فعالية الإرشاد المعرفي السلوکي فى تنمية بعض مهارات قراءة العقل لدى عينة من الأطفال التوحديين

فعالیة الإرشاد المعرفی السلوکی فى تنمیة بعض مهارات قراءة العقل لدى عینة من الأطفال التوحدیین

إعداد

د/ إبراهیم محمود ابوالهدى

کلیة التربیة

جامعة عین شمس

قسم الصحة النفسیة

1437 هـ – 2016 م

الملخص

هدف البحث الى التحقق من فعالیة الارشاد المعرفى السلوکى فى تنمیة بعض مهارات قراءة العقل (معرفة رغبة الآخر- معرفة معتقدات الآخر- الاعتقاد الخطأ الصریح- محتویات الاعتقاد الخطأ- معرفة وسائل المعرفة  ) لدى الاطفال التوحدیین، حیث تکونت عینة البحث من مجموعتین احدهما تجریبیة (6 اطفال) والاخرى ضابطة (6 اطفال) ممن یعانون اضطراب التوحد البسیط بمدى عمرى ما بین (8- 10 سنوات)، واستخدم الباحث مقیاس مهارات قراءة العقل اعداد ویللمان ولیو Wellman & liu (2004)، ( ترجمة : ابراهیم ابوالهدى، 2015) ، کما صمم الباحث البرنامج الارشادى استناداً الى المدرسة المعرفیة السلوکیة .

واشارت نتائج البحث الى وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین درجات التطبیقین القبلى والبعدى لمهارات قراءة العقل لدى الاطفال التوحدیین وکانت الفروق لصالح التطبیق البعدى ، کما وجدت فروق بین درجات المجموعة الضابطة والتجریبیة وکانت الفروق لصالح المجموعة التجریبیة، مما یعنى فعالیة الارشاد المعرفى السلوکى فى تنمیة مهارات قراءة العقل لدى الاطفال التوحدیین .

الکلمات المفتاحیة : مهارات قراءة العقل- نظریة قراءة العقل- التوحدیین – الارشاد المعرفى السلوکى .

Effectiveness Cognitive-Behavioral Counseling For the Development of Some Mind Reading Skills In Children AutismSample

Prepared By

Dr: Ibrahim Mahmoud Abo Al Hoda

2016

Abstract

            The research aims to verify the effectiveness of the cognitive-behavioral counseling in the development of some mind reading skills (Not-Own Desire - Not-Own Belief - Explicit False-Belief- Contents False-Belief- Knowledge Access  ) in children with autism , where the research sample consisted of two groups , one experimental (6 children ) and the other officer (6 children ) who suffer simple extent of old between autistic disorder ( 8-10 years), the researcher used measure of reading skills of mind to prepare Wellman & liu (2004), ( translation : Ibrahim Aboualhdy , 2015) , as Indicative Programme researcher designed based on cognitive behavioral school .

            She search results to the presence of statistically significant differences between the scores of the two applications ( Pre  - post) to the skills of mind reading in children with autism differences and the differences in favor of the post test , also found differences between the group degrees of control and experimental differences were in favor of the experimental group , which means effectiveness of the cognitive-behavioral counseling in the development of reading skills mind in children with autism .

Keyword : mind reading skills- children Autism - cognitive-behavioral counseling

فعالیة الإرشاد المعرفی السلوکی فى تنمیة بعض مهارات قراءة العقل لدى عینة من الأطفال التوحدیین

إعداد

د/ إبراهیم محمود ابوالهدى

کلیة التربیة

جامعة عین شمس

قسم الصحة النفسیة

1437 هـ – 2016 م

مقدمة :

یمثل الاهتمام بذوى الاحتیاجات الخاصة الآن تحدیا حقیقیا للمجتمعات، وذلک لما یتطلبه من توفیر الکثیر من المعلومات، والخدمات والبرامج الارشادیة والعلاجیة والتعلیمیة من أجل مساعدتهم و ذویهم فی مواکبة الإیقاع السریع للمنظومة الحضاریة وللتأکید على حقهم فى الحیاة والعمل على إتاحة الفرص المناسبة لهم فى الاندماج والمشارکة فى الحیاة الطبیعیة مع الآخرین.

 ویعد اضطراب التوحد من بین الاضطرابات التی زاد الاهتمام بها فی السنوات الأخیرة وذلک لما یتصف به هذا الاضطراب من أعراض حادة ومؤثرة فی مجالات عدة لدى الطفل التوحدی. أحد هذه الأعراض هو القصور فی  التفاعل الاجتماعی، والذی یعد أحد المجالات الأساسیة التی یعانی معظم الأشخاص المصابین باضطراب التوحد من قصورا بها، ویمثل ذلک عقبة رئیسیة لهم داخل الأسرة,‏ المؤسسات التعلیمیة‏,‏ والترفیهیة،‏ والمجتمع بصورة عامة، ویتضح ذلک العجز فی نقص وقصور المهارات الاجتماعیة والتواصلیة‏,‏ مما ینتج عنه صعوبات فی نمو سلوکیات اللعب والمشارکة والمبادرة الاجتماعیة وغیرها من التفاعلات التی تعترض سبیل اندماج هؤلاء الأشخاص وتقلل  من تفاعلهم مع أقرانهم سواء المصابین بنفس الاضطراب أو غیر ذلک من الاضطرابات الأخرى أو أقرانهم العادیین‏(سمیرة السعد، 1992).

ومما لا شک فیه أن هذا القصور أو النقص فی المهارات الاجتماعیة والتواصلیة بین الأقران یؤدی إلى انسحاب الاشخاص التوحدیین من المجتمع واللجوء إلى تصرفات سلبیة‏,‏ تزید بدورها من الرفض الذی یجدونه من جماعة الأقران هذا ما أکده کل من شیرات فریدرکسون وتورذر(1992)، وأضاف بیرس وآخرون(1990) أن أطفال التوحد یعانون أیضا صعوبة فی تعلم المهارات الاجتماعیة وبالتالی قصور التفاعل الاجتماعی، کما أن ذلک العجز والقصور یجعلان الأقران العادیین لا یبدون أی اهتمام بهؤلاء الأطفال أو إقامة علاقات أو صداقات معهم وهذا ما أکده أیضا لوری وآخرون(ریزو و زابل، 1999).

ویعزی القصور فی التفاعل الاجتماعی والتواصلی لدى الأطفال التوحدیین إلى مایسمى بالقصور فی أبعاد قراءة العقل لدیهم، وتعتبر نظریة العقل احد النظریات النفسیة المعرفیة التی تنطبق علیها خصائص النظریة العلمیة لتفسیر اضطراب التوحد، تلک النظریة التی من خلالها یمکن الکشف عن مدى القصور فی مهارة الطفل فی قراءة العقول التی أمامه(محمد هویدی،2001).

حیث أن قراءة العقل عبارة عن وحدة معالجة عقلیة محددة وراثیا. فهی نموذج فطری ینشط عند الثالثة من عمر الطفل بفعل النضج والتفاعل مع الخبرات، حیث أن قدرة الطفل على فهم سلوک الآخرین ومعرفة نوایاهم ومقاصدهم تخضع لعوامل البیئة، إلى جانب الاستعداد الفطری المولود مع الطفل، حیث تعمل المثیرات البیئیة والخبرات على تنشیط هذا الاستعداد لیبرز فی ظل الظروف البیئیة الاعتیادیة من خلال التفاعل والتواصل مع الآخرین(الإمام والجوالدة، 2010).

ومن هنا ارتأی الباحث ضرورة التعرف على مدى القصور الذى یعانیه الاشخاص التوحدیون فیما یتعلق بمهارات قراءة العقل، والذى بدوره یؤثر على مهارات تفاعلهم الاجتماعى بشتى مجالاته، من حیث  مشارکتهم الاجتماعیة ومبادراتهم الاجتماعیة وتواصلهم الاجتماعى مع الاخرین، ومن ثم اعداد وتصمیم برنامج ارشادى یساهم فى تنمیة مهارات قراءة العقل لدیهم.

مشکلة الدراسة :

لا یختلف الباحثین والاکادیمین والمهنین المشتغلین بمجال اعاقة التوحد على اساس أن أهم خصائص التوحدیین هو عدم تفاعلهم اجتماعیا مع الأفراد المحیطین بهم ولا سیما الأب والأم والأخوة. وان اهم اسباب هذا الاحجام الاجتماعى هو عدم قدرة هؤلاء الافراد على فهم الاخرین من حیث مشاعرهم وطریقة تفکیرهم والاهداف وراء سلوکیاتهم ، وهذا ما تحاول نظریة قراءة العقل دراسته ، وقد تختلف مهارات قراءة العقل من شخص لآخر،إلا أن تلک المهارات قد تکون مختلفة لدى الأطفال التوحدیین مما قد تختلف علیه درجة تفاعلاتهم الاجتماعیة (کرستین وسایمین ، 2003، 34) .

کما أن المشکلات المرتبطة بالتفاعل الاجتماعى لدى الأشخاص التوحدیین، هى أکثر شیوعاً مقارنة بالمشکلات الاخرى المتعلقة بالجانب اللغوى وجانب المشکلات السلوکیة (Court & Givon, 2003 ).

وقد أشار جرین Green,2001 الى أن المشکلة الأساسیة لأطفال التوحد هی نقص القدرة على فهم طبیعة العلاقات الاجتماعیة وقوانینها وأنظمتها، فهم یفشلون فى تکوین العلاقات العادیة مع الآخرین وینظرون لهم کما لو کانوا غیر موجودین. ویتصف الاشخاص التوحدیین بتأخر النمو الاجتماعی منذ الصغر، حیث یلاحظ أنهم لا یطورون علاقتهم وارتباطهم مع والدیهم، وخاصة أمهاتهم، کما یتصفون بالضعف فى الألعاب الجماعیة، وتفضیل العزلة، وکذلک العجز والفشل فى طلب المساعدة من الآخرین، أضف لذلک عدم إظهارهم لعواطفهم تجاه الآخرین (محمد الفوزان، 2000).

وبما أن القصور فی التفاعل الاجتماعی هو أهم ما یمیز الأشخاص التوحدیین، حیث أنه أحد وظائف التوافق عند الطفل، یظهر ذلک جلیا من خلال الاختلال النوعی الذی یصیب الطفل التوحدی بشکل خاص فی السلوکیات التواصلیة المستخدمة للدخول فی علاقة مع الآخرین، والتی تتضح فی غیاب المؤشرات والإیماءات اللفظیة وغیر اللفظیة بالإضافة إلى الانحراف فی استخدام التواصل  البصری، مما لا یتلائم مع المؤشرات الاجتماعیة، والتی تتنافى والمفهوم العام لنظریة العقل من خلال فهم نوایا ومقاصد ورغبات الآخرین، فالصعوبة التی یواجهها التوحدیون فی فهم وجهات نظر الآخرین وأفکارهم ونوایاهم تُعیق التفاعل الاجتماعی بینهم وبین الآخرین مما قد یؤثر سلبا فی التواصل عامة (Dahlgren, S., et. all. 2010)

وعلیه فإن تطور قدرة الأطفال على الفهم الاجتماعی ما هو إلا نتیجة تطور أبعاد قراءة العقل لدیهم، کما أن مفاهیم الأطفال حول الحالات العقلیة هی مسلمات مجرده غیر قابلة للمراقبة، وتستخدم لشرح السلوک الإنسانی القابل للملاحظة والتنبؤ به، ومن هنا یمیل الباحثون لاستخدام أسلوب فحص المعتقد الخطأ للکشف عن تطور العقل لدى الأطفال، فالأطفال یغیرون نظرتهم عن العالم من حولهم کلما نضجوا مع مرور الزمن وفق تغیر البیانات والمعلومات التی یحصلون علیها من العالم حولهم ( الإمام والجوالدة، 2010).

وبناء علیه من المهم التعرف على العلاقة بین أبعاد مهارة قراءة العقل و التفاعل الاجتماعی لدى الأطفال التوحدیین، وحیث أن أبعاد مهارة قراءة العقل والمتمثلة فی معرفة رغبة الآخر، معرفة معتقدات الآخر، معرفة الاعتقاد الخطأ الصریح، معرفة محتویات الاعتقاد الخطأ، واستخدام وسائل المعرفة (النظر)، تُعد من الأبعاد الأساسیة کجزء لا یتجزأ من نظریة العقل والتی یمکن قیاسها لدى الطفل التوحدی، والتی بدورها قد تؤثر سلبا أو إیجابا فی التفاعل الاجتماعی بحسب مدى قدرته على التعامل مع تلک الأبعاد، والتی بدونها قد یفقد الطفل التوحدی القدرة على التفاعل الاجتماعی ومن ثم القدرة على التواصل مع الآخرین.

        ویمکن بلورة مشکلة الدراسة فى الاجابة على التساؤل الرئیسى التالى :

هل هناک فعالیة للارشاد المعرفى السلوکى فى تنمیة بعض مهارات قراءة العقل لدى الاطفال التوحدیین؟

      ویتفرع من هذا التساؤل الاسئلة البحثیة التالیة :

1-   ما هى مهارات قراءة العقل التى یتمیز بها الاطفال من ذوى اضطراب التوحد؟

2-   کیف یسهم الارشاد المعرفى السلوکى فى تنمیة مهارات قراءة العقل بین الاطفال التوحدیین ؟

3-    الى اى مدى تساعد تنمیة مهارات قراءة العقل لدى الاطفال التوحدیین على تفاعلهم الاجتماعى ؟

أهمیــة الدراسة:-

أولاً: الأهمیة النظریة:

تکمن أهمیة الدراسة النظریة فی نقاط هی :-

( أ )- ظاهرة الدراسة و عینة الدراسة:-

   لا شک ان موضوع مهارات قراءة العقل لدى الاطفال التوحدیین من الموضوعات البحثیة الجدیدة ، والذى لم ینل اهتماما کبیرا فى الدراسات النفسیة والتربیة الخاصة بشکل عام، او فى إطار البرامج العلاجیة والإرشادیة بشکل خاص.

   ونظرا لتأثیر مهارات قراءة العقل لدى التوحدیین على تفاعلهم الاجتماعى وعلاقاتهم مع الاخرین، ومن ثم یصبح التدخل الارشادى أمرا ضروریا خاصة فى سنوات العمر المبکرة للاطفال التوحدیین .

( ب )- الخلفیة النظریة:-

   یستند البرنامج الارشادى المقترح تصمیمه إلى المدرسة المعرفیة السلوکیة، ومن هنا نرى تناسب الخلفیة النظریة للبرنامج مع کلا من ظاهرة الدراسة ، وعینة الدراسة.

وبالتالی یمکن تلخیص أهمیة الدراسة النظریة فیما یلى:-

-   حیث ان الدراسة تسعى لدراسة فاعلیة برنامج ارشادى یستند الى المدرسة المعرفیة السلوکیة لتنمیة بعض مهارات قراءة العقل لدى الاطفال التوحدیین .

-      إعداد إطار نظرى معرفى سلوکى یستفاد منه فى بناء البرامج الإرشادیة لظواهر مشابهه .

ثانیا : الأهمیة التطبیقیة :-

تکمن أهمیة الدراسة التطبیقیة فی النقاط التالیة :-

1-   إثراء البحوث والدراسات النفسیة والتربویة فى مجال ذوى الاحتیاجات الخاصة، بنوع من البحوث الجدیدة ، والتی تتناول ظاهرة من الظواهر النفسیة الهامة لدى عینة ذات طبیعة خاصة .

2-   إضافة مقاییس نفسیة جدیدة إلی مکتبة المقاییس الموجودة فی التراث النفسی، مثل مقیاس قیاس مهارات قراءة العقل.

3-   تدخل علاجی وإرشادی مقترح ، بناء علی ما تصل إلیه نتائج الدراسة الحالیة من اقتراحات وملاحظات علی عینة الدراسة .

4-   تقدیم بعض التوصیات والمقترحات المناسبة لتطبیق مثل هذه البرامج على المستوى المحلى .

5-   الاستفادة من النظریات والمفاهیم العلمیة فى تنظیم برنامج ارشادى یتضمن عددا من المعارف والمهارات التى تستند إلى النظریة المعرفیة السلوکیة لتنمیة مهارات قراءة العقل لدى عینة من التوحدیین.

أهداف الدراسة :

تهدف الدراسة الحالیة إلی :-

1-  تصمیم برنامج ارشادى یستند إلى إلى النظریة المعرفیة السلوکیة لتنمیة مهارات قراءة العقل لدى عینة الاطفال من التوحدیین.

2 –  التأکد من مدى فاعلیة البرنامج المعد لتنمیة ظاهرة الدراسة المتمثلة فى مهارات قراءة العقل.

مصطلحات الدراسة والاطار النظرى:

نظریة قراءة العقل لدى التوحدیین (ToM) Theory  of  Mind Reading:

لقد تحول الاهتمام بنظریة العقل من الإطار الفلسفی إلى إطار علم النفس، وقد تم تعریف "نظریة العقل بأنها القدرة على استنتاج الحالات الذهنیة للآخرین (أفکارهم، اعتقاداتهم، رغباتهم) وذلک بجانب استخدامهم للمعلومة لتفسیر مایقوله الآخرون، ومن ثم اعطاء معنى لسلوکیاتهم والتنبؤ بما سیفعلونه بعد ذلک. وقد ذکر کل من بریماک ووودروف بأن نظام الاستنتاج هذا یمکن النظر إلیه کنظریة، حیث أن الحالات الذهنیة لایمکن ملاحظتها بصورة مباشرة، إلى جانب أن هذا النظام یمکن من القیام بتنبؤات خاصة بسلوک الآخرین، ویرى کل من بریماک و وودروف (Wellman, H. M. 1990) أنه على الرغم من حداثة نظریة العقل إلا أنها قد استطاعت أن تجد لها موقعاً فی علم النفس المعرفی، وعلم نفس النمو، وعلم النفس الإکلینیکی، حیث تتشکل نظریة العقل لدى الفرد إذا عزا الحالات الذهنیة لنفسه وللآخرین. وربما ینظر إلى هذا النظام الاستدلالی کنظریة لأن مثل هذه الحالات لا یمکن رصدها بشکل مباشر، ویمکن استخدام النظام لعمل تنبؤات حول سلوک الآخرین

وتعرف نظریة العقل بعملیة إدراک الفرد بوجود عقول أخرى  غیر عقله، یتم من خلال ما یسمى بالتمثیلیات المعرفیة Cognitive representation التی تنص على أن الفرد لا یتمثل العالم بنفس الطریقة التى تتواجد بها الأشیاء فعلیا، وإنما تجرى علیها تعدیلات تختلف من فرد لآخر(محمد الشاذلی، 2003).

وتعریف نظریة العقل بأنها القدرة العقلیة الإدراکیة التی تمکننا من فهم الحالات الذهنیة للآخرین. والبشر عادة ما یفسرون سلوک الآخرین ویستنتجونه ضمن سیاق الحالات الذهنیة، فی إطار عواطفهم، ورغباتهم، وأهدافهم، ومقاصدهم، وانتباههم، ومعرفتهم، واعتقادهم، وبذلک فإن نظریة العقل تشمل التنوع فی التعامل الإدراکی (Wellman & liu, 2004) .

واتفق هذا مع ما أکده کل من لویس ومیتشل (Lewis & Mitchell)  ودیفید بیت (Pitt) من أن نظریة العقل تقوم على بیان قدرة الفرد على التنبؤ بسلوک الآخرین ورغباتهم وفهم التمثیلات المعرفیة لذاته و للآخرین، وهی مماثلة لنظریة التمثیل العقلی، وتفترض أن الدماغ هو نوع من الکمبیوتر وأن العملیات العقلیة هی تقدیرات أو تخمینات. بینما أوضح سدندروف (Suddendorf) أن الطفل إذا استطاع أن یعزو لنفسه حالة عقلیة أخرى حتى لو اختلفت مع حالته العقلیة الحالیة فإن ذلک یشیر إلى بنیة معرفیة وقد وصفت البنیة المعرفیة لـ (TOM) على أنها نموذج فطری تنشط حول سن الثالثة من العمر( الامام و جوالدة، 2010 أ).

ونظریة العقل کما عرفها کل من شاندلر وهالا (Chandler & Hala, 2007)، واستنجیتون(Astington, 2004): هی المفهوم المستخدم للدلالة على قدرة الفرد لإدراک الأفکار والتصورات العقلیة والتفسیرات التی یعتمد علیها الأفراد الآخرون لتفسیر ما یحدث فی محیطهم المعیشی، وتتمثل فی المعتقدات والنوایا والمعرفة والرغبات. وبمعنى أبسط، فإن نظریة العقل هی نظام استنباط یمکن الفرد من فهم سلوک وتصرفات الآخرین  وإنما یطلق علیها اسم نظریة لأن الحالات العقلیة لا یمکن معرفتها بصورة قاطعة ومباشرة.

وعرف ویلمان (Wellman, 1990) نظریة العقل بأنها القدرة على عزو الحالات العقلیة إلى الذات وإلى الآخرین، وهذه القدرة على معرفة العقل مطلوبة فی جمیع التفاعلات البشریة، کما أنها ضروریة لفهم سلوک الآخرین وتفسیره والتنبؤ به والتحکم به، ووفقاً لتعریف "ویلمان" ، فإن هذه القدرة تتضمن عنصرین: المفهوم العلمی الوجودی، أی القدرة على تمییز العالم الحقیقی والعالم العقلی، والمفهوم النسبی: أی القدرة على فهم العلاقات النسبیة المتبادلة بین الحالات العقلیة والعالم السلوکی المادی، ویعتبر اکتساب قدرات نظریة العقل لدى الأطفال أحد الانجازات التطوریة الرئیسة فی الأعوام القلیلة الأولى من الحیاة.

وتعد الصعوبة فی فهم عقول الآخرین النقطة الجوهریة لشروط التوحد المتعددة، حیث أن هناک عنصرین إدارکیین یعدان من الشروط الأساسیة فی تشخیص الجوانب المعرفیة لأفراد التوحد وهما: اختلال الوظیفة التنفیذیة Executive Function  وضعف التناسق المرکزی Central Coherence، ویبدو أن صعوبات العقل منتشرة بین الأفراد التوحدیین، ومثل هذه الحالات التی یتوفر فیها هذین البعدین، تسمى الحالات غیر الطبیعیة، وهنا یتأکد الاحتیاج لفحوصات التطور المناسبة بهدف إزالة هذه الحالة غیر الطبیعیة، والخلل الذی قد یحدث فی البعدین السابقین یحتاج إلى تعدد النظرة من نظریة العقل إلى قراءة العقل، وفهم عقول الآخرین (Shulman, C. & Pilowsky, T. 2001) .

وتتضمن فهم الإیهام أو التظاهر باللعب مثل تظاهر الطفل أن الشیء الذی یلعب به هو شیء آخر غیر ما هو فی الحقیقة أو أن العصا کفرس یرکبه. ولقد أظهرت العدید من الدراسات بأن هناک دلیلاً أولیاً على أن قسما کبیرا من التوحدیین لدیهم عجز محدد فی قراءة العقل، یمکن من خلاله تفسیر العجز الاجتماعی العمیق الذی یمیز طفولة التوحد بعدم قدرة الطفل التوحدی على تفسیر سلوکیات الآخرین والتنبؤ بها(الإمام والجوالدة،2010).

هذا ما تعزو إلیه نظریة العقل فی تفسیر اضطراب التوحد من خلال الاختبارات الحاسمة التی یمکن من خلالها قیاس الأبعاد الخاصة بتلک النظریة، والتی تتضمن مواقف للاعتقاد الزائف، ومدى صحة هذا الاعتقاد لدى الطفل التوحدی، هذا وقد یبدو بأن الأطفال التوحدیین قد تکون لدیهم مشکلة خاصة فی فهم الحالات الذهنیة للناس والتی یمکن أن تکون مختلفة عن العالم الواقعی ومختلفة عن الحالة الذهنیة للطفل التوحدی. تکررت هذه النتیجة بعد ذلک فی العدید من الدراسات، مع تنوع فی التصمیم المنهجی وفی الأدوات وفی عینات البحث. ومن تلک الدراسات دراسات وجدت أن ماهو معروف من غیاب الإیماءات عند الطفل التوحدی ینطبق فی الحقیقة على تلک الإیماءات التی تؤثر فی الحالات الذهنیة مثل التعبیر عن العزاء والإحراج والنیات (Blijd, E. 2008).

بینما یستطیع العدید من الأطفال التوحدیین استخدام تلک الأشکال من الإیماء التی تعبر عن سلوک محدد. اضف لذلک دراسة أخرى اکتشفت أن الأشخاص التوحدیین لدیهم قصور فی استخدام وفهم الإشارة من أجل المشارکة فی الانتباه (الإشارة التقریریة الأولیة)، ولکن لا یوجد لدیهم قصور فی استخدام الإشارة من أجل الحصول على شیء یرغبون به (إشارة الأمر الأولیة). هذا وقد قام باحثون آخرون بالتمییز بین الفهم بالنظر مقابل الفهم بالمعرفة، والتعرف على شعور السعادة مقابل شعور المفاجأة. هذا التمییز بین السلوکیات المتشابهة قد لاینبع إلا من نظریة العقل (محمد هویدی، 2001).

ویذکر سومین وآخرون (Simon et al., 2014) أنه فى خلال العقد الأخیر ظهرت بعض النظریات التی حاولت أن تبین ما یمکن أن یکون قد فقد أو اختزل أو عدل فی، أو حتى حدثت له زیادة فى المخ النامى للطفل الصغیر الذی یعانى من اضطراب التوحد، ومن هذه النظریات: نظریة العقل TOM.

ووفقا لهذه النظریة فان اضطراب التوحد هو حالة تتسم بقصور فى تکوین المنظور الکلامی Perspective-Taking)) أو هو فشل الشخص ذو اضطراب التوحد فى تنمیة المهارة اللازمة لمشارکة الأحداث والخبرات مع الآخرین أو ما یعرف بالانتباه المشترک Joint) Attention)، ومن جوانب القصور البارزة فى اضطراب التوحد عدم القدرة على تقدیر أن الآخرین لهم وجهات نظر خاصة بهم، ویعد هذا التقدیر عنصرا حاسما فى عملیة التواصل، وخاصة المحادثة Simon et., all., 2014)) .

کما یذکر کل من کوهین، ولیزلى، وفریث (Cohen, Les;ie & Frith, 1999 ) أن الأطفال ذوى اضطراب التوحد عادة ما یفشلون فى تنمیة فهم طبیعى لحقیقة أن الناس الآخرین لدیهم أفکار ومحالات عقلیة مختلفة، وتبرز أولى الدلائل على هذا الاضطراب فى العام الثانى من حیاة هؤلاء الأطفال فى صورة  فقر شدید فى اللعب الرمزى، والقدرة على اتخاذ منظور اجتماعی، وفهم إشارات الانتباه المشترک. ویرى بعض الباحثین وفقا لوولفبیرج أن هذه المشکلة نوعیة تتعلق باضطراب التوحد وربما تفسر التعقیدات فى فهم الناس والتفاعل معهم .

وتتحدد مهارات قراءة العقل فی عدة أبعاد منها المعتقدات الخاطئة وهی أن یتمثل الفرد العالم الخارجی کما یدرکه الآخرون، ولیس العالم الحقیقی نفسه، أو أن یدرک الفرد أن لدى شخصٍ ما اعتقادًا خاطئًا حول تفکیر شخص آخر. ومنها أیضا فهم المشاعر، وهو الإحساس بما یحسُّ به الطرف الآخر والتنبؤ بمشاعرهم، وخاصة الأم (وفاء الشامی، 2007).

ویعرف الباحث مهارات قراءة العقل  اجرائیاً بأنها الدرجة التی یحصل علیها الأطفال التوحدیون على مقیاس مهارات قراءة العقل المستخدم فى الدراسة الحالیة. والذى یتضمن المهارات التالیة :-

1-   استنتاج الأهداف والمقاصد Inferring Goals and Intentions

2-   الانتباه المتواصل Continued Attention

3-   اللعب التخیلی Pretend play

4-   التصرف على أساس حالات الآخرین الذهنیة Acting Based on Others' Mental States

5-   المعرفة الضمنیة

6-   الاعتقاد والمعرفة  Knowledge and Belief

التوحد: Autism

تعرف الجمعیة الأمریکیة للأطباء النفسیین (APA ) ومنظمة الصحة العالمیة (WHO) التوحد بأنه إعاقة شدیدة تشمل نواحى نمائیة متعددة وتتضمن مجموعة من ثلاثة أعراض أساسیة هى: القصور فى التفاعل الاجتماعی المتبادل، والقصور فی التواصل المتبادل (اللفظى وغیر اللفظى) وظهور السلوکیات النمطیة، ومحدودیة النشاطات والاهتمامات على أن تظهر هذه الأعراض قبل سن 3 سنوات ( کوهین و بولتون، 2008).

الارشاد المعرفى السلوکىCognitive Behavioral Counseling  

یعرف الارشاد المعرفی السلوکی بأنه ائتلاف یرکز على مهارات تجمع کل الطرق والإستراتیجیات المعرفیة أو السلوکیة التی تعمل على مساعدة الأفراد بنجاح فی التغلب على مشکلة انفعالیة معینة، ویشیر الجزء المعرفی من هذا العلاج إلى التفکیر Thinking، أما الجزء السلوکی فیتضمن المشارکة فی أنشطة عملیة وتجارب سلوکیة Behavioral Experiments (طاهرعمار،2006: 19).

دراسات سابقة

اشارت دراسة بلیکانو(Pellicano, 2011) إلى أن مهارات  نظریة العقل المبکرة  تلعب دورا حاسما فى التقدم فى المهارات النمائیة لدى الأطفال التوحدیین. کما ان هناک صعوبة التنبؤ بالمتغیرات النمائیة من خلال کل من الوظائف التنفیذیة والتماسک المرکزى لدى الأطفال التوحدیین

وأکدت دراسة سبیک وآخرون Spek, et Al., 2011)) فى دراسة مقارنة بین مهارات نظریة العقل لدى ثلاثة مجموعات من البالغین اولى المجموعات من ذوى اضطراب التوحد والثانیة من ذوى متلازمة اسبرجر، والثالثة من العصابیین Neurotypical ، أن مجموعتى الأشخاص التوحدیین وذوى متلازمة اسبرجر ، کانوا اقل فى مهارات نظریة العقل بشکل عام من مجموعة الأفراد العصابین ، أما بالنسبة لأحد أبعاد نظریة العقل المتعلقة بالإبصار وتحدیق العین ، حیث أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق بین المجموعات الثلاثة فى هذا البعد البصرى .

وقام کل من  کلین وفلکمار وسبارو Klin, Volkmar, & Sparrow, 2011) )بدراسة افتراضات نظریة العقل التى تفسر صعوبات التفاعل الاجتماعى لدى الاطفال التوحدیین، حیث یتم ارجاع هذه الصعوبات الى عدم قدرة الاطفال التوحدیین على تمثل أاو تصور الحالات العقلیة للاخرین. وقد اوضحت النتائج ان الاختلال الوظیفى الاجتماعى فى التوحد یؤثر على الظهور المبکر للسلوکیات على نحو نموذجى قبل الوقت الذى تظهر فیه المؤشرات المبکرة على ظهور نظریة العقل بوضوح ، وأظهرت الدراسة ایضا أن عدم قدرة الاطفال التوحدیین على تصور الحالات العقلیة للاخرین یؤثر الى حد کبیر على قدرتهم على التفاعل الاجتماعى والتواصل مع الاخرین.

وقام کل من اروزنوف  ومیلر Ozonoff & Miller, 2011) )بالتحقق من فاعلیة التدریب على المهارات الاجتماعیة من خلال استخدام مفاهیم نظریة العقل، وقد اظهرت المقارنة بین التقییم قبل وبعد التدخل تغیرا ذا مغزى فى اداء المجموعة التجریبیة على مهام المعتقدات الخاطئة False Beliefs بینما لم یحدث تحسن فى المجموعة الضابطة وعلى الرغم من ذلک فلم تظهر تقدیرات الوالدین والمعلمین تغیرا فى الکفاءة الاجتماعیة فى کلتا المجموعتین .

وقام هیوجز وآخرون Hughes, et al., 2010) ) بتقییم مهارات نظریة العقل وسلسلة من السلوک الاجتماعى الذى یحدث فى الحیاة الیومیة للاطفال الذین یعانون من اضطرابات النمو  الشاملة PDD   Pervasine Developmantal Disorders ، وممن تم تشخیصهم على انهم اطفال توحدیین او لدیهم اضطرابات طفولیة غیر محددة (PDD-Nos) واشارت نتائج الدراسة الى ان الاطفال التوحدیین یفتقدون الى کثیر من مهارات نظریة العقل وینعکس ذلک على السلوک الاجتماعى للطفل التوحدى .

واسفرت نتائج دراسة کامبس ولیونارد Kamps, Dugan & Leonard, 2010))عن أن قدرات عقل الأطفال تتأثر بشکل له دلالة بالقصص الخیالیة storybooks أکثر من تأثر تلک القدرات العقلیة بالأفلام، حیث تأثرت ابعاد نظریة العقل لدیهم متمثلة فى بعض القدرات العقلیة کما تأثرت ایضا المهارات الاجتماعیة لدیهم.

أما دراسة ماریة البشراوى (2009) فقد اشارت الى  وجود فروق بین أطفال الإعاقة الذهنیة البسیطة واضطراب التوحد ومتلازمة اسبرجر فى المهارات اللغویة لصالح مجموعة متلازمة اسبرجر ، کما وجدت فروق بین المجموعات الثلاثة فى مهارات نظریة العقل لصالح کل من مجموعة الاعاقة الذهنیة ومجموعة اعاقة اسبرجر ، اى ان اطفال التوحد کانو اقل المجموعات فى مهارات نظریة العقل.

وتأتی دراسة لیند و وبولر( Lind & Bowler, 2009) لتکشف نتائجها عن وجود ارتباط بین مهارات نظریة العقل والذاکرة ذاتیة المصدر لدى الاطفال العادیین ، بینما لم یوجد ارتباط ذو دلالة احصائیة بین الذاکرة الذاتیة المصدریة ومهارات نظریة العقل لدى الاطفال ذوى اضطراب التوحد.

هدفتدراسة بیترسون  وسلوتر( Peterson & Slaughter,2009)  وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة احصائیة بین مهارات قراءة العین والاعتقادات الخاطئة ، کما کشفت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات الاطفال ذوى اضطراب التوحد و متوسطات درجات الاطفال ذوى النمو العادى فى العلاقة بین مهارات قراءة العین والاعتقادات الخاطئة. کما کشفت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین الاطفال البالغین والاطفال الصغار فى مهارات قراءة العین لصالح الاطفال البالغین ، اى ان مهارات قراءة العین تتأثر بمتغیر العمر.

أما دراسة کالاند نیلس وآخرون (Kaland, Nils et al., 2008) فقد کشفت عن بعض المهام المتقدمة المرتبطة بنظریة العقل لدى مجموعتین من الأطفال والمراهقین من ذوى اضطراب التوحد ومتلازمة اسبرجر، وتمت دراسة بعض المهام المتقدمة لنظریة العقل مثل المهام والمهارات البصریة، وبعض القصص الغریبة، وقصص من الحیاة العادیة.

 وجاءت دراسة دراسة بلیجد Blijd, 2008)) لتکشف عن خصائص القصص المبنیة على نظریة العقل وأثرها على الأطفال التوحدیین ، حیث أظهرت نتائج الدراسة الى أن هناک قصورا فى جوانب نظریة العقل لدى الأطفال التوحدیین. کما أشارت الدراسة الى أن المقاییس التى تعتمد على القصص المصورة والمکتوبة والمبنیة على نظریة العقل تکون مناسبة لدى الاطفال الذین یعانون من إعاقة ذهنیة بسیطة.

وقامت دراسة وانات (2004, Wanat ) بالتأکد من مدى فعالیة برنامج تدریبى قائم على نظریة العقل فى تحسین مفهوم الذات والکفاءة الاجتماعیة والتعبیر الانفعالى ، على عینة من الاطفال الذین یعانون من اعاقات ذهنیة بسیطة ، وخلصت النتائج الى وجود دلیل کاف یدعم فاعلیة برنامج التدریب القائم على مهام نظریة العقل من اجل تحسین مفهوم الذات والکفاءة الاجتماعیة للاطفال الذین یعانون من اعاقات ذهنیة بسیطة.

هدفت دراسة بیترسون (Peterson, 2009)إلى فحص تطور مفاهیم نظریة العقل لدى الأطفال التوحدیین والصم والعادیین من خلال إدراک الصور (دراسة مقارنة )، واشارت النتائج ال وجود علاقة ارتباطیة سالبة ذات دلالة إحصائیة بین درجات الأطفال الصم والأطفال التوحدیین فی الاختبارات المعیاریة لفهم الاعتقاد الخطأ. ووجود علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین درجات الأطفال  الصم والأطفال التوحدیین على مقیاس الرسم الخطأ.

وانتهتدراسة شولمان وبیلوسکى ( Shulman & Pilowsky, 2001) إلى أن الاطفال التوحدیین والاطفال ذوى الاعاقة العقلیة البسیطة أظهروا عجزا فی فهم نظریة العقل ، کما أشارت النتائج إلى إن قدرات نظریة العقل ترتبط بالقدرة اللفظیة لطفل التوحد .

وجاءت دراسة ریف وزملاؤه Rieffe, et al., 2000)) لتقارن بین الاطفال التوحدیین والعادیین فى مهارات نظریة العقل من خلال تجربة کوهن ورفاقه (Baron- Cohen et. al., 1985 ) التی شملت تجربة اللعبتین "سالی وآن" على المجموعات.وتوصلت نتائج الدراسة إلى إن بعض أطفال التوحد ینجحون فی تفسیر مشاعر الناس من جانب الرغبة ، والفشل فی جانب المعتقدات . کما توصلت الدراسة إلى أن الأطفال العادیین یفسرون الحالات الذهنیة (الرغبة والمعتقد) بشکل أفضل من مجموعة أطفال التوحد قبل تدریبهم على مهمة " سالی- آن" إلا أنهم تقریبا تساووا معهم فی مهارة تطبیق التدریب على مهام الرغبات والقلیل على مهام الاعتقاد الخاطئ مما یثبت الأثر الایجابی لنظریة العقل فی علاج أطفال التوحد.

فروض الدراسة:

   تتمثل فرضیات الدراسة التى تم استقاؤها من التساؤلات البحثیة فیما یلى :-

1-وجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج الارشادى على مقیاس مهارات قراءة العقل لصالح القیاس البعدى .

3- توجد فروق ذات دلالة إحصائیا بین متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج لصالح المجموعة التجریبیة على مقیاس مهارات قراءة العقل .

منهج الدراسة:

المنهج التجریبی الذی یعتمد على تصمیم تجریبی یتکون من مجموعتین الأولى تجریبیة تتلقى برنامج الارشاد، والثانیة ضابطة لا تتلقى البرنامج ، او هو ذلک المنهج  الذى یجمع بین المنهج السیکومتری والمنهج التجریبی والذی یستخدم فی جمع البیانات والمعلومات الخاصة بالظاهرة موضع الدراسة علی المستوى الشعوری ،إلی جانب تثبیت بعض المتغیرات التی تؤثر فی الدراسة ، وبین المنهج الکلینیکی وما یتصف به من تدخل علاجى وارشادى للتخفیف من الظاهرة التى تتصدى الدراسة لها لدى عینة الدراسة (ابوالهدى، 2011: 19) .

مجتمع الدراسة

      یتمثل مجتمع الدراسة الحالیة فى الاطفال فى الفترة العمریة من (8-10) سنوات من ذوى اضطراب التوحد البسیط.

عینة الدراسة :

تتمثل عینة الدراسة من 12 طفل من ذوى اضطراب التوحد البسیط من تتراوح اعمارهم ما بین (8-10 سنوات ) من جمعیة البحرین لاطفال التوحد- الجمعیة البحرینیة للاعاقة الذهنیة والتوحد ، ویتم تقسیمهم إلى :

                      6 أطفال للمجموعة التجریبیة

                      6 أطفال للمجموعة الضابطة

أدوات البحث:

     تستخدم الدراسة بعض الادوات البحثیة یمکن عرضها کما یلى :

1-  مقیاس مهارات قراءة العقل Theory of mind scale لـ ویللمان ولیو Wellman & liu (2004)، ترجمة وتعریب (ویللمان ولیو  Wellman & liu ، ترجمة : ابراهیم ابوالهدى، 2015) .

وصف المقیاس :  

یضم المقیاس خمس مهارات للحالات العقلیة المختلفة، و یتعامل هذا المقیاس مع الأطفال الذین هم ضمن مرحلة الاستعداد للمدرسة، حیث یبدأ من المهمات الأسهل الى الأکثر صعوبة. والمقیاس عبارة عن خمس مهارات یتم قیاسها من خلال خمس قصص یتم سردها على المفحوص من قبل الفاحص، ومن ثم یسأل الفاحص بعض الأسئلة التی ترتبط بالمهارة المستهدفة. وتتمثل المهارات المراد قیاسها فیما یلی :

- مهارة معرفة رغبة الآخر Not-Own Desire

- مهارة معرفة معتقدات الآخر Not-Own Belief  

- مهارة الاعتقاد الخطأ الصریح Explicit False-Belief

- مهارة محتویات الاعتقاد الخطأ Contents False-Belief 

- مهارة وسائل المعرفة(النظر یؤدی للمعرفة) Knowledge Access  

طریقة تطبیق المقیاس وتصحیحه :

         أ‌-         یعتبر مقیاس مهارات قراءة العقل من المقاییس التى تتطلب وجود الباحث (الفاحص) اثناء التطبیق ، حیث لا ینبغى ان یوکل الباحث تطبیق المقیاس لاخرین کالمعلمین او المساعدین مثلا، کما هو الحال فى مقاییس اخرى.

       ب‌-       کما یتطلب تطبیق المقیاس تجهیز الباحث لبعض الادوات قبل التطبیق والتاکد من صلاحیتها، وتعتبر هذه الادوات من العناصر الرئیسیة للمقیاس ، حیث لا یمکن تطبیق المقیاس بدونها .

       ت‌-       یعتمد تطبیق المقیاس على اسلوب التطبیق الفردى، حیث یعقد الباحث جلسة خاصة ومنفردة مع کل طالب على حدى .

       ث‌-         ینبغى على الباحث ان یتحلى بشىء من المرونة اثناء تطبیق المقیاس ولا یتقید بالتساؤلات الواردة فى المقیاس بشکل حرفى، فلا مانع من تغیر صیغ التساؤلات حتى یتفهما الطلاب اذا لزم الامر .

        ج‌-       یحصل الطفل على درجة واحدة عن کل مهارة من المهارات الخمسة کما هو موضح فى ملحق الدراسة.

2-  البرنامج الاشادى المعرفى السلوکى

أهمیة البرنامج المعرفی السلوکی:

    یعد برنامج الارشاد المعرفی السلوکی بمثابة الوسیلة الإجرائیة التی تتیح للأطفال التوحدیین تعلم جوانب معرفیة  وسلوکیة عن الموقف الاجتماعی ، کما یتعلم من خلال البرنامج توقع واستنتاج معتقدات الاخرین وتعدیل المعتقدات الخاظئة لدیه عنهم .

الهدف من البرنامج المعرفی السلوکی:

• تعدیل اعتقادات الاطفال التوحدیین الخاطئة عن الاخرین .
• تکوین صورة أکثر واقعیة لهم عن أنفسهم فی موقف التفاعل الاجتماعی.
• اختبار توقعاتهم الخاصة بالتقییم السلبی بواسطة الآخرین.
• تعدیل افتراضاتهم غیر الفعالة Dysfunctional Assumptions.

الفنیات المستخدمة فی البرنامج المعرفى السلوکی:

1- إعادة العزو أو التنسیب اللفظیVerbal Reattribution

2- الجمل الذاتیة العقلانیة والإیجابیة Rational Self-Statements

3- التعریض Exposureأو التجارب السلوکیة Behavioral Experiments

4- التغذیة الراجعة Feedback

الحدود الإجرائیة لبرنامج الارشاد المعرفی السلوکی:

1-     الحدود الزمنیة: ٦ أسابیع بمعدل جلستین أسبوعیاً، مدة الجلسة حوالی ساعتین.

2-     الحدود المکانیة: جمعیة ابحرین لاطفال التوحد- الجمعیة البحرینیة للاعاقة الذهنیة والتوحد

3-      الحدود البشریة:  تتضمن عینة الدراسة 12 طفل توحدى ممن تتراوح اعمارهم ما بین (8-10 سنوات)، تم تقسیمهم إلی مجموعتین، مجموعة تجریبیة یطبق علیها البرنامج (ن=6)، مجموعة ضابطة ( ن=6).

مخطط جلسات برنامج العلاج المعرفی السلوکی:

الجلسة 1 ( التعاقد العلاجی وتقدیم النموذج)

• استنباط مهارات قراءة العقل وتوضیح عناصرها عن طریق تقدیم أمثلة لمواقف مماثلة.
• تطبیق المهارات قراءة العقل على مواقف خاصة بالأفراد.
• الواجبات المنزلیة: تسجیل الأفکار التلقائیة Automatic Thoughts.

الجلسة 2 ( تعدیل بعض السلوکیات والعملیات المعرفیة )

• فحص الواجبات المنزلیة: مماثلة النتائج بالنموذج.
• تطبیق معالجة زیادة وخفض سلوکیات التأمین وإعادة توجیه الانتباه للخارج.
• ابتداء اختبار أفکار تلقائیة سلبیة محددة.
• الواجبات المنزلیة: مواقف تعریض محددة مصحوبة بالتخلی عن سلوکیات التأمین وتوجیه الانتباه بحیث یکون مرکزاً على الخارج، بالإضافة إلى الاستمرار فی تسجیل الأفکار.

الجلسة 3 ( تعدیل الصورة المشوهة للفرد عن ذاته)

• فحص الواجبات المنزلیة: مماثلة النتائج بالنموذج.
• تعدیل محتوى اعتقادات الافراد، أی الصورة المشوهة للفرد عن اعتقادات الاخرین.
• تقدیم تغذیة راجعة لأداء الفرد أثناء مواقف اجتماعیة.
•  تعریض مصحوب بالتخلی عن سلوکیات التأمین وتوجیه مرکز الانتباه خارجیاً.

الجلسات من 4-9 ( إعادة العزو اللفظی للأفکار السلبیة و منع معالجات ما قبل وبعد الحدث)

• فحص الواجبات المنزلیة.
• اختبار أفکار تلقائیة سلبیة محددة.
• تجارب سلوکیة لتوسیع قاعدة أحکام أو قواعد المریض الجامدة عن السلوک الاجتماعی المقبول تتضمن مخاطرة القیام بسلوکیات جدیدة.
• منع معالجات التوقع وتفحص الحدث بعد وقوعه.
• الواجبات المنزلیة: اختبارات محددة للتنبؤات السلبیة.

الجلسات من 10-12 ( إعادة التدریب)

• فحص الواجبات المنزلیة.
• التعامل مع الأفکار والتقدیرات الذاتیة السلبیة المتبقیة.
• ·        استنباط ومهاجمة الافتراضات والمعتقدات.

الأسلوب الإحصائی:

• معامل الفا کرونباک لحساب ثبات المقیاس.
• اختبار النسبة الفائیة (ف العظمى) لهارتلی.
• اختبار ویلکوکسن Willicoxon للمقارنة بین عینتین مرتبطتین.
• ·        اختبار مان– وتنی (اختبار یو) Mann-Whitney-U test للمقارنة بین عینتین مستقلتین.

التصمیم التجریبى للدراسة

نتائج الدراسة

التحقق من الفرض الاول

وینص على : وجود فروق ذات دلالة إحصائیا بین متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج الارشادى على مقیاس مهارات قراءة العقل لصالح القیاس البعدى .

         وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون  Wilcoxon test لدلالة الفروق بین متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج علی مقیاس مهارات قراءة العقل وعددها  ن= 6

جدول (1)

 یوضح الرتب للتطبیقین القبلى والبعدى وتکراراتها (n=6)

**یعتمد الاختبار علی إشارات الرتب الأقل تکرارا .( وهی الرتب السالبة 1)

1- درجة التطبیق القبلی > درجة التطبیق البعدى

2- درجة التطبیق القبلی < درجة التطبیق البعدى 

3- درجة التطبیق القبلی = درجة التطبیق البعدى

جدول (  ) یوضح قیمة " Z " والدلالة الإحصائیة للفروق بین التطبیقین اقبلى والبعدى

یتضح من الجدول وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین التطبیقین عند 0.05 لصالح التطبیق البعدى فی الأبعاد والدرجة الکلیة. کما یتضح ان معظم قیم " Z" موجبة مما یعنى ذلک انه دائما کانت متوسطات رتب الافراد فى التطبیق القبلى أقل من متوسطات رتبهم فى التطبیق البعدى وهذا یدل على صحة الفرض وعلى فاعلیة البرنامج فى تنمیة مهارات قراءة العقل لدى الاطفال التوحدیین .

التحقق من الفرض الثانى

وینص على : وجود فروق ذات دلالة إحصائیا بین متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج لصالح المجموعة التجریبیة على مقیاس مهارات قراءة العقل .

         وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون  Wilcoxon test لدلالة الفروق بین متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة  ( ن = 6) ودرجات افراد المجموعة الضابطة ( ن = 6) بعد تطبیق البرنامج وذلک علی مقیاس مهارات قراءة العقل وعددها 

جدول ( 2 )

 یوضح الرتب للتطبیقین القبلى والبعدى وتکراراتها(n=6)

جدول ( 3 ) یوضح قیمة " Z " والدلالة الإحصائیة للفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة

یتضح من الجدول وجود فروق ذات دلالة عند مستوی دلالة 0.05 بین المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة کما یوضح جدول اتجاه الفروق، حیث أن متوسطات رتب المجموعة التجریبیة أعلی من متوسطات رتب المجموعة الضابطة ، مما یعنى صحة الفرض وعلى فاعلیة البرنامج فى تنمیة مهارات قراءة العقل لدى الاطفال التوحدیین .

التحقق من الفرض الثالث

وینص على : لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیا بین متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاسین البعدى والتتبعى .

         وللتحقق من صحة الفرض تم استخدام اختبار ویلکوکسون  Wilcoxon test لدلالة الفروق بین متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدى والتتبعى علی مقیاس مهارات قراءة العقل .

جدول (1)

 یوضح الرتب للتطبیقینالبعدى والتتبعى وتکراراتها (n=6)

**یعتمد الاختبار علی إشارات الرتب الأقل تکرارا .( وهی الرتب السالبة 1)

1- درجة التطبیق القبلی > درجة التطبیق البعدى

2- درجة التطبیق القبلی < درجة التطبیق البعدى 

3- درجة التطبیق القبلی = درجة التطبیق البعدى

جدول ( 2 ) یوضح قیمة " Z " والدلالة الإحصائیة للفروق بین التطبیقین اقبلى والبعدى

یتضح من الجدول عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین التطبیقین (البعیجى – التتبعى ) الدرجة الکلیة ، وهذا یدل على صحة الفرض وعلى استمرار فاعلیة البرنامج فى تنمیة مهارات قراءة العقل لدى الاطفال التوحدیین حتى بعد تطبیق البرنامج بفترات زمنیة.

التعلیق على النتائج

وفقا لنظریة  قراءة العقل یمکن القول بأن اضطراب التوحد هو حالة تتسم بقصور فى تکوین المنظور الکلامی Perspective-Taking)) أو هو فشل الشخص ذو اضطراب التوحد فى تنمیة المهارة اللازمة لمشارکة الخبرات والأحداث والخبرات مع الآخرین أو ما یعرف بالانتباه المشترک Joint Attention)) والذی یؤدى إلى الاستدلال المشترک Joint Referencing))، وهو یعنى القدرة على تتبع اتجاه نظرات الآخرین، أو تتبع اتجاهات إشارات الأصابع، وإدراک الشئ المشار إلیه کموضوع للانتباه المشترک وبالمثل النظر إلى الشئ أو الإشارة إلیه لجذب انتباه الشخص الأخر، وتشکل هذه العملیة ثلاثیة الأبعاد أساسیات التواصل، ویرى کوهین أن القدرة على الاندماج فى الانتباه المشترک تعد متطلبا أساسیا لنمو نظریة العقل، وعندما تکون هذه القدرة قاصرة فى اضطراب التوحد ویکون الطفل غیر قادر على الدخول فى الانتباه المشترک، فان نظریة العقل تفشل فى النمو (Carol A. Miller, 2013) ، ومن جوانب القصور البارزة فى اضطراب التوحد عدم القدرة على تقدیر أن الآخرین لهم وجهات نظر خاصة بهم، ویعد هذا التقدیر عنصرا حاسما فى عملیة التواصل، وخاصة المحادثة.

أن المحادثة الناجحة تعتمد على إدراک أن الناس یعرفون أشیاء مختلفة، وأن هذه  الحالات المعرفیة یمکن التشارک فیها، فالقدرة على إدراک أن الآخرین یفکرون هى أساس نظریة العقل، وبالتالی فان القصور المفترض فى القدرة على قراءة العقل هو الذى یفسر ظهور اضطراب التوحد

أن الأطفال طبیعى النمو یقدرون فى حوالى سن الرابعة على فهم( ولو بصورة ضمنیة) أن الناس الآخرین لهم أفکار ومعتقدات ونوایا ورغبات سلوکهم کما یکونون أیضا قادرین على إدراک أن الأفراد یختلفون فى أفکارهم ومعتقداتهم ورغباتهم، وهذه الاختلافات سوف تؤدى إلى اختلافات فى سلوکیاتهم، وتفترض نظریة العقل فى تفسیرها لاضطراب التوحد إن هذه القدرة على قراءة العقل تکون قاصرة بصورة خاصة فى اضطراب التوحد، حیث أن الناس ذوى اضطراب التوحد لا تنمو لدیهم القدرة على التفکیر فى أفکار الناس الآخرین، وبالتالی فانه یوجد لدیهم قصور فى بعض ولیس کل المهارات الاجتماعیة التواصلیة والتخیلیة (Joseph M.,2013). ومن هنا یمکن القول أن الأطفال ذوى اضطراب التوحد لیسوا فقط غیر قادرین على فهم ما یفکر أو یشعر به الآخرون، ولکنهم أیضا لا یدرکون أنهم هم أنفسهم یفکرون ویشعرون. (Lars, 2012) ، وبالتالى فإن الأطفال ذوى اضطراب التوحد عادة ما یفشلون فى تنمیة فهم طبیعى لحقیقة أن الناس الآخرین لدیهم أفکار ومحالات عقلیة مختلفة، وتبرز أولى الدلائل على هذا الاضطراب فى العام الثانى من حیاة هؤلاء الأطفال فى صورة  فقر شدید فى اللعب الرمزى، والقدرة على اتخاذ منظور اجتماعی، وفهم إشارات الانتباه المشترک. ویرى بعض الباحثین وفقا لـ  "ولفبیرج" أن هذه المشکلة نوعیة تتعلق باضطراب التوحد وربما تفسر التعقیدات فى فهم الناس والتفاعل معهم (Andrew S., 2014).

استنتاجات البحث:

من خلال ما توصل الیه البحث من نتائج ومن خلال مناقشة تلل الاتائج یمکن القول بأن فهمنا لکیفیة قراءة عقل الطفل التوحدى یمکن ان یفسر لنا ما یلى:-

• أعلى المتوسطات کانت لبعد رغبة الاخر ، بینما کان اقل الابعاد هو بعد وسائل المعرفة .
•  کما یتضح ان الاطفال التوحدیین لدیهم اتجاها یشیر الى التوجه نحو الاخر والرغبة فى معرفته ، وظهر ذلک فى ارتفاع متوسطات بعدى " رغبة الاخر " و " معرفة معتقدات الاخر" .
• أما فیما یتعلق بالاعتقاد الخطأ ومحتویاته فکانت فى مرتبة اقل ، مما یعنى ان اهتمام الاطفال التوحدیین بالمیل للاخر له الاولویة عن الاعتقادات الخطأ والصریح ، او النظر والابصار.
• یشعر الاطفال التوحدیین ان هناک صعوبة فى التنبؤ بالسلوک یؤدى إلى رؤیة الناس مخیفین .
• یشعر الاطفال التوحدیین ان هناک صعوبة فى فهم الانفعالات یؤدى إلى نقص فى التقمص الوجدانى والى فقر التعبیرات الانفعالیة.
• وعدم فهم لما یمکن أن یکون متوقعا أن الآخرین یعرفونه یؤدى إلى تکرار اللغة والرتابة أو غموض اللغة.
• وعدم وجود فکرة عن أن الشخص یمکن أن یؤثر على أفکار الآخرین ومشاعرهم یؤدى إلى عدم وجود الالتزام، وعدم وجود دافعیة لإسعاد الآخرین ، وعدم وجود رغبة تواصلیة .
• ونقص فهم للتفاعلات الاجتماعیة بما فیها استراتیجیات المحادثة ، یؤدى إلى عدم تبادل الإشارات البصرى، ضعف فى التفاعل، وضعف فى تبادل الأدوار، وضعف فى الاستمرار فى موضوع واحد.

توصیات البحث :

• ینبغى ان ترکز المدارس والمعاهد والمؤسسات المعنیة بتعلیم الاطفال التوحدیین بتضمین مهارات نظریة العقل بالمناهج الدراسیة الخاصة بهم .
• ضرورة اقامة برامج تدریبیة للاباء والامهات حول کیفیة تنمیة مهارات نظریة العقل لدى ابناؤهم التوحدیین .
• حث الباحثین والاخصائیین على اعداد وتصمیم البرامج التى من شأنها تعزیز جوانب نظریة العقل .
• حث الباحثین والمتخصصین والاکادیمین بضرورة مزید من الدراسات والابحاث التى من شأنها اکتشاف العلاقات المحتملة بین مهارات نظریة العقل وبعض المتغیرات الاخرى لدى الاطفال التوحدیین .
• نشر ثقافة التواصل الاجتماعى والاندماج بین الاطفال العادیین والتوحدیین سواء فى المؤسسات التعلیمیة او الحیاة العامة ، والذى یؤدى بدوره الى تعزیز مهارات قراءة العقل لدى هؤلاء الاطفال التوحدیین.

المراجع

اولاً : المراجع العربیة

1-              ابراهیم محمود ابوالهدى (2011). دراسة سیکومتریة اکلینیکیة لقلق المستقبل وعلاقته بمعنى الحیاة ووجهة الضبط لدى عینة من المعاقین بصریا والمبصرین. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

2-              امیرة بخش (2010). فعالیة برنامج تدریبى لتنمیة مهارات التفاعل الاجتماعى فى خفض السلوک العدوانى لدى الاطفال التوحدیین .

3-              ریزو و زابل. (1999). تربیة الاطفال والمراهقین المضطربین سلوکیا. (عبد العزیز الشخص وزیدان السرطاوى، مترجمون). الإمارات: دار الکتاب الجامعى.

4-              سمیرة السعد (1992). معاناتى والتوحد. القاهرة: الأنجلو المصریة.

5-              الشامى، وفاء. (2007). سمات التوحد.تطورها وکیفیة التعاملمعها. جدة: مرکز جدة  للتوحد. الجمعیة الفیصلیة الخیریة.

6-              طاهر سعد حسن عمار (2006).فاعلیة بعض فنیات العلاج المعرفی السلوکی فی علاج الفوبیا الاجتماعیة لدى عینة من الشباب . رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة، جامعة عین شمس .

7-              کرستین وسایمین .(2003) . بعض الخصائص النفسیة والاجتماعیة للاطفال التوحدیین واقرانهم المعاقین عقلیا : دراسة تشخیصیة مقارنة : دراسات تشخیصیة وبرامجیة ، سلسلة ذوى الاحتیاجات الخاصة ، دار الرشاد : القاهرة.

8-              کوهین، سایمون و بولتون، د.باتریک. (2008). حقائق عن التوحد. (ترجمة ):عبدالله الحمدان، الریاض: أکادیمیة التربیة الخاصة.

9-              ماریة البشراوى (2009) : العلاقة بین مهارات قراءة العقل ومهارات اللغة لدى کل من اطفال الاعاقة الذهنیة البسیطة واضطراب التوحد ومتلازمة اسبرجر. رسالة ماجستیر فى التربیة الخاصة. کلیة الدراسات العلیا. جامعة الخلیج العربى .

10-         محمد الشاذلى (2003). أثر تعدد استراتیجیات اعادة وصف التمثیلات المعرفیة على الاداء اللاحق فى مهمات المدرسیة. رسالة دکتوراه منشورة. الاردن: جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا.

11-         محمد الفوزان (2000) . التوحد - المفهوم والتعلیم و التدریب (مرشد الى الوالدین والمهنین). الریاض: دار عالم الکتب  .

12-         محمد صالح الإمام  ،و فؤاد عید الجوالده  (2010) . جـ: السلوکیات الدالة على نظریة العقل . ، عمان : دار الثقافة للنشر والتوزیع .

13-         محمد صالح الإمام  ،و فؤاد عید الجوالده  (2010) أ : الاعاقة العقلیة ومهارات الحیاة فى ضوء نظریة العقل . عمان : دار الثقافة للنشر والتوزیع .

14-         محمد صالح الإمام  ،و فؤاد عید الجوالده  (2010) ب. الاعاقات التطوریة والفکریة: تطبیقات تربویة من منظور نظریة العقل، ب. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع .

15-         محمد هویدی (2001). تطبیقات نظریة العقل فی تفسیر التوحد. ندوة التشخیص الطبی والتقییم النفسی لذوی الاحتیاجات الخاصة، جامعة الخلیج العربی، 117– 147 .

16-         وفاء الشامى (2007). سمات التوحد.تطورها وکیفیة التعاملمعها. جدة: مرکز جدة  للتوحد. الجمعیة الفیصلیة الخیریة.

17-         ویللمان ولیو  Wellman & liu, 2004: مقیاس مهارات قراءة العقل Theory of mind scale ، (ترجمة واعداد ) ابراهیم محمود ابوالهدى (2015).

ثانیاً: المراجع الاجنبیة

18-Andrew S. Gordon . ( 2014).The Theory of Mind in Strategy Representations.Institute for Creative Technologies, University of Southern California,13274 Fiji Way, Marina del Rey CA USA

19-             Blijd, E. (2008) : Measuring theory of mind in children psychometric properties of the TOM storybooks . Journal Of autism And Development Disorders, Vol.16(23), PP:1907-1930 .

20-            Blijd, E. (2008).  Measuring theory of mind in children psychometric properties of the TOM storybooks. Journal Of autism And Development Disorders, 16(23), 1907-1930.

21-Carol A. Miller (2013) . Developmental Relationships Between Language and Theory of Mind. The Pennsylvania State University,University Park American, Journal of Speech-Language Pathology _ Vol. 15 _ 142–154 American Speech-Language-Hearing Association.

22-             Cohen, S. (1999). Mindblindness – An essay on autism and theory of mind. London: A Bradford Book.

23-            Court, D., & Givon, S. (2003). Group intervention improving social skills of adolescents with autism . Teaching Exceptional Children,  2, 50-65.

24-            Dahlgren, S., Sandberg, A., Larsson, M. (2010). Theory of Mind in Children with Severe Speech and Physical Impairments. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 31(2),617-624.

25-             Hughes, C., et al. (2010). Social behavior in pervasive developmental disorcers. European Child And Adolescent Psychiatry, 6(4), 191-198.

26-Joseph M. Moran, Liane L. Young, Rebecca Saxe, Su Mei Lee, Daniel O’Young, Penelope L. Mavros, and John D. Gabrieli.(2013). Impaired theory of mind for moral judgment in high-functioning autism. Massachusetts Institute of Technology, Cambridge, MA, and approved January 10, 2013 (received for review August 9, 2010)

27-             Kaland, N., Callesen, K.,  Moller-Nielsen, A., Mortensen, E., Smith, L. (2008). Performance of Children and Adolescents with Asperger Syndrome or High-Functioning Autism on Advanced Theory of Mind Tasks. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(6), 1112-1123.

28-             Kaland, N., Callesen, K.,  Moller-Nielsen, A., Mortensen, E., Smith, L. (2008). Performance of Children and Adolescents with Asperger Syndrome or High-Functioning Autism on Advanced Theory of Mind Tasks. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(6), 1112-1123.

29-             Kamps, D. & Leonard, (2000). Teaching social skills to students with autism to increase peer interaction in an integrated first grad classroom. Journal, Applications Behavior Analysis, 28(2), 175- 188.

30-             Klin, A., Volkmar, F. & Sparrow, R. (2011). Autistic Social dysfunction: Some limitations of the theory of mind hypothesis. Journal Of Child Psychology And Psychiatry, 33(5), 861-867.

31-Lars Sorensen (2012). Autism, Asperger's & Theory of Mind . Cognition and Children's Thinking Seminar : 295:590 Spring 2012

32-             Lind, S., Bowler, D. (2009). Recognition Memory, Self-Other Source Memory, and Theory-of-Mind in Children with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(9), 1231-1239.

33-             Ozonoff, S. & Miller, J. ( 2011). Teaching Theory of mind: A new approach to social skills training for individuals with autism. Journal Of Developmental Disorders. 25(4), 415- 433.

34-             Pellicano, E. (2011).Individual Differences in Executive Function and Central Coherence Predict Developmental Changes in Theory of Mind in Autism. Developmental Psychology, 46(2), 530-544.

35-             Peterson, C. & Slaughter, V. (2009). Theory of Mind (ToM) in Children with Autism or Typical Development: Links between Eye-Reading and False Belief Understanding. Research in Autism Spectrum Disorders, 3(2). 462-473.

36-             Rieffe, C., Terwogt, M., & Stockmann, L. (2000). Understanding atypical emotions among children with autism. Journal Of Autism And Developmental Disorders, 30(2), 195-203.

37-             Shulman, C. & Pilowsky, T. (2001). Theory of mind abilities in individuals with autism and mental retardation of unknown etiology: the role of age and intelligence. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 21(9), 50-110.

38-Simon Baron-Cohen , Alan M. & Uta  Frith (2014) . Does the autistic child have a “theory of mind . MRC Cognitive Development Unit, London 21 (1985) 37–46

39-             Spek, A., Scholte, E., Van Berckelaer-Onnes, I. (2011). A theory of Mind in Adults with Autism and Asperger Syndrome. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(3), 280-289.

40-             Wanat, P. (2004). Social skills an awareness program based on mind theory with learning disabled adolescents. Journal of Learning Disabilities, 4(2), 14-90.

41-            Wellman & liu, (2004). theory of mind Scale.

42-             Wellman, H. M. (1990) : The child`s theory of mind : Cambridge, MA: MIT Press.

مقیاس مهارات قراءة العقل

Theory of mind scale. Wellman & liu (2004)

تعریب د/ ابراهیم ابوالهدى

یضم المقیاس خمس مهمات للحالات العقلیة المختلفة ، فهو یتعامل مع الاطفال الذین هم ضمن مرحلة الاستعداد للمدرسة حیث یبدأ من المهمات الأسهل فهما على الأطفال. لذلک یقترح الترتیب التالی : الرغبات المتعددة ، استخدام المعرفة ، محتویات الاعتقاد الخطأ ، الاعتقادات المتعددة ، الاعتقاد الخطأ الصریح ، الانفعال الحقیقی- الظاهر .

اولاً : مهارة رغبة الآخر Not-Own Desire:

الأدوات : دمیة لفتاة ، بالإضافة إلى ورقتین بحجم 11× 8.5، احداهما صورة جزر والأخرى صورة کیک.

القصة : " هذه عائشة " ونضع الدمیة بین الصورتین ، ونخبر الطفل انه حان الوقت لتناول وجبة خفیفة، و عائشة الحلوة ترید طعاما ً خفیفا ً لکی تأکل ، ولدینا وجبتین ( جزر ، کیک ).

سؤال الرغبة الذاتیة

أی وجبة ترید هنا لعائشة ؟ هل ترید أن تاکل جزر أم کیک ؟    إذا کان اختیار الطفل :

• الجزر : حسنا انه اختیار جید ، ولکن الأکید أن عائشة تحب الکیک  ، ولا تحب الجزر، وأن الأفضل عندها هو الکیک.
• الکیک : حسنا یاله من اختیار مناسب ، لکن الأکید أن عائشة تحب الجزر، ولا تحب الکیک، وأن الأفضل عندها هو الجزر .

السؤال المستهدف : إن وقت الأکل قد حان ، تستطیع عائشة أن تختار وجبة واحدة فقط للأکل ؟ أی وجبة سوف تفضلها فاطمة؟ الجزر أو الکیک؟

التقییم : لکی یحصل الطفل على نتیجة صحیحة، فإن على الطفل أن یجیب على السؤال المستهدف عکس إجابته للسؤال الذاتی أو سؤال الرغبة الذاتیة.

ثانیاً: مهارة معرفة معتقدات الآخر Not-Own Belief  :

الأدوات : دمیة  لبنت ، وصورتین 11×8.5 ملونة احداهما الأشجار ، والأخرى للکراج

القصة : " هاهی مریم " ونضع الدمیة بین الصورتین ، إن مریم تبحث عن قطتها ، قد تکون مختبئة بین الأشجار أو مختبئة فی الکراج ؟

الاعتقاد الذاتی : أین تظن مریم قطتها مختبئة "بین الأشجار أو فی الکراج" ؟ اعتقادا ً ذاتیا ً  للطفل .

إذا اختار الطفل :

• الأشجار ،نخبره  : حسنا فکرة جیدة ، لکن مریم تظن أن قطتها مختبئة فی الکراج  .
• الکراج ، نخبره :  حسنا هذه فکرة جیدة ، لکن مریم تظن أنها مختبئة بین الأشجار .

السؤال المستهدف :

أین سوف تبحث مریم عن قطتها ؟ بین الأشجار أو الکراج ؟

التقییم : لکی تکون إجابة الطفل صحیحة ، فیجب أن یجیب على السؤال المستهدف عکس إجابته على السؤال الذاتی .

ثالثا :  مهارة الاعتقاد الخطأ الصریح Explicit False-Belief:

الأدوات : دمیة لولد، مع صورتین بمساحة 11×8.5 أحدهما لحقیبة مدرسة ، والأخرى للدولاب .

القصة : هذا أحمد یرید أن یجد قفازاته ، قد تکون فی الشنطة أو الدولاب ، إنها فی الحقیقة توجد فی الشنطة . لکن أحمد یعتقد أنها فی الدولاب .

 سؤال المستهدف للطفل :- أین سوف یبحث أحمد عن قفازاته ؟ فی الشنطة أو الدولاب ؟

السؤال الحقــیقی للطفل : - أین توجد قفازات أحمد حقیقة (فی الواقع)؟ فی الشنطة أو الدولاب؟

التقییم :لکی یحصل الطفل على العلامة ، یجب أن یجیب على سؤال المستهدف بـ (الدولاب) ویجب على السؤال الحقیقی بـ (الشنطة) .

رابعا : مهارة محتویات الاعتقاد الخطأ Contents False-Belief   :

الأدوات : علبة حلوى ، کره صغیرة ، دمیة لولد .

الباحث : هذه علبة.

سؤال الطفل : ماذا تعتقد بداخل العلبة ؟ ( قم بتحفیز الطفل بالکلام فنقول على سبیل المثال " ما الذی ینبغی أن یکون هنا حلوى أم کتب أم لعب ").

الباحث : دعنا نرى " هل هناک کرة بالداخل ، ویفتح العلبة ثم یغـلقها ، بشرط التأکد إن

الطفل رأى ما بداخل العلبة .

السؤال البعدی : - حسنا ً ماذا فی العلبة ؟

" إذا أجاب الطفل إجابة خاطئة أظهر محتویات العلبة مرة أخرى ، لکی یجیب الإجابة الصحیحة ".

الباحث : لم یرى فهد ماذا فی العلبة ؟ هاهو قد أتى الآن؟

• السؤال المستهدف للطفل : ماذا یعتقد فهد فی العلبة ؟   حلویات أو کرة؟

" قم بإعادة الاختیارات إذا لم یجیب الطفل "

• سؤال الذاکرة : هل رأى فهد ما بداخل العلبة ؟    نعم         لا

    التقییم : إذا أجاب الطفل إجابة السؤال المستهدف " حلوى " وسؤال الذاکرة بـ " لا " ینجح فی هذه المهمة .

خامسا: مهارة وسائل المعرفة Knowledge Access  (النظر یؤدی للمعرفة):

الأدوات : صندوق ، ولعبة صغیرة على سبیل المثال دب داخل الصندوق ، ودمیة لبنت .

الباحث : " هذا الصندوق " .ثم یوجه سؤال للطفل کما یلى :-

ماذا تعتقد انه موجود داخل الصندوق ؟ ویشیر الباحث إلى الصندوق .

( یستطیع الطفل الإجابة بأی شیء یعتقد انه بداخل الصندوق )

الباحث : دعنا نرى ماذا یوجد. یفتح الصندوق بحیث یستطیع الطفل النظر إلى ما یحتویه الصندوق .

الباحث: ثم یوجه سؤال للطفل کما یلى:

هل هناک دب فی الداخل ؟

إذا کان جواب الطفل خطأ ، یفتح الباحث مرة أخرى الصندوق ، لکی یؤکد للطفل أنه مخطئ.

الباحث : هذه مریم" هی لم ترى ماذا یوجد فی الصندوق ؟ وهاهی تأتی إلینا لکی ترى مافی الصندوق.

سؤال الطفل :

سؤال الذاکرة :  -  هل تعرف مریم ماذا فی الصندوق ؟     نعم        لا

السؤال المستهدف -  هل رأت مریم ماذا فی الصندوق ؟    نعم         لا

التقـییم : إذا أجاب الطفل على السؤال المستهدف بـ لا وسؤال الذاکرة بـ لا یحصل على الإجابة الصحیحة .

نموذج لکراسة الإجابة لمقیاس مهارات قراءة العقل

البیانات الاولیة :

اسـم الطـالـب :............................ الرقم الشخصی: .....................

المدرسة أوالمرکز :.................................

تاریخ الطبیق :           /          /   

تاریخ المیلاد              /           /

العمر الزمنى : .....................

التشخــیص : .....................

اسم الفاحص : ......................

المهارة الأولى : مهارة معرفة رغبة الآخر:

التقییم : لکی یحصل الطفل على نتیجة صحیحة ، فإن على الطفل أن یجیب على السؤال المستهدف عکس إجابته لسؤال الرغبة الذاتیة .

المهارة الثانیة : مهارة معرفة معتقدات الآخر:

التقییم : لکی تکون إجابة الطفل صحیحة ، فیجب أن یجیب على السؤال المستهدف عکس إجابته على سؤال الإعتقاد الذاتی .

المهارة الثالثة : مهارة الاعتقاد الخطأ الصریح:

التقییم :لکی یحصل الطفل على العلامة ، یجب أن یجیب على سؤال المستهدف بـ (الدولاب) ویجب على السؤال الحقیقی بـ (الشنطة) .

المهارة الرابعة : مهارة محتویات الاعتقاد الخطأ:

    التقییم : إذا أجاب الطفل إجابة السؤال المستهدف " حلوى" وسؤال الذاکرة بـ "لا" ینجح فی هذه المهمة .

المهارة الخامسة : مهارة وسائل المعرفة (النظر یؤدی للمعرفة):

التقـییم : إذا أجاب الطفل على السؤال المستهدف بـ لا وسؤال الذاکرة بـ لا یحصل على الإجابة الصحیحة .