة من الغموض الذی یقف حائلاً دون فهم الأسئلة فهماً صحیحاً على وضوحها، وبالتالی کانت الإجابات متقاربة ما أدى إلى زیادة معامل الثبات.

التوصیات

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة یوصی الباحث بما یأتی:

1. بناء مقاییس للکشف عن الاطفال ذوی صعوبات التعلم النمائیة فی مرحلة ماقبل المدرسة.
2. إجراء دراسات للتحقق من قدرة المقیاس الذی استخدم فی هذه الدراسة على تشخیص صعوبات التعلم فی بیئات ومجتمعات محلیة وعربیة أخرى.
3. إعداد برامج تدریبیة للمعلمین فی ریاض الأطفال لتدریبهم على تطبیق المقیاس وتصحیحه.

المراجع

المراجع العربیة

بدران، زهور. (2004) . استراتیجیة تعلم فی قصور الإدراک السمعی، مجلة صعوبات التعلم، العدد(4)، کلیة الأمیرة ثروت، عمان. صفحة 19-23

سالم، یاسر (1988).تطویر اختبار لتشخیص التعلم لدى التلامیذ الأردنیین فی المرحلة الابتدائیة . دراسة منشورة, مجلة دراسات، المجلد 15 ،العدد 8 ،ص ص 133-162.

الناطور، میادة (2003). اضطرابات الذاکرة لدى ذوی صعوبات التعلم ضمن منظور نظریة معالجة المعلومات، مجلة صعوبات التعلم، العدد2، ص ص: 20-23، عمان: الجمعیة العربیة لصعوبات التعلم.

هالاهان، دانیال وکوفمان، جیمس (2013). الأطفال  ذوی الحاجات الخاصة. (تحریر: محمد الجابری)،  دار الفکر: عمان.

الخصاونة، محمد أحمد (2016). صعوبات التعلم النمائیة (محکم ومقیم علمیاً)، دار الفکر: عمان.

المراجع الأجنبیة

Steele, M. (2004).  Making the Case for Early Identification and Intervention for Young Children at Risk for Learning Disabilities, Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 2, October 2004.

Knowl, V, Evans, S., Snell, Rosen, S. (2016).  Visual Speech Perception in Children with Language Learning Impairments.  Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 59: 1–14, February 2016

McGill, R., Styck, K., Palomares, R., Hass, M. (2016).  Critical Issues in Specific Learning Disability Identification: What We Need to Know About the PSW Model.  Learning Disability Quarterly 2016, Vol. 39(3) 159–170.

Bhagat, K., Subheesh, N., Battacharya, B., Chang, C. (2017).   The Design and Development of Identification of Students' Misconceptions in Individualized Learning Environment (iSMILE) System.  EURASIA Journal of Mathematics Science and Technology Education, 13(1): 19-34.

DeVorel S., Russel K., (2007).   Early Childhood Education and Care for Children with Disabilities: Facilitating Inclusive Practice.  EarlyChildhood Education Journal. 35(2): 189-198.

Fletcher, J., Coulter W., Reschly, D., Vaughn, S. (2004).  Alternative Approaches to the Definition and Identification of Learning Disabilities: Some Questions and Answers.  Annals of Dyslexia, 54(2): 304-331.

Haring N., Ridgway, R. (2015).  Early Identification of Children with Learning Disabilities.  Exceptional Children.  Feb: 387-395.

Cakiroglu O. (2015).  Response to Intervention: Early Identification of Students with Learning Disabilities.  International Journal of Early Childhood Special Education (INT-JECSE), 7(1), 170-182. `

Lerner, Janet W., (2012). Learning Disabilities. Boston: Houghton Mifflin Company.

Myklebust, H. and Boshes, B. (1969). Minimal Brain Damage in Children, Final Report. Neurological and Sensory Disease Control Program. Washington D. C.: Department of Health Education.

Walters, G. (2001). Learning Disabilities Short Term Memory A Commentary. Issues in Education, 7 (1) , p 103 -104.