فعالية الذات والدافعية للاتقان ومستوى الطموح کمنبات بجودة الحياة الأکاديمية لدى طلاب کلية التربية

فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح کمنبات بجودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلاب کلیة التربیة

الملخص

استهدف البحث الحالى الکشف عن العوامل المنبئة لجودة الحیاة الأکادیمیة. أجری البحث على عینة تکونت من (600) طالباً وطالبة من طلبة وطالبات الفرقة الثانیة بکلیة التربیة جامعة مدینة السادات، وتمثلت أدوات البحث فى مقیاس فعالیة الذات ومقیاس الدافعیة للاتقان ومقیاس مستوى الطموح ومقیاسجودة الحیاة الأکادیمیة. وقد أسفرت نتائج البحث عن: وجود علاقة إرتباطیة دالة وموجبة عند مستوى دلالة (0.01) بین فعالیة الذات ککل وکل من الدافعیة للاتقان، ومستوى الطموح، وجودة الحیاة الأکادیمیة، ووجود علاقة ارتباطیه وموجبة دالة عند مستوى دلالة (0.01) بین الدافعیة للاتقان وکل من مستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة، ووجود علاقة ارتباطیه وموجبة دالة عند مستوى دلالة (0.01) بین مستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات (مرتفعى- منخفضى) فعالیة الذات على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات (مرتفعى- منخفضى) دافعیة الاتقان وکذلک متوسطات درجات (مرتفعى- منخفضى) مستوى الطموح على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، وعدم وجود تأثیر دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) لمتغیر الجنس (ذکور – إناث) على جودة الحیاة الأکادیمیة، وعدم وجود أثر للتفاعل بین المتغیرین المستقلین الجنس (ذکور – إناث) وفعالیة الذات (مرتفع- منخفض)، وکذلک التفاعل بین المتغیرین المستقلین الجنس (ذکور – إناث) ودافعیة الأتقان (مرتفع- منخفض) على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، ووجود أثر دال احصائیا عند مستوى (0.05) للتفاعل بین المتغیرین المستقلین الجنس (ذکور – إناث) ومستوى الطموح (مرتفع- منخفض) على جودة الحیاة الأکادیمیة، کما یمکن التنبؤ بجودة الحیاة الأکادیمیة من خلال المتغیرات التالیة (مستوى الطموح، والدافعیة للاتقان، والفعالیة الذاتیة).

الکلمات المفتاحیة: فعالیة الذات- الدافعیة للاتقان- مستوى الطموح- جودة الحیاة الأکادیمیة- طلبة کلیة التربیة

Self-efficacy and motivation for mastery and level of ambition as predictors of the quality of academic life among students of the Faculty of Education

Abstract

   The current research aimed at identifying factors predicting the quality of academic life. The research was conducted on a sample of (600) male and female students of the second year of the Faculty of Education, Sadat City University, The research tools were the self-efficacy measure, motivation for mastery scale, the level of ambition, and the academic quality of life criterion. The results of the study revealed A significant and positive correlation between between self efficacy as a whole and motivation for mastery, level of ambition, quality of academic life, and the existence of a correlation and positive correlation at the level of (0.01) between the motivation for mastery and the level of ambition and the quality of academic life, And the existence of a relationship and positive positive at the level of (0.01) between the level of ambition and the quality of academic life, There were no statistically significant differences at (0.05) between the average (high-low) self efficacy rates on the academic quality of life standard, And there were statistically significant differences at (0.05) between the averages of the (high-low) levels of proficiency as well as the average (high-low) level of ambition on the quality standard of academic life, And there was no statistically significant effect at the level (0.01) of the gender variable (male/ female) on the quality of academic life, (male-female) and self-efficacy (high-low), as well as the interaction between the independent sex variables (male-female) and the supremacy (high-low), There is a statistically significant effect at the level of (0.05) of the interaction between the independent sex variables (male and female) and the level of ambition (high and low) on the quality of academic life. The quality of academic life can be predicted through the following variables (level of ambition, motivation for mastery, Self-efficacy).

Keywordes: Self-efficacy, motivation for mastery, level of ambition, quality of academic life, students of Faculty of Education

فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح کمنبات بجودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلاب کلیة التربیة

مقدمة

یمر الفرد طیلة حیاتنا بمراحل عمریة مختلفة، بدایة من مرحلة ما قبل المیلاد إلى نهایة المراحل العمریة وهى  المرحلة المقدرة من الله عز وجل، وفى کل مرحلة نسعى بکل جد واجتهاد للبحث عن حیاة خالیة من التوترات والصراعات والاضطرابات النفسیة وتحقیق جودة للحیاة، وحیث أننا نتناول فى البحث الحالى طالب التعلیم الجامعى، فاننا نختص بالذکر مرحلة التعلیم الجامعى، وجودة حیاة الطالب الأکادیمیة وما یحتاجه الطالب وما یسعى لتحقیقه، فجمیع أولیاء الأمور یهتموا بتعلیم أبناءهم للوصول إلى هذه المرحلة حیث تعتبر هذه المرحلة بدایة الطریق للوقوف وسط المجتمع بشخصیة مستقلة بذاتها ومعتمدة على ذاتها فى اتخاذ القرارات وقادرة على الإنتاج والإبداع، وبناء علیه عندما ینتهى الطالب من مرحلة التعلیم الثانوى، یصبح الطالب بالتعاون مع أسرته مشغول ومرکز کل تفکیره تجاه الکلیة التى سوف یلتحق بها، واختیار الکلیة التى تتلائم مع قدراته وامکاناته ویجد فیها المتعة ِوالسعادة، وتحقیق ما یطمح فیه ویسعى للوصول إلیه.

فالطالب الذى على ثقة فى قدراته وکفاءاته، یصبح قادراً على إتخاذ قرارات مصیریة تتعلق باختیار الکلیة الملائمة بغض النظر عن مجموعه فى الثانویة العامة، وهو الذى یستطیع تحمل ما یواجهه من صعوبات دون أن تتأزم حیاته، حیث أشارت نتائج بحث(Ramos & Nicholas, 2007) إلى أن طلبة السنة الأولى من ذوی الکفاءة الذاتیة العالیة لدیهم تکیف فی کلیاتھم، وکذلک الطلبة فى مختلف السنوات، فى المقابل الطالب الأخر الذى یعتمد کل الاعتماد على والدیه وتارک أمور حیاته لهم، فهذا الطالب سوف یواجهه الکثیر من العقبات والمشاکل التى لا یستطیع تحملها وموجهتها بنفسه، من هنا تلعب فاعلیة الذات دوراً حاسماً فى حیاة الطالب بصفة عامة، وحیاته الأکادیمیة بصفة خاصة، حیث کشفت نتائج بعض الدراسات السابقة عن وجود علاقة إرتباطیة ذات دلالة إحصائیاً بین جودة الحیاة وفاعلیة الذات مثل: دراسة (Joseph, 2004) فتوصلت نتائجها إلى وجود علاقة موجبة بین الفعالیة الذاتیة وهدف الحیاة الذى یمثل بعد من أبعاد جودة الحیاة، ودراسة ((Tong & Song, 2004 حیث أظهرت نتائجها أن الطلبة الأقل إنتظاماُ قد أظهروا إنخفاضاً دال إحصائیاُ فى فعالیة الذات وجودة الحیاة، بینما وجد إرتباطاً موجباً دال إحصائیاً بین فعالیة الذات وجودة الحیاة والرضا عن الحیاة لدى طلبة الجامعة المنتظمین، ودراسة Skrabski, Kopp, Rozsa, Rethelyi& Rahe, 2005)) حیث کشفت نتائجها عن وجود إرتباطاً إیجابیاً بین معنى الحیاة والفعالیة الذاتیة، ودراسة (Gomez, 2007) والتى أظهرت نتائجها عن وجود علاقة موجبة بین جودة الحیاة وفعالیة الذات والرضا عن الحیاة، ودراسة (هویدة محمود حنفى وفوزیة عبد الباقى الجمالى، 2010) فکشفت نتائجها عن وجود علاقة إرتباطیة إیجابیة بین فعالیة الذات وجودة الحیاة لدى طلبة الجامعة.

بجانب فاعلیة الذات واعتقادات الطالب فى قدراته وثقته الکامنة فى کفاءاته التى تعتبر ساکنة والتى تحتاج للوقود المحرک لها الذى یدفعها إلى الطریق المناسب، فبدونه یصبح الطالب مشوش فى قراراته، وعاجزاً على التنفیذ، فذهاب الطالب إلى الکلیة، ورغبته فى التعلم، والاستمتاع بالتعلم، وإنجاز مهامه الدراسیة بإتقان، والتحدى والمثابرة، والتفاعل الإیجابى مع أصدقاءه، والاجتهاد والتفوق، ومواجهة المشکلات بعقلانیة، والتمتع بنظرة تفاؤلیة لایحدث من فراغ، ولکن هناک سبب وراء ذلک ألا وهو دافع الإتقان، فهذا الدافع موجود عند کل طالب، حیث یتفاوت من طالب إلى أخر، فهناک من الطلاب ما تواجده فى ظروف عملت على رفع هذا الدافع، وهناک طلاب أخرین تواجده فى ظروف سیئة غیر ملائمة لهذا الدافع بل عملت على اضمحلاله، فالمثیرات البیئیة التعلیمیة وکل ما یحیط بالطالب له الأثر الفعال على دافعیته وعلى استمرارها، فکلما کانت سلوکیات الطالب مدفوعة بدافع الإتقان، کلما کانت توقعاته بأنه قادراً على الإنجاز والتفوق مرتفعة، ففعالیة الذات ودافعیة الاتقان مترابطتان وکل منهما یؤثر فى الأخر، قفد أشارت نتائج بعض الدراسات والأبحاث السابقة مثل:  (Phillips& Gully, 1997; Sullivan, et al, 2007; Meera Komarraju& Dustin Nadler, 2013;Karle, 2016; Kassaw& Astatke, 2017) إلى وجود إرتباطاً إیجابیاً دال إحصائیاً بین فعالیة الذات والتوجه نحو هدف الإتقان، کما کشفت نتائج دراسة کل من (Kaplan& Midgley,1997; Bassi, Steca, Fave, & Caprara 2007; Leung, Chen& Lam, 2010؛ عالیة الطیب حمزة ،2019) عن وجود إرتباطاً إیجابیاً دالة إحصائیاً بین فعالیة الذات ومستوى الطموح، فالطالب الذى یتمتع بفعالیة ذات مرتفعة نجده مثابر ومجتهد لتحقیق أهدافه، ومتزن فى أفعاله وعلى ثقة فى قدراته، کما کشفت نتائج بحث (Abu- Hilal, 2000; Pathak, 2014) عن وجود علاقة إرتباطیة بین مستوى الطموح ودافعیة الطالب للإنجاز، فالطالب الذى یقبل على مرحلة التعلیم الجامعى سوف یکون لدیه أهداف یسعى بکل جد واجتهاد لتحقیقها، فلا یوجد طالب بدون أهداف إلا فئة قلیلة من الطلاب، فمستوى الطموح له أهمیة کبیرة فى حیاة الطالب بصفة عامة، وحیاته الأکادیمیة بصفة خاصة، حیث یرقى ویتقدم إذا تطلع إلى المستقبل، وأصبح لدیه أهداف یسعى لتحقیقها، فالطالب الطموح یسعى دائماً إلى النجاح والتفوق والانتقال من مرحلة إلى أخرى وتطلعاته فى تزاید مستمر (Caprara, et al, 2008)، وبناء علیه نجد أن هناک الکثیر من المتغیرات المرتبطة بالطالب خلال دراسته الجامعیة والتى سوف تحقق له جودة أکادیمیة جیدة تجعله قادراً على العیش دون أن تتأزم حیاته بصفة عامة، وعلى تحقیق جودة فى علاقاته مع الأخرین، وعلى الحصول على المهنة المناسبة فى المستقبل وتحقیق مستوى عالى من الجودة فیها، فجودة حیاة الطالب الأکادیمیة تلعب دوراً فعالاً ومؤثراً فى کافة مجالات الحیاة، لهذا کانت الحاجة ملحة لدراسة بعض هذه المتغیرات المرتبطة بالطالب وبحث درجة تأثیرها فى حیاته الأکادیمیة، ودرجة التنبؤ بجودة الحیاة الأکادیمیة من خلال هذه المتغیرات.

مشکلة البحث

فى ضوء واقع التعلیم فى مؤسسات التعلیم العالى الحکومى بصفة عامة، والتعلیم فى الکلیات النظریة المفتقدة إلى الجانب العملى بصفة خاصة والتى تهتم بقبول عدد کبیر من الطلاب والطالبات، بغض النظر عن تلاءم هذا العدد مع أعضاء هیئة التدریس، وما یتوفر لدیها من مدرجات وقاعات ومعامل لاستیعاب هذا العدد، الأمر الذى انعکس بالسلب على جمیع عناصرها، فعضو هیئة التدریس أصبح بینه وبین طلابه وطالباته حاجزاً قویاً یصعب علیه سماع هذا العدد الکبیر من الطلبة وفهم وجهات نظرهم، وأصبح یمثل یومه الدراسى عبء وحمل علیه، بجانب ذلک  المعاملات التى بینه وبین قسمه العلمى التى یفسدها الأمور المالیة وسیطرة الکبیر على الصغیر، وما یواجهه من صعوبات فى إنجاز مهامه البحثیة، بالإضافة إلى ذلک الأمر الذى یتعلق بفتح کلیات جدیدة دون أن تتوفر لها الامکانات اللازمة التى تساعد الطالب على العملیة التعلیمیة، على الرغم من تواجد نفس الکلیة فى نفس المحافظة مما یعمل على تخرج أعداد هائلة من الطلبة دون توفیر فرص عمل مناسبة، ففى ضوء تدنى مستوى جودة الحیاة الأکادیمیة لعضو هیئة التدریس، وزیادة أعدد الطلاب والطالبات، وطبیعة المناهج الدراسیة، ونظرة الدولة لخریجى کلیة التربیة، وعدم توافر فرص عمل ملائمة لهم، هل نجد الطالب ولدیه الدافع القوى للاتقان وتغییر الواقع من أجل تحقیق مستوى طموحه وأهدافه التى یسعى لتحقیقها حتى یشعر بالسعادة وهدوء النفس والبال والتقدم فى الحیاة، أم نجده مستسلم لهذا الواقع وقیوده محاولاً التکیف معه مثله مثل باقى أقرانه، الأمر الذى دفعنا لدراسة مستوى جودة الحیاة الأکادیمیة للطالب وقیاسها فى ظل القیود التى یفرضها علیه تعلیمنا والبحث عن العوامل المنبئة لها والتى تلعب دوراَ مؤثراَ فى وجودها، وبناء علیه تحددت مشکلة البحث الحالى فى محاولة الاجابة عن السؤال الرئیس التالى: ما مدى اسهام کل من فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح فى التنبؤ بجودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة؟ وتفرع من السؤال الرئیسى الأسئلة الفرعیة التالیة:

1. هل توجد علاقات ارتباطیة موجبة بین فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة؟
2. هل تختلف جودة الحیاة الأکادیمیة باختلاف مستویات فعالیة الذات (مرتفع- منخفض)؟
3. هل یوجد تأثیر تفاعلی بین کل من فعالیة الذات (مرتفع- منخفض) والنوع الاجتماعی (ذکور– إناث) ذو أثر دال على جودة الحیاة الأکادیمیة؟
4. هل تختلف جودة الحیاة الأکادیمیة باختلاف مستویات دافعیة الاتقان(مرتفع- منخفض)؟
5. هل یوجد تأثیر تفاعلی بین کل من دافعیة الاتقان (مرتفع- منخفض) والنوع الاجتماعی (ذکور– إناث) ذو أثر دال على جودة الحیاة الأکادیمیة؟
6. هل تحتلف جودة الحیاة الأکادیمیة باختلاف مستویات مستوى الطموح (مرتفع- منخفض)؟
7. هل یوجد تأثیر تفاعلی بین کل من مستویات مستوى الطموح (مرتفع- منخفض) والنوع الاجتماعی (ذکور– إناث) ذو أثر دال على جودة الحیاة الأکادیمیة؟
8. ما الإسهام النسبی لکل من فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح فى التنبؤ بجودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة؟

أهداف البحث: هدف البحث الحالى إلى:

1. الکشف عن الفروق فی جودة الحیاة الأکادیمیة تبعاً لإختلاف مستویات کل من فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح.
2. الکشف عن التأثیرات التفاعلیة بین کل من النوع الاجتماعی مع مستویات فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح على جودة الحیاة الأکادیمیة.
3. الکشف عن الاسهام النسبی للعوامل المنبئة بجودة الحیاة الأکادیمیة فی ضوء متغیرات فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح لدى طلبة کلیة التربیة من البنین والبنات.

أهمیة البحث:

تتمثل أهمیة البحث الحالى فى جانبی الأهمیة النظریة والتطبیقیة کما یلى:

أولاً: الأهمیة النظریة، وتمثلت فى:

1. توجیه أنظار الباحثون لدراسة مستوى جودة حیاة الطالب الأکادیمیة، وتعمیق الدراسة فى الجامعات المختلفة للوصول إلى واقع ما یشعر به أبنائنا.
2. الوقوف على العوامل التی تشکل رغبة الطالب فى التحاقة بنوعیة التعلیم الذی یرغبه والوقوف بجانبه وتدعیمه وتشجعیه لما له الأثر الفعال على تطلعاته المستقبلیة.
3. الکشف عن مردور دور الجامعات فی تشجیع الطلاب والطالبات ورعایتهم وفی سعیهم للإتقان، لأن التعلیم الجامعی له أهمیة فی ازدهار أی بلد، فإن فهم العوامل المحفزة التی تکمن وراء النجاح الأکادیمی أمر حتمی لزیادة رفاهة الطلاب وسعادتهم.
4. ضرورة أن یعى أولیاء الأمور أن مرحلة الطفولة من أهم مراحل النمو التى یمر بها الأبناء، حیث تمثل مرحلة الطفولة البیئة التى ینبت فیها مستوى الطموح والدافعیة للاتقان وکذلک فاعلیة الذات، فإذا کانت بیئة خصبة ملیئة بالفرح واللعب والطمأنینة والحنان والدفء والتفاهم، وتواجد الأب والأم والأخوات تحت سقف واحد، تأکد أن مستوى الطموح سوف ینمو ویترعرع، کذلک دافعیته للاتقان، ویقدر یتعرف على قدراته وإمکاناته، أما إذا کانت بیئتة لا یسودها الحنان والدفء ویسودها ظروف سیئة وصعبة، تأکد أن هذه المتغیرات لا تنبت أصلاً، فمن خلال نتائج هذا البحث الحالى  نوجه رسالة لأولیاء الأمور إلى ضرورة الاهتمام کل الاهتمام بأطفالنا جیل المستقبل وتربیتهم على ضرورة عدم الاستسلام للواقع، وأن یکون لهم الرأى الصائب وقدرة على اتخاذ القرار، وضرورة الاعتماد على أنفسهم فى الحصول على المعلومات، وتثقیف أنفسهم بأنفسهم، وتربیتهم على أن التعلم مستمر طیلة حیاتهم، لأنه طوق النجاه فى مختلف مجالات الحیاة.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة، وتمثلت فى:

1. تقدیم مقیاس یقیس دافعیة الاتقان، ومقیاس یقیس مستوى الطموح، ومقیاس یقیس جودة الحیاة الأکادیمیة یتمتع بدرجة صدق وثبات وإتساق داخلى مناسب ویفید الباحثون فى أبحاثهم العلمیة.
2. التوصل إلى العوامل المنبئة لجودة الحیاة الأکادیمیة، بما یساعد أولیاء الأمور، وکذلک القائمین على العملیة التعلیمیة على ضرورة الانتباه لهذه العوامل، وتغییر الأجواء المحیطة بهم بما یعطیهم الثقة بأنفسهم، والتطلع إلى المستقبل بنظرة متفائلة ومشرقة.
3. المساهمة فی وضع برامج لتدریب الطلاب على کل ما شأنه أن یلعب دوراً فعالاً ومؤثراً فى حیاة الطالب الأکادیمیة ویعمل على تنمیة مستوى الطموح والدافعیة للاتقان وفاعلیة الذات للوصول بکل منها إلى أقصى درجة من الاتقان وحالة من الاشباع، مما ینعکس على جودة حیاته الأکادیمیة.

فروض البحث:

فى ضوء الإطار النظرى والدراسات والبحوث السابقة المرتبطة بمتغیرات البحث، تم صیاغة فروض البحث الحالى على النحو التالى:

1. توجد علاقة ارتباط موجبة داله إحصائیا بین کل من فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة مرتفعى ومنخفضى فعالیة الذات لصالح مرتفعی فعالیة الذات.
3. لا یوجد تأثیر دال احصائیاً عند مستوى (0.05) لکل من: الجنس (ذکور– إناث) وفعالیة الذات (مرتفع- منخفض) والتفاعل بینهما على جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة.
4. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة مرتفعى ومنخفضى دافعیة الاتقان لصالح مرتفعی دافعیة الاتقان.
5. یوجد تأثیر دال احصائیاً عند مستوى (0.05) لکل من: الجنس (ذکور– إناث) ودافعیة الاتقان (مرتفع- منخفض) والتفاعل بینهما على جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة.
6. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة مرتفعى ومنخفضى مستوى الطموح لصالح مرتفعی مستوى الطموح.
7. لا یوجد تأثیر دال احصائیاً عند مستوى (0.05) لکل من: الجنس (ذکور – إناث)  ومستوى الطموح (مرتفع- منخفض) والتفاعل بینهما على جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة.
8. یمکن التنبؤ بجودة الحیاة الأکادیمیة من خلال کل من فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح لدى طلبة کلیة التربیة.

مفاهیم ومصطلحات البحث

1. الفاعلیة الذاتیة: اعتقاد یتبناه الطالب فى کفایته واقتداره وتمکنه مما یعطیه الشعور بالثقة بالنفس والقدرة على المواجهة والتغلب على المشکلات والتحکم، وتتحدد فاعلیة الذات فى ضوء ثلاثة أبعاد وهى:

         ‌أ-    المبادأة: تعرف بأنها البدء فى السلوک أو الفعل والقدرة على حل المشکلات.

       ‌ب-  المثابرة: یقصد بها التخطیط والتنفیذ وانجاز المهام والتمسک بالعمل حتى الانتهاء منه.

       ‌ج-  المجهود: ویمثل الجهد المبذول للقیام بالعمل والمحاولة فى تحقیقه (نهاد عبدالوهاب محمود، 2016).

1. دافعیة الاتقان: المحرک الداخلى لإقبال الطالب على المهام المختلفة وإتباع سلوکیات معینة لإنجاز هذه المهام وإشباع هذا الدافع والوصول إلى حالة من السرور والمتعة والراحة والفرح، أما إذا لم یشبع هذا الدافع فظهرت علیه ردود فعل سلبیة کالإنسحاب، والغضب، والإحباط، وتتحدد دافعیة الاتقان فى ضوء ثلاثة أبعاد وهى:

         ‌أ-         بعد المهمة: وأى المهام التى یسعى إلیها طالب ذو دافعیة الإتقان، فالمهام الصعبة التى تتطلب مخزون معرفى ورصید من البدائل فى التعامل معها وسلوکیات معینة تمثل أهداف الطالب ذو دافعیة الاتقان التى یسعى إلیها.

       ‌ب-       البعد السلوکى: أداء الطالب تجاه المهام الموکلة إلیه، وتتمثل هذه السلوکیات فى المثابرة، والتحدى، والإطلاع، والبراعة، والإتقان.

       ‌ج-       البعد التعبیری: ویتمثل فى رد فعل الطالب أثناء وبعد الإنتهاء من المهمة، فإذا تم الإنتهاء منها بإتقان وکفاءة وجدارة ظهرت علیه علامات الفرح، والسرور، والشعور بالسعادة، فى المقابل إذا أخفق فى الوصول إلى مستوى الإتقان والتمیز فرد فعله سوف یأخذ الجوانب السلبیة المتمثلة فى الإحباط، والغضب، والحزن، والإبتعاد عن الأخرین، وتجنب النظر إلیهم (إعداد الباحثین).

1. مستوى الطموح: ویمثل سقف لا ینتهى من الأهداف یسعى الطالب/ الطالبة لتحقیقها بالمثابرة والکفاح والجد والاجتهاد والتخطیط، ویتضمن الأبعاد التالیة:

         ‌أ-         النظرة إلى الحیاة: وتتمثل فى نظرة الطالب العامة للحیاة، وتصرفاته فى أمور حیاته.

       ‌ب-       التخطیط إلى الحیاة الدراسیة: یتضمن هذا البعد الجانب الأکادیمى، وکیفیة تنظیم الطالب له وما یسعى لتحقیقه.

        ‌ج-       التخطیط إلى الحیاة العملیة والخروج إلى العمل: یعبر هذا البعد عن التخطیط إلى الحیاة العملیة والخروج إلى العمل.

         ‌د-        التخطیط إلى  المستقبل: یتضمن هذا البعد النظرة إلى المستقبل والتخطیط له (إعداد الباحثین).

1. جودة الحیاة الأکادیمیة: "وتمثل منظومة متفاعلة من الأبعاد تعکسها مشاعر الطالب وشعوره بالهناءة والسعادة وطیب الحباه الأکادیمىة، والوجدانیة، والأسریة والعائلیة، والزمنىة وکیفیة إدراک وإدارة الوقت، متمثلة فی الأبعاد والجوانب الحباتیة التالیة:

         ‌أ-         الجانب الوجدانى: ویتغلق بجودة الحیاة الشخصیة، ودرجة وعی الطالب بنفسه وقدراته، وجودة حیاته الاجتماعیة وتفاعلاته مع الآخرین.

       ‌ب-       الجانب الزمنى وکیفیة إدراک وإدارة الوقت: ویتعلق هذا الجانب بجودة الطالب بوقته وتنظیمه له بین محاضراته والمذاکرة وقضاء أوقات فراغه والتحدث مع عائلته.

        ‌ج-       الجانب الأکادیمى: ویتعلق بالجانب التعلیمى والدخول إلى الکلیة التى یرغب فیها الطالب ویرى أنها طریق الوصول للوظیفة التى یطمح فیها، وعلاقته مع أساتذتة، ودرجة إستیعاب المقررات الدراسیة، والسعادة التى یشعر بها أثناء حضور المحاضرات وتواجده بالکلیة.

         ‌د-        الجانب الأسری والعائلى: ویعبر عن ما یوفره الآباء من الحب والعطف والحنان للأبناء، وعلاقة الأبناء بالآباء، ودرجة التفاهم بینهم، ومدى اهتمامهم بالأبناء، وأثره على حیاة الأبناء بصفة عامة، والحیاة الأکادیمیة بصفة خاصة، فتکون النتیجة تحقق جودة الحیاة الأکادیمیة بشکل إیجابى، فتظهر علیهم علامات الفرح والسرور والارتیاح والاقبال على الحیاة ومواجهة ضغوط الحیاة بمرونة وثبات إنفعالى (إعداد الباحثین).

الإطار النظرى:

تناول الإطار النظرى لهذا البحث إلقاء الضوء على متغیراته، وتقدیم تصور نظرى حول کل متغیر فى ضوء الدراسات والبحوث السابقة، وتمثلت هذه المتغیرات فى:

1. الفعالیة الذاتیة: ظهر مصطلح الفاعلیة الذاتیة من خلال أعمال باندورا، حیث أشار إلیه فى نظریة التعلم الإجتماعى المعرفى، وفى کتابه أسس التفکیر والأداء ووصفها بأنها بنیة تصف إیمان الطالب بأنه قادراً على أداء مهمة ما أو الوصول إلى هدف معین(Gore, 2014, 9-11)، فالطالب الذى لدیه شعور إیجابى بکفاءته الذاتیة نجده یمیل إلى التخطیط والتنظیم والإنفتاح على أفکار الأخرین، ولدیه ثقة فى نفسه وفى قدراته، ویقوم بتحلیل المشکلات بشکل عقلانى، ویصبح أقل عرضه للإضطرابات والتوتر، وأکثر قدرة على التعامل مع الضغوظ، ویقبل على العدید من المهام دون تردد، والتحلى بالعادة العقلیة المثابرة (Karle, 2016, 15-17)، وتؤکد نتائج بحث (Mozafar& Lotfali, 2014; Khalili& Aojinejad, 2016) أن إعتقاد الطالب فى إمکاناته الذاتیة وثقته فى قدراته ومعلوماته تجعله قادراً على معالجة مختلف المواقف والتغلب على المشکلات الصعبة التى تواجهه لإنجاز مهامه بکفاءة وإتقان، واهتم بعض الباحثین بدراسة العلاقة بین فاعلیة الذات وانجاز الطالب الأکادیمى مثل: بحث (Chemers& Garacia,2002; Cruz, 2002; Wesley,2002)وتوصلت النتائج الى وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین فاعلیة الذات والانجاز الأکادیمى، والبعض الأخر اهتم ببحث العلاقة بین فاعلیة الذات والتوجهنحوهدف الإتقان مثل بحث (Phillips& Gully, 1997; Shim& Ryan, 2005; Meera Komarraju& Dustin Nadler, 2013; Karle, 2016; Kassaw& Astatke, 2017) وقد کشفت النتائج عن وجود علاقة إرتباطیة موجبة بین الکفاءة الذاتیةالعالیةوالتوجهنحوهدف الإتقان، وأن الطالب ذو الکفاءة الذاتیة المرتفعة یصبح توجهه متجه نحو التعلم من أجل المعرفة والتمییز.

وتمتد اعتقادات الطالب إلى علاقاته مع الأخرین وإدراکه بأنه قادراً على إقامة علاقات اجتماعیة سویة، وإدراکه بأنه قادراً على الانجاز الأکادیمى وتحقیق أهدافه بإتقان، وأنه قادراً على اکتساب مهارات جدیدة، فالفاعلیة الذاتیة لا تقتصر على جانب واحد فقط بل ترتبط بجمیع جوانب الحیاة، فترتبط بالجانب الاجتماعى، والجانب المعرفى، والجانب السلوکى، والجانب الانفعالى الذى یتعلق بمعتقدات الطالب بانه لدیه الکفاءة فى مواجهة المواقف الصعبة ولا یسمح لمشاعر القلق والتوتر والاکتئاب أن تتسلل إلى حیاته، حیث بینت نتائج بحث  (Babak,al et,2008)أن الـذین لـدیهم فاعلیـة ذاتیة مرتفعـه یسـتطیعون مواجهـة الضـغوط وصـحتهم النفسـیة جیـدة، بینمـا الـذین لـدیهم فاعلیـة ذاتیة منخفضة یجدوا صـعوبة فى التعامـل مـع الضـغوط.

أبعاد الفاعلیة الذاتیة:

تکون مقیاس الفاعلیة الذاتیة من ثلاثة أبعاد کما جاء عند (نهاد عبدالوهاب محمود، 2016)، وهذه الأبعاد هى:

‌أ-         المجهود: ویمثل الجهد المبذول للقیام بالعمل والمحاولة فى تحقیقه.

‌ب-       المبادأة: تعرف بأنها البدء فى السلوک أو الفعل والقدرة على حل المشکلات.

‌ج-       المثابرة: یقصد بها التخطیط والتنفیذ وانجاز المهام والتمسک بالعمل حتى الانتهاء منه.

1. دافعیة الاتقان: یسعى البحث الحالى إلى القاء الضوء على هذا المتغیر لما له من الأهمیة التى یجب الإلتفات إلیها، حیث نجد الیوم فى ظل التطورات التکنولوجیة العالیة والتى یستخدمها الکثیر من طلابنا فى الحصول على المعلومة دون بذل أى مجهود منه أو البحث عنها من مصدرها الأصلى، والقلیل من طلابنا هم الذین لدیهم الدافع القوى للتعلم من أجل التعلم بإتقان والاستمتاع بالتعلم، فالطالب الذى یکون توجهه متجه نحو الإتقان نجده یهتم بإکتساب مهارات جدیدة، والسعى وراء المعرفة والإطلاع على ما هو جدید لإتمام عمله بمهارة وجدارة وإتقان، ویفضل المهام التى تتطلب التحدى، ویسعى دائماً إلى تطویر ذاته(neuville, frenay& bourgeois, 2007, 97) ، وتعد الدافعیة بمثابة الوقود المحرک لجمیع أنشطة الکائن الحى بصفة عامة، والطالب بصفة خاصة، فبدونها یقف مکانه دون تحرک ویحتاج إلى الآخرین لمساعدته، وکل طالب یولد ولدیه الدافع للتعلم، وأن استمراریة هذا الدافع سوف تتأثر بجمیع المثیرات التعلیمیة المحیطة بالطالب، فإذا کانت المثیرات المحیطة بالطالب متوفرة وعلى مستوى رضاه أدى ذلک إلى مستوى دافعیة عالیة یؤدى إلى الإتقان، أما إذا کانت المثیرات التعلیمیة غیر متوفرة ولیست على مستوى رضا الطالب الجامعى أدى ذلک إلى اضمحلال الدافعیة بل کبح جمحها وعدم ظهورها ویصبح الطالب مثل الآلة، وتتمثل المثیرات التعلیمیة فى کل ما یحیط  بالطالب سواء داخل المؤسسة التعلیمیة أو خارجها، فالطالب الذى یحرکه دافع الاتقان نجده قادراً على التکیف مع ما یحیط  به من ظروف وقادراً على تغییرها، فقد أشار (Turner and Johnson 2003)  إلى أن دافعیةالإتقان یمکن أنتنبأ بالتفوق الدراسى.

أما بالنسبة لقیاس دافعیة الاتقان، فقام (Gilmore, Islam, Younesian, Bús, Jozsa, 2017) بترجمة استبیان أبعاد دافعیة الاتقان إلى اللغتین المجریة والفارسیة، وتم تطبیقه على 469 طالبًا جامعیًا فی أسترالیا والمجر وبنجلادیش وإیران، وتوصلت النتائج إلى تمتع مقیاس دافعیة الاتقان بمستویات مقبولة من الصدق والثبات، کما کشفت النتائج عن وجود اختلافات ذات دلالة إحصائیة بین الجنسین فی جمیع البلدان بإستثناء بنغاریا، حیث أبلغ الطلاب الذکور مستویات أعلى فى دوافع إتقانهم، کما قام (Morgan,  Wang,  Barrett, Huang, Józsa, 2018)  بتطویر مقیاس دافعیة الإتقان إلى الإصدار 18 حیث ترجم إلى اللغة الإنجلیزیة والصینیة والإسبانیة والمجریة، وکذلک إلى الترجمات غیر الرسمیة فی عدد من اللغات الأخرى مثل العبریة والترکیة، وفى کل واحدة من اللغات الرسمیة الأربعة، هناک أربعة إصدارات موازیة متعلقة بالعمر من المقیاس کما یلى: (تقییم الرضع من قبل شخص بالغ للأطفال من سن: 5 إلى 23 شهرًا تقریبًا، ومرحلة ما قبل المدرسة مخصص للأطفال فی سن ما قبل المدرسة فى عمر یصل من 2-6 سنوات تقریبًا بواسطة شخص بالغ، والعمر المدرسی حسب البالغین مخصص للطلاب من الصف الأول حتى المرحلة الثانویة مصنفة من قبل شخص بالغ (الوالد و/ أو المعلم)، والتقریر الذاتی لسن المدرسة للطلاب من الصف الثالث حتى المرحلة الثانویة لتقییم أنفسهم)، وتحتوى الإصدارات DMQ 18 على الأبعاد التالیة: 1) المثابرة المعرفیة 2) الدافعیة للإتقان الحرکى 3) الدافعیة للإتقان الاجتماعى 4) متعة الإتقان5) ردود الفعل السلبیة للتحدی فی مواقف الإتقان، وبناء على تصور مورجان وزملائه (2018) لدافعیة الإتقان ارتأى الباحثان بناء مقیاس لدافعیة الاتقان، وتحدید أبعاده على النحو التالى:

‌أ-         البعد السلوکى: أداء الطالب تجاه المهام الموکلة إلیه، وتتمثل هذه السلوکیات فى المثابرة، والتحدى، والإطلاع، والبراعة، والإتقان، المشارکة.

‌ب-       بعد المهمة: أى المهام التى یسعى إلیها طالب ذو دافعیة الإتقان، فالمهام الصعبة التى تتطلب مخزون معرفى ورصید من البدائل فى التعامل معها وسلوکیات معینة تمثل أهداف الطالب ذو دافعیة الاتقان التى یسعى الیها.

‌ج-       البعد التعبیری: ویتمثل فى رد فعل الطالب أثناء أداء المهمة وبعد الإنتهاء من المهمة، فإذا أنجز المهمة وکان أداءه یتمتع بالإتقان والکفاءة والجدارة ظهرت علیه علامات الفرح، والسرور، والشعور بالسعادة، فى المقابل إذا أخفق فى الوصول إلى مستوى الإتقان والتمییز فرد فعله سوف یأخذ الجوانب السلبیة المتمثلة فى الإحباط، والغضب، والحزن، والإبتعاد عن الاخرین، وتجنب النظر إلیهم.

1. مستوى الطموح: یمثل عام (1930) بدایة إهتمام البحاث بدراسة مستوى طموح الطلاب والطالبات من مختلف الفئات ودرجة تأثیر النجاح والفشل على تحقیق أهدافهم، من أمثال هؤلاء الباحثین هوب (1930) والذى توصل إلى أن النجاح وتکرار النجاح فى حیاة الطالب الدراسیة أو العملیة یمثل دافعاً قویاً وراء طموحاته والبحث دائماً إلى تحقیق المزید من الأهداف والتطلع إلى الأمام، بینما الفشل یمثل عائقاً یعوقه عن تحقیق أهدافه ویکون حاجزاً بینه وبین التقدم والارتقاء، ثم إنطلقت بعد ذلک المزید من الدراسات والأبحاث السابقة والتى إهتمت بدراسة مستوى الطموح والبحث عن العلاقة بینه وبین العوامل المعرفیة وغیر المعرفیة، فقد اهتم ناشتوى(Nachtwey, 1987)  بالبحث عن العلاقة بین مستوى الطموح وتقدیر الذات لدى طلاب وطالبات الجامعة، وتوصلت نتائجه إلى وجود علاقة إرتباطیة موجبة بین مستوى الطموح وتقدیر الذات، فالطالب الذى یتمتع بمستوى طموح معتدل ویتفق مع قدراته کان أکثر ثقة فى نفسه وفى قراراته وأکثر تقدیراً لذاته، وعن علاقة مستوى الطموح بمفهوم الذات، فقد توصل  (Blackburn, 2002; Brice, 2004) إلى وجود علاقة موجبة بین مستوى الطموح ومفهوم الطالب عن ذاته، کما أن الطالب الطموح یکون أکثر ثقة فى أنه یمتلک من القدرات التى تساعده على تحقیق طموحاته وتطلعاته، ویتفق ذلک مع نتائج بحث (Baumeister,  Campbell, Krueger& Vohs, 2003; Julie, 2008)، کما توصلت نتائج بحث (Ireson, Hallam& Plewis, 2001; Margoribanks, 2004) إلى أن الذکاء له دوراً مؤثراً على مستوى طموح الطالب، فالطالب الذکى قادراً على توظیف الفرص المتاحة أمامه لتحقیق أهدافه بذکاء وبراعة وإتقان، والاستمرار فى وضع أهداف أخرى أعلى وأعلى یطمح فى تحقیقها.

العوامل المؤثرة فى مستوى الطموح

تلعب الظروف الأسریة والاقتصادیة والاجتماعیة دوراً فعالاً ومؤثراً على مستوى طموح الطالب، فتواجد الطالب داخل أسرة مستقرة ومتعلمة ومترابطة إجتماعیاً ووسط أم وأب وأخوات مشجعین ومحفزین له، فسوف ینعکس ذلک على مستوى طموحه وتطلعاته بالإیجاب، کما أن الظروف الاقتصادیة لها تأثیر إیجابى وسلبى على مستوى طموح الطالب، فإذا نشأ الطالب وتربى وسط أسرة تتمتع بمستوى إقتصادى عالى، ومتاح أمام أفرادها کل شئ وکل ما یحتاجوه ویتمنوا رهن أیدیهم فلا داعى للتعب وبذل المزید من الجهد، فینعکس ذلک إما بالإیجاب أو السلب على مستوى طموحهم، أى أن هناک ما یستطیع توظیف هذه الامکانات والفرص المتاحة أمامهم فى الطریق الصحیح الذى یدفعهم إلى تطلعات وطموحات أعلى، وهناک ما یسلک الطریق المسدود ویعتمد على المخزون المتوافر أمامهم ویصبح طموحهم عاجزاً على النمو والاستمرار وتطلعاتهم قاصرة على الوقت الراهن فقط، أما الطالب الذى نشأ وتربى وسط أسرة تتمتع بمستوى إقتصادى متوسطاً أو منخفضاً، فإما أن یؤثر ذلک بالإیجاب على مستوى طموحه ویکون ذلک قوة دافعة تدفعه لبذل المزید من الجهد للنجاح والتفوق وتحقیق أهدافه والتطلع إلى أهداف أرقى وأعلى ویطمح إلى تحسین الوضع الراهن والإرتقاء بأسرته وتعدیل مستواها، أو أن المستوى الاقتصادى المنخفض للأسرة سوف یؤثر بالسلب على مستوى طموح الطالب ویصبح عاجزاً عن تحقیق أهدافه وطموحاته وتطلعاته ویسلک طریق أخر یختلف تماماً عن ما کان یطمح إلیه، فمن بین الأبحاث السابقة التى اهتمت بدراسة تأثیر الظروف الأسریة والاقتصادیة على مستوى الطموح: بحث هاس (Hass,1992) والذى هدف إلى دراسة التطلعات التعلیمیة للطلبة الریفین فى المرحلة الثانویة مقارنة بالطلبة الذین یعیشون فى المناطق الحضریة، وتوصلت نتائجه إلى أن مستوى طموح طلاب وطالبات عینة البحث قد تأثر بالظروف الأسریة والاقتصادیة لصالح الطلاب والطالبات الذین یسکنون فى المناطق الحضریة ذو المستوى الإقتصادى والتعلیمى المرتفع، ویتفق مع نتائج بحث هاس (Hass,1992)  النتائج التى توصل إلیها  (kim& Valadez, 1995)من حیث أن مستوى تعلیم الآباء یمثل عاملاً موثراً على مستوى طموح أبناءهم، کما أن الظروف الاقتصادیة لاعبت دوراً فعالاً على مستوى الطموح بدلیل أن نتائج البحث أظهرت تفوق الطلبة الأمریکیین الآسیویین على الطلبة الأمریکیین البیض وعلى الطلبة الأمریکیین الأفارقة وعلى الطلبة اللاتینیین، والنتائج التى توصل إلیها بحث  (Sheridan, 2001)من حیث أن مستوى تعلیم الآباء یمثل عاملاً موثراً على مستوى طموح أبناءهم، وأن الأمهات وضعن "أرضیة" تعلیمیة لأبنائهن خاصة بالنسبة لبناتهن، والنتائج التى توصل إلیها بحث (Rahman& Goswami, 2013) من حیث أن الحالة الاجتماعیة والاقتصادیة ترتبط بشکل کبیر مع مستوى طموح الطلاب الجامعیین، کما توصلت إلى ضرورة وضع استراتیجیات لمساعدة الطلاب والطالبات على تحدید مستوى الطموح فی توافق تام مع حالتهم الاجتماعیة والاقتصادیة وکذلک الحالة النفسیة والجسدیة لهم، والنتائج التى توصل إلیها بحث(Pathak, 2014) من حیث وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات طلاب وطالبات عینة البحث على مقیاس مستوى الطموح لصالح الطلاب والطالبات الذین یسکنون فى المناطق الحضریة، أما عن وجود الطالب داخل أسرة متواجد فیها الأب مع الأم مع الأبناء، فقد قام بارک (Park, 2008) بإجراء بحث هدف إلى الکشف عن أثر غیاب الأب والأم على مستوى الطموح التعلیمى فى کوریا، فقد توصلت نتائجه إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فى مستوى الطموح التعلیمى لصالح الطلاب والطالبات من ذوى الأسر المترابطة المتواجد فیها الأب والأم والأخوات معا ً(ذو مستوى طموح عالى)، کما اهتم کامبیل (Campbell, 2008)  ببحث العلاقة بین أسالیب التنشة الوالدیة المسئولة وبین مستوى طموح أبناءهم، فتوصلت نتائجه إلى وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة موجبة عند مستوى دلالة (0.05) بین أسلوب الدفء لدى الأب وبین مستوى طموح أبناءهم (الذکور والاناث)، ووجود علاقة ذات دلالة إحصائیة موجبة عند مستوى دلالة (0.05) بین أسلوب الدفء لدى الأم وبین مستوى الطموح لدى أبناءها من الاناث، وعدم وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین أسلوب الدفء لدى الأم وبین مستوى الطموح لدى أبناءها من الذکور،  کذلک اهتم (Hopson& Lee, 2011; Barile, Donohue, Anthony, Baker, Weaver& Henrich, 2012)  ببحث العلاقة بین الظروف الاقتصادیة ومستوى الطموح، وتوصلت نتائجهما إلى وجود علاقة إرتباطیة عکسیة بین المستوى الاقتصادى ومستوى الطموح، أى أن الظروف الاقتصادیة السیئة تمثل دافعاً قویاً لطموح الطالب والنجاح لتحسین هذه الظروف والارتقاء والوصول إلى أعلى المناصب، بناء على نتائج الأبحاث السابقة التى تناولت مدى تأثیر الظروف المتواجد فیها الطالب على مستوى طموحه، تبین أن مستوى الطموح قد تأثر بالظروف المتواجد فیها سواء کانت هذه الظروف تتعلق بدخل الأسرة أو مستوى تعلیم الأب والأم وغیرها من الظروف، فتلک الظروف إما أن تدفعه إلى الأمام وإلى تطلعات مستقبلیة یسعى لتحقیقها بمثابرة ومکافحة واجتهاد وتفاؤل، وإما أن تصبح عائق یعوقه عن تحقیق أهدافه وتطلعاته وما یتمناه وتجبره على اختیار طریق بعید کل البعد عن طموحاته.

کما أن تواجد الطالب وسط مجموعة من الأقران المتفوقین، یجعلهم حریصین کل الحرص على التفوق والنجاح والتعاون معاً وتشجیع بعضهم البعض، ویکونوا أفضل من مجموعة أخرى کل اهتمامها الخروج والراحة والتکاسل والاعتماد على الآخرین فى قضاء أعمالهم، فالأقران لهما دوراً مؤثراً على مستوى الطموح، ففى الحالة الأولى نجد أن مستوى الطموح فى نمو وارتقاء، بینما فى الحالة الثانیة یصبح مستوى الطموح ثابت ومتوقف عند مستوى معین(Patmalniece, 2011).

1. جودة الحیاةالأکادیمیة: تتمثل جودة الحیاة بصفة عامة مدى رضا الفرد عن حیاته فى ظل الظروف المتعایش فیها، والشعور بالإیجابیة تجاه معیشته وأسرته وأولاده، وتلبیه احتیاجاتهم، وتوفیر حیاة سعیدة یسودها الحب والحنان والأمان، وإقامة علاقات حمیدة مع الأخرین، ولایسمح للقلق أو التوتر أن یتسلل إلى حیاته، ولایترک المشکلات تتوغل فى حیاته بل یقوم بدراستها وحلها بشکل موضوعى ومنطقى، وبصفه خاصة حیاه الطالب الجامعى ترتبط بسلامة الطالب مع ذاته والشعور بالراحة والطمأنینه والسکون، ویتحقق ذلک من خلال ایمانه بربه ورسوله، والحرص کل الحرص على شعائره الدینیة وأن تکون نصب أعینه فى کل تعاملاته وتصرفاته، وترتبط بسلامته البدنیة وقدرته على التفکیر واتخاذ القرار وتحمل المسئولیة، وعلاقاته مع کل ما یحیط به، وقدرته على إقامة علاقات اجتماعیة سلیمة تکمنها الخیر والحب والثقة، ففى ظل الظروف التى یعیشها کل طالب، وفى ظل إرتفاع الأسعار، وزیادة عدد الطلاب والطالبات فى جامعتنا الحکومیة المصریة، وعضو هیئة التدریس المتعایش وسط أبحاثه، وطموحاته التى یطمح فى تحقیقها والتى تعلو وتفوق سقف مستوى حیاته، وتکرار المناهج وحشو دماغ الطالب بمعلومات کثیرة، فیجد نفسه فى صراع بین تحقیق طموحاته وبین مستوى حیاته فیتسلل الإحباط إلى حیاته ویصاب بالعجز وقلة الحیله، الأمر الذى یجعلنا نسأل الطالب نفسه مع کل هذه الظروف هل تبتسم؟ هل تشعر بالرضا عن حیاتک الأکادیمیة؟ هل سوف تنجح وتتفوق من أجل ذاتک؟ هل تقف أمام ذاتک بکل ثقة ولدیک من المعلومات المفیدة ما یجعلک  قادراً على التفکیر واتخاذ القرار؟ هل متأکد أنک سوف تلتحق بالوظیفة التى ترغب فیها فى المستقبل؟ وهل لو وجدتها متأکد أنک سوف تنجح وتتفوق وتحقق طموحاتک؟  هل وهل وهل..... أسئلة کثیرة کل اجاباتها تعبر عن جودة حیاة الطالب الأکادیمیة، ومن خلال الإطلاع على الدراسات والبحوث السابقة التى اهتمت بالبحث عن جودة الحیاة، مثل (Leitman, 1999; Bonomi, Patrick& Bushnel, 2000; Moorjani& Geryani, 2004; Ryff, et al, 2006; Hajiran, 2006; Harvey, 2013; Waters& White, 2015) ، وجد الباحثان أن جودة الحیاة قد إرتبطت بالمؤشرات التالیة:

-     مستوى الدخل.

-     الشعور بالرضا.

-     حسنتوظیفإمکانیاتالفرد.

-     رضاالفردعنحالتهالصحیة.

-     الوظیفة ومدى الرضا الوظیفى.

-     الإحساسالإیجابیبحسنالحال.

-     إقامةعلاقاتاجتماعیةإیجابیةمعالأخرین.

-     الإحساسبالسعادةوالسکینةوالطمأنینةالنفسیة.

-     التعایشمعالآلاموالنوموالشهیةفىتناولالغذاء.

-     الاحساس بالرفاهیة والمتعة فیظلالظروفالتییحیاهاالفرد.

وتشیر نلک المؤشرات الدالة على جودة الحیاة فی ضوء ما توصلت إلیه الدراسات والأبحاث السابقة إلى الجانب الإیجابى فى حیاة الفرد، فالفرد الذى ینظر إلى حیاته نظرة إیجابیة نجده یتمتع بجودة حیاة جیدة فى جمیع مجالات حیاته، ومن بین تلک الدراسات والأبحاث السابقة التى اهتمت بدراسة جودة الحیاة، بحث شیک((Shek, 1993 حیث بینت نتائجه أن الهدفمنالحیاة قد إرتبط بالسعادةالنفسیة إرتباطاً إیجابیاً، وبحث جافالا((Gavala, 2005 حیث کشفت نتائجه عن أن الطلبة الذین یضعفون أمام الضغوط والصعوبات ولا یستطعون الوقوف أمامها، وینتابهم مشاعر الضیق من حیاتهم الجامعیة کانوا أکثر إحتمالیة للشعور بمستوى أقل من جودة الحیاة وإنخفاض الدافعیة الأکادیمیة لدیهم.

وإتساقاً مع ما تقدم یعرف الباحثان جودة الحیاة الأکادیمیة إجرائیا بأنها "منظومة متفاعلة من الأبعاد تعکسها مشاعر الطالب وشعوره بالهناءة والسعادة وطیب الحال والحیاة الأکادیمىة، والوجدانیة، والأسریة والعائلیة، والزمنىة وکیفیة إدراک وإدارة الوقت". وفی ضوء التعریف الإجرائی قام الباحثان بإعداد مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة وفقاً للأبعاد التالیة:

‌أ-         البعد الوجدانى: ویتعلق بجودة الحیاة الشخصیة، ودرجة وعی الطالب بنفسه وقدراته، وجودة حیاته الاجتماعیة وتفاعلاته مع الآخرین.

‌ب-       البعد الزمنى وکیفیة إدراک وإدارة الوقت: ویتعلق هذا الجانب بجودة الطالب بوقته وتنظیمة له بین محاضراته والمذاکرة وقضاء أوقات فراغه والتحدث مع عائلته.

‌ج-       البعد الأکادیمى: ویتعلق بالجانب التعلیمى والدخول إلى الکلیة التى یرغب فیها الطالب ویرى أنها الطریق للوصول إلى الوظیفة التى یطمح فیها، والعلاقة مع الأساتذة، ودرجة إستیعاب المقررات الدراسیة، والسعادة التى یشعر بها أثناء حضوره المحاضرات وتواجده بالکلیة.

‌د-        البعد الأسری والعائلى: یعبر هذا البعد عن ما یوفره الآباء من الحب والعطف والحنان للأبناء، وکذلک علاقة الأبناء بالآباء، ودرجة التفاهم بینهم، ومدى اهتمامهم بالأبناء، مما یکون له الأثر الفعال على حیاته بصفة عامة، وحیاته الأکادیمیة بصفة خاصة، فتکون النتیجة جودة الحیاة الأکادیمیة لو تحققت تلک الأبعاد بشکل إیجابى، فتظهر علیه علامات الفرح والسرور والارتیاح والاقبال على الحیاة ومواجهة ضغوط الحیاة بمرونة وثبات إنفعالى.

منهجیة البحث وإجراءاته:

یختص هذا الجزء بوصف للإجراءات المتبعة فى هذا البحث والمتمثلة فى محددات البحث والمنهج المستحدم فیه، وعینة البحث، وأدواته المستخدمة وخصائصها السیکومتریة وذلک لکل أداة على حده، ثم الخطوات الإجرائیة المتبعة للتحقق من فروض البحث، وعرض للأسالیب الإحصائیة المناسبة لتحلیل البیانات ونتائج اختبار صحة الفروض.

محددات البحث: یتحدد البحث الحالى بالمحددات التالیة:

1. المحددات المکانیة: تمإجراءهذاالبحثفىکلیة التربیة جامعة مدینة السادات.
2. المحددات الزمنیة: تم تطبیق أدوات هذا البحث فى العام الدراسى (2019-2020).
3. المحددات المنهجیة، واشتملت على:

         ‌أ-         المحددات البشریة: إقتصر البحث الحالى على عینة من طلاب وطالبات الفرقة الثانیة والتى تکونت من (600) طالباً وطالبة بمتوسط عمرى قدره (19.87)، وإنحراف معیارى قدره (0.95).

       ‌ب-       الأدوات: وتمثلت فى مقیاس فعالیة الذات ومقیاس الدافعیة للاتقان ومقیاسمستوى الطموح ومقیاسجودة الحیاة الأکادیمیة.

        ‌ج-       المنهج: تم استخدام المنهج الوصفى الارتباطى.

         ‌د-        الأسالیب الإحصائیة: تنوعت الأسالیب الإحصائیة المستخدمة وفقاً لنوع المعالجة وطبیعة البیانات ومن بین هذه الأسالیب:

• §        معامل ألفا کرونباخ للتأکد من ثبات مقاییس البحث.
• §        معامل ارتباط بیرسون للکشف عن حساب معامل الثبات باستخدام طریقة التجزئة النصفیة، وحساب معامل الاتساق الداخلى بین درجة الطالب/ الطالبة على الفقرة  والدرجة الکلیة للبعد التى تنتمى الیها هذه الفقرات، وکذلک الاتساق الداخلى بین الدرجة الکلیة للبعد والدرجة الکلیة للمقیاس، وکذلک الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة.
• §        التحلیل العاملى الاستکشافى لکل مقیاس من مقاییس البحث، وذلک للکشف عن العوامل التى تتشبع علیها فقرات مقاییس البحث الحالى.
• §        اختبار "ت" للعینتین المستقلتین Independent Samples Test للتعرف على الفروق فی جودة الحیاة الأکادیمیة بین مرتفعى ومنخفضى کل من (فعالیة الذات ودافعیة الاتقان ومستوى الطموح).
• §        تحلیل التباین الثنائى لدراسة التأثیر التفاعلی لکل من النوع الاجتماعی (ذکور – إناث) وفعالیة الذات (مرتفع- منخفض) على جودة الحیاة الأکادیمیة، التأثیر التفاعلی لکل من النوع الاجتماعی (ذکور– إناث) ودافعیة الاتقان (مرتفع- منخفض) على جودة الحیاة الأکادیمیة، التأثیر التفاعلی لکل من النوع الاجتماعی (ذکور– إناث) ومستوى الطموح (مرتفع- منخفض) على جودة الحیاة الأکادیمیة.
• §        تحلیل الانحدار المتعدد التدریجی للوقوف على نموذج للانحدار یساعد على التنبؤ بجودة الحیاة الأکادیمیة من خلال فعالیة الذات ودافعیة الاتقان ومستوى الطموح.

منهج البحث: فى ضوءطبیعةالبحث الحالى، والأهدافالتىیسعىلتحقیقها، تم استخدامالمنهج الوصفىالإرتباطى،حیث یهتمبدراسةالظاهرةووصفهاوصفًا دقیقًا،وتحلیلها والاهتمام بإیجاد الارتباطات بینها وبین الظواهر الأخرى والوصول إلى استنتاجاتتزیدمنرصیدالمعرفةعنالموضوع.

عینة البحث: تم إختیار عینة عشوائیة من طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التربیة جامعة مدینة السادات، وقد إنقسمت العینة إلى:

• عینة حساب الخصائص السیکومتریة المستخدمة فى حساب معامل الثباتوالصدق والاتساق الداخلى وذلک لکل أداة على حده، والتى تکونت من (190) طالباً وطالبة من طلاب وطالبات الفرقة الثانیة بکلیة التربیة جامعة مدینة السادات، بمتوسط عمرى قدرة (20.10) عاماً، وانحراف معیاری قدره (1.03)، ویبین الجدول (1) التالى إحصائیة بعدد طلاب وطالبات عینة حساب الخصائص السکومتریة.
• عینة البحث الأساسیة والتى تکونت من (600) طالباً وطالبة من طلاب الفرقة الثانیة بکلیة التربیة جامعة مدینة السادات، والجداول التالیة توضح توزیع عینة البحث الأساسیة وفقاً لمتغیرات الجنس والتخصص والعمر الزمنى

جدول (1) توزیع عینة البحث الأساسیة وفقاً لمتفیری النوع الاجتماعی والعمر الزمنى

جدول (2) توزیع عینة البحث الأساسیة وفقاً للتخصص

-       أدوات البحث: إعتمد البحث الحالى على الأدوات الرئیسیة التالیة:

1. مقیاس الفعالیة الذاتیة.
2. مقیاس دافعیة الاتقان.
3. مقیاس مستوى الطموح.
4. مقیاس الجودة الأکادیمیة للحیاة.

وتم بناء بعض هذه الأدوات لکى تتناسب مع عینة البحث، حیث وجد ندرة  فى وجود بعض هذه المقاییس، وفیما یلى عرض تفصیلى لکل لأداة على حده کما یلى:

1. مقیاس الفعالیة الذاتیة

تم استخدام مقیاس الفعالیة الذاتیة إعداد وترجمة (نهاد عبدالوهاب محمود، 2016)، حیث تم اقتباس المقیاس من مقیاس شیرار وزملاؤه (1982) فتکون المقیاس الأصلى من (17) بنداً، وفى دراسة بوشر وسمیت (1998) للمقیاس على عینة للمسنین تم استبعاد خمسة بنود، وأصبح المقیاس مکون من (12) بنداً، وقام حسین فاید (2004) بترجمة الصورة الثانیة للمقیاس المکونة من (12) بنداً وتقدیمها للبیئة العربیة بعد التحقق من خصائصها السیکومتریة وهى أیضاً نفس النسخة التى اعتمدت علیها الباحثین، وقامت باعادة ترجمتها مع ادخال بعض التعدیلات علیها وقامت بإضافة الخمس بنود التى استبعادها بوشر وسمیت (1998) وثلاثة بنود آخرین حتى تطمئن من أن جمیع بنود المقیاس قاست الأبعاد الثلاثة، وأصبح المقیاس فى صورته النهائیة مکون من (20) بنداً، وتم حساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس بالطرق التالیة:

ثبات المقیاس: تم حساب الثبات بالاعتماد على الطرق التالیة:

‌أ.        التجانس الداخلى: حیث تم حساب معامل ارتباط کل بند مع الدرجة الکلیة للمقیاس بعد حذف درجة البند، وجاءت جمیع قیم معاملات الارتباط متوسطة إلى مرتفعة عند مستوى دلالة 0.001، حیث تراوحت ما بین 0.31- 0.62.

‌ب.   ألفا کرونباخ: حیث تم حساب معامل ثبات ألفا کرونباخ للمقیاس ککل وبلغت قیمته 0.82، وقد جاءت قیم معاملات ثبات ألفا لجمیع البنود أقل من قیمة ألفا المحسوبة، مما أدى إلى الإبقاء على هذه البنود وعدم حذفها.

صدق المقیاس: تم التحقق من الصدق من خلال:

‌أ.        الصدق التلازمى: وتم الاعتماد على مقیاس تقدیر الذات لروزنبرج ترجمة (ممدوحة سلامة، 1991)، وبلغت قیمة معامل الارتباط بین المقیاس والمحک (0.19) وهى دالة عند مستوى دلالة (0.05).

‌ب.   الصدق العاملى: تم استخدام التحلیل العاملى بطریقة المکونات الأساسیة لهوتلنج والتدویر المتعامد بطریقة الفریماکس لکایزر، وأسفرت النتائج عن وجود سبعة عوامل، ونظراً لتعدد العوامل التى تم استخرجها من الدرجة الأولى قامت الباحثین بإجراء تحلیل عاملى من الدرجة الثانیة، وکانت النتیجة أنه قام بتلخیص العوامل السبعة إلى ثلاثة عوامل أساسیة وهى:

       (1)       المبادأة: ویعرف بأنه البدء فى السلوک أو الفعل والقدرة على حل المشکلات، وتقیسه الفقرات أرقام 2، 6، 7، 8، 17.

       (2)       المثابرة: ویقصد به التخطیط وتنفیذ هذه الخطط وانجاز المهام والتمسک بالعمل حتى الانتهاء منه، وتقیسه الفقرات أرقام 1، 4، 5، 11، 12، 14، 15، 16، 18، 19، 20.

       (3)       المجهود: وهو بذل المجهود للقیام بالعمل والمحاولة فى تحقیقه، وتقیسه الفقرات أرقام 3، 9، 10، 13.

          أما بالنسبة لحساب تقدیرات الثبات والصدق والاتساق الداخلى للمقیاس فى البحث الحالى، فجاءت وفقاً للخطوات التالیة:

ثبات مقیاس فعالیة الذات فى البحث الحالى:

         للتحقق من ثبات مقیاس فعالیة الذات فى البحث الحالى، تم حساب:

‌أ.        طریقة التجزئة النصفیة: تم حساب معامل الارتباط بین درجات الأسئلة الفردیة ودرجات الأسئلة الزوجیة لکل بعد من أبعاد المقیاس، وبمعالجة تلک القیمة باستخدام معادلة "جتمان"، تبین أن قیم معاملات الثبات ملائمة لجمیع أبعاد المقیاس، حیث تراوحت بین 0.713-0.828 بمتوسط معامل ثبات 0.884 للمقیاس ککل.

‌ب.   طریقة معامل ألفا: تم حساب ثبات کل بعد من أبعاد المقیاس والمقیاس ککل باستخدام معامل ألفا کرونباخ، ووجدت أنها قد تراوحت بین (0.705– 0.855) لأبعاد المقیاس، و(0.905) للمقیاس ککل، وقد جاءت معاملات الثبات بطریقتی التجزئة النصفیة وألفا کرونباخ کما توضحها بیانات الجدول (3) التالی:

جدول (3) معاملات الثبات لأبعاد مقیاس فعالیة الذات

یتضح من نتائج جدول (3) السابق أن قیم معاملات الثبات قد تراوحت ما بین 0.713-0.828 بمتوسط معامل ثبات 0.884 للمقیاس ککل بالنسبة لطریقة التجزئة النصفیة، وبالنسبة لقیم معاملات الثبات ألفا کرونباخ فقد تراوحت ما بین (0.705– 0.855) لأبعاد المقیاس، و(0.905) للمقیاس ککل، ویشیر ذلک إلى تمتع المقیاس وأبعاده بدرجة مقبولة من الثبات.

صدق مقیاس فعالیة الذات فى البحث الحالى:

          للتحقق من صدق مقیاس فعالیة الذات فى البحث الحالى، تم الإعتماد على التحلیل العاملی الاستکشافی Exploratory factor analysis حیث تم استخدام التحلیل العاملى الاستکشافى کتحلیل أولى لدرجات مقیاس الفعالیة الذاتیة باستخدام طریقة المکونات الأساسیة  Principal Components لهوتلنج Hoteling بعد التدویر بطریقة فاریماکس Varimax مع إتباع معیار جتمان لتحدید عدد العوامل، حیث یعد العامل جوهریاً إذا کان جذره الکامن أکبر من (1.0) (بدر محمد الأنصارى، 2002، 722)، کما أن محک جوهریة تشبع الفقرات بالعوامل أکبر من أو یساوى (0.30)، ومحک جوهریة العامل هو إحتوائه على ثلاثة فقرات على الأقل حیث أنها تعد بمثابة معیار له إستقرار وقابل للتکرار (أحمد محمد عبدالخالق، 2011، 112- 114)، وقد تم التوصل إلی وجود ثلاثة عوامل تتشبع علیها فقرات المقیاس، ویبین الجدول (4) أرقام الفقرات وتشبعاتها وفقاً لکل عامل الذى تم تسمیته وفقاً للإطار النظری للأبعاد التی یقیسها المقیاس وقیمة الجذر الکامن ونسبة التباین العاملى والتباین الکلى.

جدول (4) تشبعات الفقرات على العوامل الثلاثة لمقیاس فعالیة الذات

یتضح من نتائج الجدول (4) السابق أن فقرات مقیاس فعالیة الذات قد تشبعت بطریقة دالة على العوامل الثلاثة المفترضة لهذا المقیاس، وقد بلغ عدد فقرات العامل الأول (5 فقرة) تدور فى مجملها حول المبادأة، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 4.21، حیث أسهم هذا العامل فى تفسیر نسبة 21.05% من التباین الکلى، أما عدد فقرات العامل الثانى فقد بلغت (11 فقرة) تدور فى مجملها حول المثابرة، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 2.92، وفسر هذا العامل نسبة 14.61% من التباین الکلى، وعدد فقرات العامل الثالث (4 فقرة) تدور فى مجملها حول المجهود، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 2.54، وفسر هذا العامل نسبة 12.70% من التباین الکلى.

الاتساق الداخلى فى البحث الحالى:

تم حساب الاتساق الداخلى لمقیاس فعالیة الذات فی البحث الحالی، من خلال حساب معامل الإرتباط بین فقرات کل بعد ودرجة البعد الکلیة التى تنتمى إلیه هذه الفقرات، کما تم حساب معامل الإرتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس، ویوضح جدول (5) التالى قیم معاملات الإرتباط لفقرات مقیاس فعالیة الذات والدرجة الکلیة للبعد التى تنتمى إلیه هذه الفقرات وقیم معاملات الإرتباط بین درجة البعد مع الدرجة الکلیة للمقیاس.

جدول (5) الاتساق الداخلى لفقرات مقیاس فعالیة الذات والدرجة الکلیة لبعدها والاتساق الداخلى لدرجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس

* دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05    ** دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.01

یتضح من النتائج  المعروضة فى الجدول (5) أن قیم معاملات الإرتباط الخاصة بفقرات المقیاس قد تراوحت ما بین (0.314) للفقرة 9 فى بعد المجهود، و(0.749) للفقرة 15 فى بعد المثابرة، وهى معاملات إرتباط متوسطة إلى مرتفعة وجمیعها موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وهو ما یشیر إلى إرتباط فقرات مقیاس فعالیة الذات بأبعادها، کما کشفت نتائج جدول (5) عن أن قیم معاملات الإرتباط لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس قد بلغت (0.835) لبعد المبادأة، و(0.962) لبعد المثابرة، و(0.864) لبعد المجهود، وهى معاملات دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، وهو ما یشیر إلى أن المقیاس قد تمتع باتساق داخلى مناسب.

• طریقة الاستجابة للمقیاس: تم استخدام التدریج الثلاثى (تنطبق على تماماً، أحیاناً، لاتنطبق على) لقیاس مدى استجابة الطلاب على کل فقرة من فقرات المقیاس، حیث طلب من الطلاب أن یضعوا علامة (ü) أسفل الاستجابة من بین الاستجابات الثلاثة والتى تتفق مع شخصیتهم.
• طریقة التصحیح: تم تصحیح الاجابة على کل فقرة من فقرات المقیاس، کما یلى (لا تنطبق على=1، أحیاناً=2، تنطبق على تماماً=3)، لجمیع البنود ماعدا البنود أرقام (1-3-8-9-13-15-18-20) فتم تصحیحها بشکل عکسى کما یلى (لا تنطبق على=3، أحیاناً=2، تنطبق على تماماً=1)، حیث تم تصحیح جمیع البنود فى اتجاه نقص الفعالیة الذاتیة، بمعنى أن الدرجة المرتفعة على المقیاس تشیر إلى الاحساس المنخفض بفعالیة الذات، بینما تشیر الدرجة المنخفضة إلى الاحساس المرتفع بفعالیة الذات.

1. مقیاس دافعیة الاتقان

‌أ.        الهدف من المقیاس:

         قیاس دافعیة إتقانطلاب وطالبات کلیة التربیة جامعة مدینة السادات.

‌ب.   خطوات إعداد المقیاس:

         تم الإعتماد فى بناء مقیاس دافعیة الإتقانعلى البحوث السابقة ومنها: (Gilmore, Islam, Younesian, Bús, Jozsa, 2017;Morgan,  Wang,  Barrett, Huang, Józsa, 2018)

‌ج.    مفهوم دافعیة الاتقان: المحرک الداخلى لإقبال الطالب على المهام المختلفة وإتباع سلوکیات معینة لإنجاز هذه المهام وإشباع هذا الدافع والوصول إلى حالة من السرور والمتعة والراحة والفرح، أما إذا لم یشبع هذا الدافع فظهرت علیه ردود فعل سلبیة کالإنسحاب، والغضب، والإحباط" وتتحدد دافعیة الاتقان فى ضوء ثلاثة أبعاد کما یلى:

(1)       البعد السلوکى: یعبر هذا البعد عن أداء الطالب تجاه المهام الموکلة إلیه، ویتمثل فى المثابرة، والتحدى، والإطلاع، والبراعة، والإتقان، وتقیسه الفقرات أرقام 2، 5، 8، 11، 14، 17، 20، 22، 23، 24، 25.

(2)       بعد المهمة: یعبر هذا البعد عن أى المهام التى یسعى إلیها الطالب، فالمهام الصعبة التى تتطلب مخزون معرفى ورصید من البدائل فى التعامل معها وسلوکیات معینة تمثل أهداف الطالب ذو دافعیة الاتقان التى یسعى الیها، وتقیسه الفقرات أرقام 1، 4، 7، 10، 13، 16، 19.

(3)       البعد التعبیری: یتمثل هذا البعد فى رد فعل الطالب بعد الإنتهاء من المهمة، فإذا تم الإنتهاء منها بإتقان وکفاءة وجدارة ظهرت علیه علامات الفرح، والسرور، والشعور بالسعادة، فى المقابل إذا اخفق فى الوصول إلى مستوى الإتقان والتمیز فرد فعله سوف یأخذ الجوانب السلبیة المتمثلة فى الإحباط، والغضب، والحزن، والإبتعاد عن الأخرین، وتجنب النظر إلیهم، وتقیسه الفقرات أرقام 3، 6، 9، 12، 15، 18، 21.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس: تم حساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس کما یلی:

‌أ.        الثبات: للتحقق من ثبات مقیاس دافعیة الاتقان، تم الإعتماد على:

(1)       طریقة التجزئة النصفیة: تم حساب التجزئة النصفیة بنفس الخطوات المتبعة فى مقیاس فعالیة الذات، فتبین أن قیم معاملات الثبات ملائمة لجمیع أبعاد المقیاس، حیث تراوحت بین 0.749-0.797 بمتوسط معامل ثبات 0.882 للمقیاس ککل.

(2)       طریقة معامل ألفا: تم حساب ثبات کل بعد من أبعاد المقیاس والمقیاس ککل باستخدام معامل ألفا کرونباخ، ووجدت أنها قد تراوحت بین (0.732–0.776) لأبعاد المقیاس، و(0.861) للمقیاس ککل، وقد جاءت معاملات الثبات بطریقتی التجزئة النصفیة وألفا کرونباخ کما یلی:

جدول (6) معاملات الثبات لأبعاد مقیاس دافعیة الاتقان

        یتضح من نتائج جدول (6) أن قیم معاملات الثبات قد تراوحت ما بین 0.749-0.797 بمتوسط معامل ثبات 0.882 للمقیاس ککل بالنسبة لطریقة التجزئة النصفیة، وبالنسبة لقیم معاملات الثبات ألفا کرونباخ فقد تراوحت ما بین (0.732 – 0.776) لأبعاد المقیاس، و(0.861) للمقیاس ککل، ویشیر ذلک إلى أن المقیاس وأبعاده قد تمتع بدرجة مقبولة من الثبات.

‌ب.   الصدق: ولحساب الصدق تم الإعتماد على التحلیل العاملی الاستکشافیExploratory factor analysis حیث تم استخدام التحلیل العاملى الاستکشافى للتعرف على البنیة العاملیة، وکذلک تحدید أبعاد المقیاس بمثل الخطوات والإجراءات المتبعة فى مقیاس الفعالیة الذاتیة، وتم التوصل إلى ثلاثة عوامل تتشبع علیها فقرات المقیاس، ویعرض جدول (7) تشبعات الفقرات على العوامل الناتجة بعد استبعاد التشبعات غیر الدالة وقیمة الجذر الکامن والتباین المفسر للعوامل الناتجة التی تم تسمیتها وفقاً للإطار النظری للأبعاد التی یقیسها المقیاس.

جدول (7) تشبعات الفقرات على العوامل الثلاثة لمقیاس دافعیة الإتقان

تشیر نتائج جدول(7) إلى أن فقرات مقیاس دافعیة الاتقان قد تشبعت بطریقة دالة على العوامل الثلاثة المفترضة لهذا المقیاس، حیث بلغ عدد فقرات العامل الأول (7 فقرات) تدور فى مجملها حول المهمة، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 6.74، حیث أسهم العامل الأول فى تفسیر نسبة 26.96% من التباین الکلى، أما عدد فقرات العامل الثانى قد بلغ (11 فقرة) تدور فى مجملها حول البعد السلوکى، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 2.39، ویفسر هذا العامل نسبة 9.55% من التباین الکلى، بینما کانت عدد فقرات العامل الثالث (7 فقرات) تدور فى مجملها حول البعد التعبیرى، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 1.55 ، کما أسهم هذا العامل فى تفسیر نسبة 6.21% من التباین الکلى.

‌ج.     الاتساق الداخلى: تم حساب الاتساق الداخلى لمقیاس دافعیة الاتقان، من خلال حساب معامل الإرتباط بین فقرات کل بعد ودرجة البعد الکلیة التى تنتمى إلیه هذه الفقرات، کما تم حساب معامل الإرتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس، ویوضح جدول (8) التالى قیم معاملات الإرتباط لفقرات مقیاس دافعیة الاتقان والدرجة الکلیة للبعد التى تنتمى إلیه هذه الفقرات وقیم معاملات الإرتباط بین درجة البعد مع الدرجة الکلیة للمقیاس. 

جدول (8) الاتساق الداخلى لفقرات مقیاس دافعیة الاتقان والدرجة الکلیة لبعدها والاتساق الداخلى لدرجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس

* دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05    ** دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.01

 یتضح من نتائج جدول (8) أن قیم معاملات الإرتباط الخاصة بفقرات المقیاس قد بلغت أدنی قیمة (0.276) للفقرة (9) فى البعد التعبیرى، وأعلى قیمة (0.791) للفقرة (16) فى بعد المهمة، وهى معاملات إرتباط متوسطة إلى مرتفعة وجمیعها موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وهو ما یشیر إلى إرتباط فقرات مقیاس دافعیة الاتقان بأبعادها، کما کشفت نتائج جدول (8) عن أن قیم معاملات الإرتباط لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس قد تراوحت ما بین (0.82) للبعد التعبیرى إلى (0.93) للبعد السلوکى، وهى معاملات إرتباط مقبولة وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، وهو ما یشیر إلى أن المقیاس قد تمتع باتساق داخلى مناسب.

• طریقة الاستجابة للمقیاس: تم استخدام التدریج الثلاثى (تنطبق تماماً، أحیاناً، لاتنطبق) لقیاس مدى استجابة الطلاب على کل فقرة من فقرات المقیاس، حیث طلب من الطلاب أن یضعوا علامة (ü) أسفل الاستجابة من بین الاستجابات الثلاثة والتى تتفق مع شخصیتهم.
• §        طریقة التصحیح: تم تصحیح الاجابة على کل فقرة من فقرات المقیاس،وتکون أعلى درجة هى (3) درجات وذلک فى حالة (تنطبق تماماً) مع الفقرات الموجبة، و(لا تنطبق) بالنسبة للفقرات السالبة، وذلک لأنها تدل على أعلى استجابة، أما أقل درجة کانت (1) وذلک فى حالة (لا تنطبق) فى الفقرات الموجبة، و(تنطبق تماماً) فى الفقرات السالبة لأنها تدل على أدنى استجابة.

1. مقیاس مستوى الطموح

‌أ.        الهدف من المقیاس: قیاس مستوى طموح لدى طلاب کلیة التربیة جامعة مدینة السادات.

‌ب.   خطوات إعداد المقیاس:

         تم الاعتماد على البحوث السابقة التى تناولت مستوى الطموح ومنها: بحث (Plucker, 1996)، وبحث (Rahman& Goswami, 2013)، وبحث (Pathak, 2014)، وبحث (Fang, 2016)، ومقیاس مستوى الطموح (حنان فوزى أبو العلا ورضا ربیع عبد الحلیم،2017).

الخصائص السیکومتریة للمقیاس: تم حساب الخصائص السیکومتریة للمقیاس کما یلی:

‌أ.        الثبات: للتحقق من ثبات مقیاس مستوى الطموح، تم الإعتماد على:

(1)      طریقة التجزئة النصفیة: تم حساب التجزئة النصفیة بنفس الخطوات والإجراءات المتبعة فى مقیاس فعالیة الذات، فکشفت النتائج عن أن قیم معاملات الثبات ملائمة لجمیع أبعاد المقیاس، حیث تراوحت بین 0.734-0.836 بمتوسط معامل ثبات 0.937 للمقیاس ککل.

(2)      معامل ألفا کرونباخ: تم حساب ثبات کل بعد من أبعاد المقیاس والمقیاس ککل باستخدام معامل ألفا کرونباخ، ووجدت أنها قد تراوحت بین (0.742 – 0.826) لأبعاد المقیاس، و(0.938) للمقیاس ککل، وقد جاءت معاملات الثبات کما بالجدول التالی:

جدول (9) معاملات الثبات لأبعاد مقیاس مستوى الطموح

        یتضح من نتائج جدول (9) السابق أن قیم معاملات الثبات قد تراوحت ما بین 0.734-0.836 بمتوسط معامل ثبات 0.937 للمقیاس ککل بالنسبة لطریقة التجزئة النصفیة، وبالنسبة لقیم معاملات الثبات ألفا کرونباخ فقد تراوحت ما بین (0.742 – 0.826) لأبعاد المقیاس، و(0.938) للمقیاس ککل، ویشیر ذلک إلى أن المقیاس وأبعاده قد تمتع بدرجة مقبولة من الثبات.

‌ب.   الصدق: استخدام التحلیل العاملی الاستکشافیExploratory factor analysisللتعرف على البنیة العاملیة، وکذلک تحدید أبعاد المقیاس بمثل الخطوات والإجراءات المتبعة فى مقیاس الفعالیة الذاتیة، وتم التوصل إلى وجود أربعة عوامل مستقلة على النحو التالى العامل الأول (النظرة للحیاة)، والعامل الثانی (التخطیط للحیاة الدراسیة)، والعامل الثالث (التخطیط للحیاة العملیة)، والعامل الرابع (التخطیط للمستقبل)، حیث تم تسمیة هذه العوامل وفقاً للاطار النظرى للمقیاس وفى ضوء الفقرة التى تحتل أعلى تشبع، ویبین الجدول (10) تشبع الفقرات، والجذر الکامن ونسبة التباین العاملى والتباین الکلى.

جدول (10) تشبعات الفقرات على العوامل الأربعة لمقیاس مستوى الطموح

یتضح من نتائج الجدول(10) السابق أن فقرات مقیاس مستوى الطموح  قد تشبعت بطریقة دالة على العوامل الأربعة المفترضة لهذا المقیاس، وقد بلغ عدد فقرات العامل الأول (10 فقرات) تدور فى مجملها حول النظرة للحیاة، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 11.59، کما أسهم هذا العامل بتفسیر نسبة 29.72% من التباین الکلى، أما عدد فقرات العامل الثانى فقد بلغت (10 فقرات) تدور فى مجملها حول التخطیط للحیاة الدراسیة، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 3.06، حیث أسهم هذا العامل بتفسیر نسبة 10.86% من التباین الکلى، وعدد فقرات العامل الثالث کانت (9 فقرات) تدور فى مجملها حول التخطیط للحیاة العملیة، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 2.93، حیث فسر هذا العامل نسبة 10.53% من التباین الکلى، أما عدد فقرات العامل الرابع فکانت (10 فقرات) تدور فى مجملها حول التخطیط للمستقبل، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 2.12، ، وفسر هذا العامل نسبة 10.45% من التباین الکلى.

‌ج.     الاتساق الداخلى: تم حساب الاتساق الداخلى لمقیاس مستوى الطموح، من خلال حساب معامل الإرتباط بین فقرات کل بعد ودرجة البعد الکلیة التى تنتمى إلیه هذه الفقرات، کما تم حساب معامل الإرتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس، ویوضح جدول (11) التالى قیم معاملات الإرتباط لفقرات مقیاس مستوى الطموح والدرجة الکلیة للبعد التى تنتمى إلیه هذه الفقرات وقیم معاملات الإرتباط بین درجة البعد مع الدرجة الکلیة للمقیاس. 

جدول (11) الاتساق الداخلى لفقرات وأبعاد مقیاس مستوى الطموح

* دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05    ** دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.01

یتضح من نتائج جدول (11) السابق أن قیم معاملات الإرتباط الخاصة بفقرات المقیاس قد تراوحت ما بین (0.284) للفقرة 28 فى بعد التخطیط إلى المستقبل، و(0.866) للفقرة 1 فى البعد الخاص بالنظرة إلى الحیاة، وهى معاملات إرتباط متوسطة إلى مرتفعة وجمیعها موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وهو ما یشیر إلى إرتباط فقرات مقیاس مستوى الطموح بأبعادها، کما کشفت نتائج جدول (11) السابق عن أن قیم معاملات الإرتباط لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس قد تراوحت ما بین (0.899) للبعد الخاص المتعلق بالتخطیط إلى المستقبل إلى (0.942) للبعد الخاص بالنظرة إلى الحیاة، وهى معاملات إرتباط مقبولة وجمیعها موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وهو ما یشیر إلى أن المقیاس قد تمتع باتساق داخلى مناسب.

- طریقة الاستجابة للمقیاس: تم استخدام التدریج الثلاثى (تنطبق على تماماً، أحیاناً، لاتنطبق على) لقیاس مدى استجابة الطلاب على کل فقرة من فقرات المقیاس، حیث طلب من الطلاب أن یضعوا علامة (ü) أسفل الاستجابة من بین الاستجابات الثلاثة والتى تتفق مع شخصیتهم.

- طریقة التصحیح: تم تصحیح الاجابة على کل فقرة من فقرات المقیاس،و تکون أعلى درجة هى (3) درجات وذلک فى حالة (تنطبق على تماماً) مع الفقرات الموجبة، و(لا تنطبق على) بالنسبة للفقرات السالبة، وذلک لأنها تدل على أعلى استجابة، أما أقل درجة کانت (1) وذلک فى حالة (لا تنطبق على) فى الفقرات الموجبة، و(تنطبق على تماماً) فى الفقرات السالبة وذلک لأنها تدل على أقل استجابة.

رابعاً: مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة

-الهدف من المقیاس: قیاس جودة الحیاة الأکادیمیةلدى طلاب کلیة التربیة جامعة مدینة السادات.

-خطوات إعداد المقیاس: إعتمد الباحثان فى بناءهما لمقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة على عدد من المقاییس التی وردت فی الدراسات والأبحاث السابقة التى تناولت جودة الحیاة الأکادیمیة ومنها Harvey, 2013; Waters& White, 2015)).

-مفهوم جودة الحیاة الأکادیمیة: "منظومة متفاعلة من الجوانب التالیة:

الجانب الأکادیمى: ویتعلق بالجانب التعلیمى والدخول إلى الکلیة التى یرغب فیها ویرى أنها الطریق للوصول إلى الوظیفة التى یطمح فیها، والعلاقة مع الأساتذة، ودرجة إستیعاب المقررات الدراسیة، والسعادة التى یشعر بها أثناء فى التواجد فى الکلیة وحضور المحاضرات، وتقیسه الفقرات أرقام 1، 5، 9، 13، 17، 21، 25، 29، 33.

الجانب الزمنى وکیفیة إدراک الوقت: ویتعلق هذا الجانب بجودة الطالب بوقته وتنظیمه له بین محاضراته والمذاکرة وقضاء أوقات فراغه والتحدث مع عائلته، وتقیسه الفقرات أرقام 2، 6، 10، 14، 18، 22، 26، 30.

الجانب الوجدانى: ویتغلق بجودة الحیاة الشخصیة، ودرجة وعی الطالب بنفسه وقدراته، وجودة حیاته الاجتماعیة وتفاعلاته مع الآخرین، وتقیسه الفقرات أرقام 3، 7، 11، 15، 19، 23، 27، 31، 34، 36، 38، 39.

الجانب الأسرى والعائلى: یعبر هذا البعد عن ما یوفره الآباء من الحب والعطف والحنان للأبناء، وکذلک علاقة الأبناء بالآباء، ودرجة التفاهم بینهم، ومدى اهتمامهم بالأبناء، مما لو الأثر الفعال على حیاته بصفة عامة، وحیاته الأکادیمیة بصفة خاصة، وتقیسه الفقرات أرقام 4، 8، 12، 16، 20، 24، 28، 32، 35، 37، فتکون النتیجة جودة الحیاة الأکادیمیة لو تحققت تلک الأبعاد بشکل إیجابى، فظهرت علیه علامات الفرح والسرور والارتیاح والاقبال على الحیاة ومواجهة ضغوط الحیاة بمرونة وثبات إنفعالى.

- الخصائص السیکومتریة للمقیاس: للتحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس، تم الإعتماد على:

1. الثبات: للتحقق من ثبات مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، تم حساب:

‌أ.        طریقة التجزئة النصفیة: تم حساب التجزئة النصفیة بنفس الخطوات المتبعة فى مقیاس فعالیة الذات، فتم التوصل إلى أن قیم معاملات الثبات ملائمة لجمیع أبعاد المقیاس، حیث تراوحت بین 0.743-0.786 بمتوسط معامل ثبات 0.793 للمقیاس ککل.

‌ب.   طریقة ألفا کرونباح: تم حساب ثبات کل بعد من أبعاد المقیاس والمقیاس ککل باستخدام معامل ألفا کرونباخ، ووجدت أنها قد تراوحت بین (0.728– 0.829) لأبعاد المقیاس، و(0.851) للمقیاس ککل، وقد جاءت معاملات الثبات بطریقتی التجزئة النصفیة وألفا کرونباخ کما توضحها بیانات الجدول (12) التالی:

جدول (12) معاملات الثبات لأبعاد مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة

        یتضح من نتائج جدول (12) السابق أن قیم معاملات الثبات قد تراوحت ما بین 0.743-0.786 بمتوسط معامل ثبات 0.793 للمقیاس ککل بالنسبة لطریقة التجزئة النصفیة، وبالنسبة لقیم معاملات الثبات ألفا کرونباخ فقد تراوحت ما بین (0.728– 0.829) لأبعاد المقیاس، و(0.851) للمقیاس ککل، ویشیر ذلک إلى تمتع المقیاس وأبعاده بدرجة مقبولة من الثبات.

2. الصدق: ولحساب الصدق تم الإعتماد على التحلیل العاملی الاستکشافیExploratory factor analysisحیثتم استخدام التحلیل العاملى الاستکشافى للتعرف على البنیة العاملیة، وکذلک تحدید أبعاد المقیاس بمثل الخطوات والإجراءات المتبعة فى مقیاس الفاعلیة الذاتیة، وتم التوصل إلى وجود أربعة عوامل مستقلة على النحو التالى العامل الأول (الجانب الاکادیمى)، والعامل الثانی (الجانب الزمنى)، والعامل الثالث (الجانب الوجدانى)، والعامل الرابع (الجانب الاسری والعائلى)، حیث تم تسمیة هذه العوامل وفقاً للاطار النظرى للمقیاس وفى ضوء الفقرة التى تحتل أعلى تشبع، ویبین الجدول (13) أرقام الفقرات وتشبعاتها وقیمة الجذر الکامن ونسبة التباین العاملى والتباین الکلى.

جدول (13) تشبعات الفقرات على العوامل الأربعة لمقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة

   یتبین من نتائج الجدول(13) السابق أن فقرات مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة قد تشبعت بطریقة دالة على العوامل الأربعة المفترضة لهذا المقیاس، وقد بلغ عدد فقرات العامل الأول (9 فقرة) تدور فى مجملها حول الجانب الاکادیمى، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 6.79، حیث أسهم هذا العامل فى تفسیر نسبة 17.41% من التباین الکلى، أما عدد فقرات العامل الثانى فقد بلغت (8 بنود) تدور فى مجملها حول الجانب الزمنى، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 3.94، کما فسر هذا العامل نسبة 10.11% من التباین الکلى، وعدد فقرات العامل الثالث (12 فقرة) تدور فى مجملها حول الجانب الوجدانى، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 2.32، ویفسر هذا العامل نسبة 10.95% من التباین الکلى، کما بلغ عدد فقرات العامل الرابع (10 فقرة) تدور فى مجملها حول الجانب الاسری والعائلى، وکانت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل هى 2.22، ویفسر هذا العامل نسبة 10.71% من التباین الکلى.

3. الاتساق الداخلى: تم حساب الاتساق الداخلى لمقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، من خلال حساب معامل الإرتباط بین فقرات کل بعد ودرجة البعد الکلیة التى تنتمى إلیه هذه الفقرات، کما تم حساب معامل الإرتباط بین درجة البعد والدرجة الکلیة للمقیاس، ویوضح جدول (14) التالى قیم معاملات الإرتباط لفقرات مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة والدرجة الکلیة للبعد التى تنتمى إلیه هذه الفقرات وقیم معاملات الإرتباط بین درجة البعد مع الدرجة الکلیة للمقیاس.

جدول (14) الاتساق الداخلى لفقرات وأبعاد مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة

* دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05    ** دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.01

یتضح من النتائج  المعروضة فى الجدول (14) السابق أن قیم معاملات الإرتباط الخاصة بفقرات المقیاس قد تراوحت ما بین (0.157) للفقرة 28 فى بعد الخاص بالجانب الأسرى العائلى، و(0.671) للفقرة 16 فى البعد الخاص بالجانب الأسرى العائلى، وهى معاملات إرتباط متوسطة إلى مرتفعة وجمیعها موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، و(0.05)، وهو ما یشیر إلى إرتباط فقرات مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة بأبعادها، کما کشفت نتائج جدول (14) السابق عن أن قیم معاملات الإرتباط لأبعاد المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس قد تراوحت ما بین (0.76) للبعد الخاص المتعلق بالجانب الأسرى العائلى إلى (0.879) للبعد الخاص بالجانب الوجدانى، وهى معاملات إرتباط مقبولة وجمیعها موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وهو ما یشیر إلى أن المقیاس قد تمتع باتساق داخلى مناسب.

طریقة الاستجابة للمقیاس: تم استخدام التدریج الثلاثى (تنطبق على تماماً، أحیاناً، لاتنطبق على) لقیاس مدى استجابة الطلاب على کل فقرة من فقرات المقیاس، حیث طلب من الطلاب أن یضعوا علامة (ü) أسفل الاستجابة من بین الاستجابات الثلاثة والتى تتفق مع شخصیتهم.

- طریقة التصحیح: تم تصحیح الاجابة على کل فقرة من فقرات المقیاس،وتکون أعلى درجة هى (3) درجات وذلک فى حالة (تنطبق على تماماً) مع الفقرات الموجبة، و(لا تنطبق على) بالنسبة للفقرات السالبة، وذلک لأنها تدل على أعلى استجابة، أما أقل درجة کانت (1) وذلک فى حالة (لا تنطبق على) فى الفقرات الموجبة، و(تنطبق على تماماً) فى الفقرات السالبة وذلک لأنها تدل على أقل استجابة.

إجراءات البحث

• جمع مادة علمیة متعلقة بمتغیرات البحث.
• الإطلاع على الأدوات المستخدمة فى الدراسات والبحوث السابقة وتصمیم الأدوات.
• تطبیقأدوات البحث علىعینةالخصائص السیکومتریة.
• التحققمنالخصائص السیکومتریةلأدوات البحث.
• تطبیقأدوات البحثعلىعینةالبحثالأساسیة.
• تجمیع البیانات من خلال تطبیق الأدوات على عینة البحث.
• إدخال البیانات البحثیة على البرنامج الإحصائی SPSS الإصدار رقم (21).
• تحلیل البیانات والوصول إلى النتائج.
• التحقق من فروض البحث.
• الوصول إلى التوصیات والبحوث المقترحة الهامة للباحثین القادمین.

نتائج البحث وتفسیرها: یتناول هذا الجزء عرض لنتائج البحث وتحلیلاتها، واختبار صحة الفروض، وذلک باستخدام أسالیب التحلیل الإحصائیة المناسبة، وفیما یلى عرض لنتائج البحث المتعلقة بکل فرض على حده کما یلى:

نتائج الفرض الأول:

ینص الفرض الأول على" توجد علاقة ارتباط موجبة داله إحصائیا بین کل من فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة"، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب معامل الارتباط لبیرسون بین استجابات الطلبة على کل من مقیاس فعالیة الذات ومقیاس الدافعیة للاتقان ومقیاس مستوى الطموح ومقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة (مثنى – مثنى)، والجدول(15) التالی یوضح نتائج الفرض الأول:

جدول (15) معاملات الارتباط بین درجات مقیاس فعالیة الذات ومقیاس الدافعیة للاتقان ومقیاس مستوى الطموح ومقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة

* دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.05    ** دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة 0.01

      یتضح من نتائج الجدول (15) السابق وجود علاقة ارتباطیه دالة وموجبة عند مستوى دلالة (0.01) بین فعالیة الذات ککل والدافعیة للاتقان، ووجود علاقة ارتباطیه دالة وموجبة عند مستوى دلالة (0.01) بین فعالیة الذات ککل ومستوى الطموح، ووجود علاقة ارتباطیه دالة وموجبة عند مستوى دلالة (0.01) بین فعالیة الذات ککل وجودة الحیاة الأکادیمیة، حیث أن الطالب ذو الکفاءة الذاتیة المرتفعة یصبح توجهه متجه نحو التعلم من أجل المعرفة والتمییز، ویسعى بکل جد واجتهاد واتقان لتحقیق اهدافه وطموحاته حیث نجد طموحاته لا تقف عند مرحلة معینة بل مستمرة فى النمو والازدهار، کما ان حیاته الأکادیمیة ملیئة بالمعرفة والتحدى ومتصدى لجمیع الثغرات فى حیاته ولا وجود فیها للفراغ، کما کشفت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیه وموجبة دالة عند مستوى دلالة (0.01) بین الدافعیة للاتقان وکل من مستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة، ووجود علاقة ارتباطیه وموجبة دالة عند مستوى دلالة (0.01) بین مستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة، وتتفق نتائج البحث الحالى مع  نتائج بحث (Meera Komarraju& Dustin Nadler, 2013; Karle, 2016; Kassaw& Astatke, 2017) من حیث وجود علاقة إرتباطیة موجبة بین الکفاءة الذاتیة العالیة والتوجه نحو هدف الإتقان، کما تتفق هذه النتیجة مع  نتائج بحث (Gomez, 2007) من حیث وجود علاقة موجبة بین جودة الحیاة وفعالیة الذات والرضا عن الحیاة، وأیضاً تتفق نتائج البحث الحالى مع ما توصلت الیه نتائج بحث (هویدة حنفى محمود وفوزیة عبد الباقى الجمالى، 2010) من حیث وجود علاقة إرتباطیة إیجابیة بین فعالیة الذات وجودة الحیاة لدى طلبة الجامعة، کما تتفق نتیجة البحث الحالى مع نتائج بحث  Leung, Chen& Lam, 2010)؛ عالیة الطیب حمزة ،2019) من حیث وجود إرتباطاً إیجابیاً دالة إحصائیاً بین فعالیة الذات ومستوى الطموح، وأیضاً نتائج بحث (Abu- Hilal, 2000; Pathak, 2014) من حیث وجود علاقة إرتباطیة بین مستوى الطموح ودافعیة الطالب للإنجاز، بناء على نتائج الفرض الأول نجد ارتباطاً دالة عند مستوى دلالة (0.01) وموجباً بین کل من فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح وبین جودة الحیاة الأکادیمیة، بهذا نرفض الفرض الصفرى الذى ینص على " لا توجد علاقة ارتباطیة دال إحصائیا بین کل من فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة (مثنى – مثنى) لدى طلبة کیة التربیة".

نتائج الفرض الثانى:

ینص الفرض الثانى على " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة مرتفعى ومنخفضى فعالیة الذات لصالح مرتفعی فعالیة الذات"، وللتحقق من صحة الفرض الثانى تم استخدام اختبار "ت" للعینتین المستقلتین Independent Samples Test   للتعرف على الفروق بینهما فى مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، والجدول (16) التالى یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم "ت"  لاستجابات مجموعتى  البحث (مرتفعى- منخفض) فعالیة الذات على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة.

جدول (16) المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم ت ودلالتها الإحصائیة لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى مرتفعى ومنخفضى فعالیة الذات

کشفت نتائج الجدول (16) السابق عن اختلاف قیم المتوسطات للعینة مرتفعى فعالیة الذات على متوسطات عینة منخفضى فعالیة الذات فى مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، وأن قیمة "ت"  دالة احصائیاً بین متوسطات درجات مجموعتى (المرتفع– المنخفض لفعالیة الذات) على بعدى (الجانب الوجدانى، والجانب الأسرى والعائلى) من مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة لصالح مجموعة الطلاب المرتفعین فی فعالیة الذات بالنسبة للجانب الوجدانى، ولصالح مجموعة الطلاب المنخفضین فی فعالیة الذات بالنسبة للجانب الأسرى والعائلى، بینما قیمة "ت"  کانت غیر دالة احصائیاً بین متوسطات درجات مجموعتى (المرتفع– المنخفض) على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة بالنسبة للأبعاد المتعلقة بالجانب الزمنى والجانب الأکادیمى، وممکن أن یعزى ذلک إلى أن کل من أصحاب فعالیة الذات المرتفعین والمنخفضین یتعایشوا لنفس الظروف الجامعیة سواء من الناحیة المادیة وکذلک من الناحیة التعلیمیة فالاختلاف سوف یظهر فى الأبعاد الأخرى التى تبعد عن الحیاة الجامعیة والتى تتعلق بالجانب الأسرى والعائلى والجانب الوجدانى، وبناء علیه سوف نقبل الفرض الصفرى بشکل جزئیاً والذى ینص على "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات (مرتفعى- منخفضى) فعالیة الذات على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة".

نتائج الفرض الثالث:

ینص الفرض الثالث على " لا یوجد تأثیر دال احصائیاً عند مستوى (0.05) لکل من: الجنس (ذکور– إناث) وفعالیة الذات (مرتفع- منخفض) والتفاعل بینهما على جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة. ویتفرع منه الفروض الصفریة التالیة :

‌أ-         لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)  بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة وفقاً للجنس.

‌ب-       لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)  بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة وفقاً لفعالیة الذات (مرتفع- منخفض).

‌ج-        لا یوجد تأثیر دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) للتفاعل بین الجنس (ذکور – إناث) وفعالیة الذات (مرتفع- منخفض) على استجابات الطلبة على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الثنائى: الجنس (ذکور– إناث)× فعالیة الذات (مرتفع- منخفض) مع أخذ جودة الحیاة الأکادیمیة کمتغیر تابع، والجدول(17) التالى یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة على جودة الحیاة الأکادیمیة.  

جدول (17) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى مرتفعی ومنخفضی فعالیة الذات من الجنسین

تشیر نتائج الجدول (17) السابق إلى اختلاف قیم المتوسطات للمجموعتین وفقاً لفعالیة الذات (منخفض- مرتفع) داخل کل مجموعة من المجموعتین (ذکور واناث) فی جودة الحیاة الأکادیمیة، وللتحقق من صحة الفروض الصفریة الثلاثة السابقة :تم استخدام تحلیل التباین الثنائى: الجنس ×  فعالیة الذات (مرتفع- منخفض) مع أخذ جودة الحیاة الأکادیمیة کمتغیر تابع، ویوضح جدول (18) التالى نتائج هذا التحلیل.

جدول (18) نتائج تحلیل التباین الثنائى لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدی مرتفعى ومنخفضى فعالیة الذات من الجنسین

کشفت نتائج الجدول (18) السابق إلى عدم وجود تأثیر دال إحصائیاً لمتغیر الجنس(ذکور– إناث) على جودة الحیاة الأکادیمیة، وعدم وجود تأثیر دال إحصائیاً لمتغیر فعالیة الذات (مرتفع– منخفض) على جودة الحیاة الأکادیمیة، کما أن النتائج لم تکشف عن وجود أثر للتفاعل بین المتغیرین المستقلین الجنس (ذکور– إناث) وفعالیة الذات (مرتفع- منخفض) على جودة الحیاة الأکادیمیة، بهذا نقبل الفرض الصفرى الذى ینص على" لا یوجد تأثیر دال احصائیا عند مستوى (0.05) لکل من: الجنس (ذکور – إناث) وفعالیة الذات (مرتفع- منخفض) والتفاعل بینهما على جودة الحیاة الأکادیمیة لدى عینة البحث".

نتائج الفرض الرابع:

ینص الفرض الرابع على" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة مرتفعى ومنخفضى دافعیة الاتقان لصالح مرتفعی دافعیة الاتقان.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینتین المستقلتین Independent Samples Test   للتعرف على الفروق بینهما فى مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، والجدول(19) التالى یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم "ت"  لدرجات مجموعتى البحث (مرتفعى- منخفضى) دافعیة الاتقان على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة.

جدول (19) المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم ت ودلالتها الإحصائیة لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى مرتفعى ومنخفضى دافعیة الاتقان

یتضح من نتائج الجدول (19) السابق اختلاف قیم المتوسطات للعینة مرتفعى دافعیة الاتقان على متوسطات عینة الطلاب منخفضى دافعیة الاتقان فى مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، وأن قیمة "ت"  دالة احصائیاً بین متوسطات درجات مجموعتى منخفضى ومرتفعى دافعیة الاتقان على أبعاد مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة (الجانب الزمنى، والجانب الوجدانى، والدرجة الکلیة) لصالح مجموعة الطلاب المرتفعین فی دافعیة الاتقان، بینما جاءت قیمة "ت" غیر دالة احصائیاً بین متوسطات درجات مجموعتى (المرتفع– المنخفض لدافعیة الاتقان) على أبعاد مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة (الجانب الأکادیمى، والجانب الأسرى والعائلى)، وبذلک یتم رفض الفرض الصفرى جزئیاً الذى ینص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة  لدى مرتفعى ومنخفضى دافعیة الاتقان من الجنسین".

نتائج الفرض الخامس:

ینص الفرض الخامس على" لایوجد تأثیر دال احصائیا عند مستوى (0.05) لکل من: الجنس (ذکور– اناث) ودافعیة الاتقان (مرتفع- منخفض) والتفاعل بینهما على جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة، ویتفرع منه الفروض الصفریة التالیة:

‌أ-         لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)  بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة وفقاً للجنس.

‌ب-       لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)  بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة وفقاً لدافعیة الاتقان (مرتفع- منخفض).

‌ج-       لا یوجد تأثیر دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) للتفاعل بین الجنس (ذکور – إناث) ودافعیة الاتقان(مرتفع- منخفض)على استجابات الطلبة على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الثنائى: الجنس (ذکور – إناث)×  دافعیة الاتقان (مرتفع- منخفض)  مع أخذ جودة الحیاة الأکادیمیة کمتغیر تابع، والجدول(20) التالى یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة على جودة الحیاة الأکادیمیة.

جدول (20) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى مرتفعی ومنخفضی دافعیة الاتقان من الجنسین

یتضح من نتائج الجدول(20) السابق اختلاف قیم المتوسطات للمجموعتین وفقاً لدافعیة الاتقان  (منخفض- مرتفع) داخل کل مجموعة من المجموعتین (ذکور واناث) فی جودة الحیاة الأکادیمیة، وللتحقق من صحة الفروض الصفریة الثلاثة السابقة: تم استخدام تحلیل التباین الثنائى: الجنس×دافعیة الاتقان (مرتفع- منخفض) مع أخذ جودة الحیاة الأکادیمیة کمتغیر تابع، ویوضح جدول (21) التالى نتائج هذا التحلیل.

جدول (21) نتائج تحلیل التباین الثنائى لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدی مرتفعى ومنخفضى دافعیة الاتقان من الجنسین

یتبین من نتائج الجدول (21) السابق عدم وجود تأثیر دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) لمتغیر الجنس  (ذکور – إناث) على جودة الحیاة الأکادیمیة، ووجود تأثیر دال إحصائیاً لمتغیر دافعیة الاتقان (مرتفع – منخفض) على المتغیر التابع (جودة الحیاة الأکادیمیة) وذلک لصالح مجموعة المرتفع، وعدم وجود أثر للتفاعل بین المتغیرین المستقلین الجنس (ذکور – إناث) ودافعیة الأتقان (مرتفع- منخفض) على(جودة الحیاة الأکادیمیة ) لدى طلاب کلیة التربیة.

نتائج الفرض السادس:

ینص الفرض السادس على " توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة مرتفعى ومنخفضى مستوى الطموح لصالح مرتفعی مستوى الطموح.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینتین المستقلتین Independent Samples Test  للتعرف على الفروق بینهما فى مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، والجدول(22) التالى یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم "ت"  لدرجات مجموعتى البحث (مرتفعى- منخفضى) مستوى الطموح على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة.

جدول (22) المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیم ت ودلالتها الإحصائیة لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى مرتفعى ومنخفضى مستوى الطموح

تشیر نتائج الجدول(22) السابق إلى اختلاف قیم المتوسطات للعینة مرتفعى مستوى الطموح على متوسطات عینة الطلاب منخفضى مستوى الطموح  فى مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، وأن قیمة "ت" دالة احصائیاً بین متوسطات درجات مرتفعی ومنخفضی مستوى الطموح على أبعاد مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة (الجانب الأکادیمى، والجانب الزمنى، والجانب الأسرى والعائلى، والدرجة الکلیة) لصالح مرتفعی مستوى الطموح، بینما جاءت قیمة "ت" غیر دالة احصائیاً بین متوسطات درجات مرتفعی ومنخفضی مستوى الطموح على بعد مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة المتعلق بالجانب الوجدانى، وبذلک یتم رفض الفرض الصفرى جزئیاً الذى ینص على "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدی مرتفعى ومنخفضى مستوى الطموح من طلبة کلیة التربیة".

نتائج الفرض السابع:

ینص الفرض السابع على" لا یوجد تأثیر دال احصائیا عند مستوى (0.05) لکل من: الجنس (ذکور – إناث)  ومستوى الطموح (مرتفع- منخفض) والتفاعل بینهما على جودة الحیاة الأکادیمیة لدى عینة البحث"، ویتفرع منه الفروض الصفریة التالیة :

‌أ-         لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة وفقاً للجنس.

‌ب-       لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)  بین متوسطات درجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة وفقاً لمستوى الطموح (مرتفع- منخفض).

‌ج-       لا یوجد تأثیر دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) للتفاعل بین الجنس (ذکور– إناث) ومستوى الطموح (مرتفع- منخفض) على استجابات الطلبة على مقیاس جودة الحیاة الأکادیمیة، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل التباین الثنائى: الجنس (ذکور– إناث)× مستوى الطموح (مرتفع- منخفض) مع أخذ جودة الحیاة الأکادیمیة کمتغیر تابع، والجدول(23) التالى یوضح المتوسطات والانحرافات المعیاریة على جودة الحیاة الأکادیمیة. 

جدول (23) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة الأکادیمیة لدی مرتفعى ومنخفضى مستوى الطموح

من النتائج الموضحة فى الجدول(23) السابق تبین اختلاف قیم المتوسطات للمجموعتین وفقاً لمستوى الطموح (منخفض- مرتفع) داخل کل مجموعة من المجموعتین (ذکور وإناث) فی جودة الحیاة الأکادیمیة، وللتحقق من صحة الفروض الصفریة الثلاثة السابقة تم استخدام تحلیل التباین الثنائى: الجنس × مستوى الطموح (مرتفع- منخفض) مع أخذ جودة الحیاة الأکادیمیة کمتغیر تابع، ویوضح جدول (24) التالى نتائج هذا التحلیل.

جدول (24) نتائج تحلیل التباین الثنائى لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدی مرتفعى ومنخفضى دافعیة الأتقان من الجنسین

تشیر النتائج المتضمنة بجدول (24) السابق إلى عدم وجود تأثیر دال إحصائیاً عند مستوى (0.01) لمتغیر الجنس (ذکور – إناث) على جودة الحیاة الأکادیمیة، ووجود تأثیر دال إحصائیاً لمتغیر مستوى الطموح (مرتفع – منخفض) على المتغیر التابع جودة الحیاة الأکادیمیة وذلک لصالح المجموعة المرتفعة، ووجود أثر للتفاعل بین المتغیرین المستقلین الجنس (ذکور – إناث) ومستوى الطموح (مرتفع- منخفض) على جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة، بهذا نرفض الفرض الصفرى الذى ینص على" لایوجد تأثیر دال احصائیا عند مستوى (0.05) لکل من: الجنس (ذکور – إناث)  ومستوى الطموح (مرتفع- منخفض) والتفاعل بینهما على جودة الحیاة الأکادیمیة لدى عینة البحث".

نتائج الفرض الثامن:

ینص الفرض الثامن على" یمکن التنبؤ بجودة الحیاة الأکادیمیة من خلال کل من فعالیة الذات والدافعیة للاتقان ومستوى الطموح لدى طلبة کلیة التربیة.

وللتحقق من هذا الفرض تم استخدام تحلیل الانحدار المتعدد التدریجی stepwise، وتم استبعاد الدرجة الکلیة للمقاییس التالیة (فعالیة الذات، والدافعیة للاتقان، ومستوى الطموح) من نموذج الانحدار عند المعالجة الإحصائیة– کأحد شروط الانحدار- للحصول على نتائج دقیقة وفیما یلی تفصیلاً للنتائج.

جدول (25)  العوامل المنبئة بدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة

یتضح من نتائج الجدول (25) السابقأنه یمکن بناء نموذج للانحدار یتکون من ثلاث خطوات–ثلاث معادلات- وقد کانت العوامل المنبئة باستجابات طلبة کلیة التربیة فی جودة الحیاة الأکادیمیة بالترتیب هما (مستوى الطموح- دافعیة الاتقان-  فعالیة الذات)، وفیما یلى یوضح جدول (26)  نتائج قیم معامل الارتباط المتعدد ونسبة التباین المفسر للمتغیرات المنبئة.

جدول (26) قیم معامل الارتباط المتعدد ونسبة التباین المفسر للمتغیرات المنبئة بجودة الحیاة الأکادیمیة من خلال مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وفعالیة الذات

1)      المنبئ الأول: مستوى الطموح.

2)      المنبئ الثانی: مستوى الطموح ودافعیة الاتقان. 

3)      المنبىء الثالث: مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وفعالیة الذات،

یتبین من نتائج الجدول (26) السابق ما یلی:

• معامل ارتباط المنبئ الأول (مستوى الطموح) بجودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلبة کلیة التربیة بلغ 0.32، کما بلغ مربع معامل الارتباط 0.11 (والمصحح = 0.11) وهذا یدل على أن 11% من التباین فی المتغیر التابع (جودة الحیاة الأکادیمیة) یمکن تفسیره فى ضوء متغیر مستوى الطموح وهذا یدل على حجم أثر متوسط.
• معامل ارتباط المتغیرین المنبئین الأول والثانی معاً (مستوى الطموح ودافعیة الاتقان) بدرجة طلبة کلیة التربیة  فی جودة الحیاة الأکادیمیة بلغ 0.34، کما بلغ مربع معامل الارتباط 0.12 (والمصحح = 0.11) وهذا یدل على أن 11% من التباین فی المتغیر التابع (جودة الحیاة الأکادیمیة) یمکن تفسیره فی ضوء مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وهذا یدل على حجم أثر متوسط.
• معامل ارتباط المتغیرات المنبئات الأول والثانی والثالث معاً (مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وفعالیة الذات) بدرجة طلبة کلیة التربیة فی جودة الحیاة الأکادیمیة بلغ 0.35 کما بلغ مربع معامل الارتباط 0.13 (والمصحح = 0.12) وهذا یدل على أن 12% من التباین فی المتغیر التابع (جودة الحیاة الأکادیمیة) یمکن تفسیره فی ضوء مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وفعالیة الذات وهذا یدل على حجم أثر مرتفع، ویوضح الجدول (27) التالى الدلالة الإحصائیة لتقییم نموذج الانحدار

جدول (27) قیمة "ف" لتحلیل التباین لدرجات جودة الحیاة الأکادیمیة ودلالتها لنموذج الانحدار

تشیر النتائج المعروضةفى الجدول(27) السابق إلى أن قیمة (ف) لدلالة تحلیل التباین للمنبئ الأول (مستوى الطموح)، وللمنبئ الثانی (مستوى الطموح ودافعیة الاتقان)، والمنبئ الثالث (مستوى الطموح، ودافعیة الاتقان، وفعالیة الذات) ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)، ویختبر الجدول(28) السابق الفرض الذى ینص على " یمکن التنبؤ بجودة الحیاة الأکادیمیة من خلال متغیرات فعالیة الذات، والدافعیة للاتقان، ومستوى الطموح لدى طلبة کلیة التربیة" حیث تم رفض الفرض الصفرى لدلالة (ف) ولأن معامل الارتباط المتعدد فی مجموعة الأفراد لا یساوی صفراً، ویوضح الجدول(28) التالى قیم معاملات الانحدار المعیاریة (بیتا) وغیر المعیاریة.

جدول (28) قیم معاملات الانحدار المعیاریة (بیتا) وغیر المعیاریة

**معامل الارتباط الجزئی partial correlation هو الارتباط بین متغیرین مع عزل تاثیر المتغیر الثالث عن کلاهما.

*معامل ارتباط الجزء part correlation  هو الارتباط بین متغیرین مع عزل أثر متغیر ثالث من أحدهما فقط (ممدوح عبدالمنعم الکنانی، 2002، 392)

یتضح من نتائج الجدول (28) السابق ما یأتی:

أ- بالنسبة للمعاملات غیر المعیاریة والتی فی ضوئها یمکن صیاغة معادلة الانحدار:

- بالنسبة للمنبئ الاول (مستوى الطموح):

درجة جودة الحیاة الأکادیمیة = ثابت الانحدار + (معامل انحدار× درجة مستوى الطموح )

وقد کانت قیمة (ت) المقابلة لثابت الانحدار ومعامل الانحدار دالة احصائیاً

- بالنسبة للمنبئ الثانی (مستوى الطموح ودافعیة الاتقان):

درجة جودة الحیاة الأکادیمیة = ثابت الانحدار + (معامل انحدار × درجة مستوى الطموح) + (معامل انحدار دافعیة الاتقان × درجة دافعیة الاتقان)

وقد کانت قیمة (ت) المقابلة لثابت الانحدار ومعامل الانحدار دالة احصائیاً

- بالنسبة للمنبئ الثالث (مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وفعالیة الذات)

درجة جودة الحیاة الأکادیمیة = ثابت الانحدار + (معامل انحدار × درجة مستوى الطموح ) + (معامل انحدار دافعیة الاتقان  × درجة دافعیة الاتقان) + (معامل الانحدار× درجة فعالیة الذات)

وقد کانت قیمة (ت) المقابلة لثابت الانحدار ومعامل الانحدار دالة احصائیاً

ب- بالنسبة للمعاملات المعیاریة (بیتا)

• §        وتستخدم لمقارنة العوامل المختلفة، ومعیاریة تعنی أن هذه القیم الخاصة بکل متغیر تم تحویلها للمقیاس نفسه بحیث نستطیع مقارنتها مع بعضها، ویتضح من الجدول(28) السابق أن قیمة بیتا الأکبر کانت لمتغیر مستوى الطموح وقد بلغ (0.32) وهذا یعنى أن هذا المتغیر هو الأکثر إسهاماً فی تفسیر درجات طلبة کلیة التربیة فی جودة الحیاة الأکادیمیة مقارنة بمتغیر دافعیة الاتقان، وذلک عند استبعاد التباین الذی یفسره متغیر فعالیة الذات من جودة الحیاة الأکادیمیة، وقد بلغت قیمة بیتا لمتغیر دافعیة الاتقان (0.13) علماً بأن قیمة (ت) المقابلة کانت دالة إحصائیا.

ج- بالنسبة لمعامل الارتباط الجزئی ومعامل ارتباط الجزء

• فقد بلغت قیمة معامل الارتباط الجزئی بین درجات طلبة کلیة التربیة  فی مستوى الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة بعد استبعاد دافعیة الاتقان من کلاهم (0.32) کما بلغت قیمة معامل الارتباط الجزئی بین درجات طلبة کلیة التربیة فی دافعیة الاتقان وجودة الحیاة الأکادیمیة بعد استبعاد متغیر مستوى الطموح من کلاهما (0.26)، وهذا یدل على اسهام أکبر لمتغیر مستوى الطموح فی تلک العلاقة.
• کما بلغت قیمة معامل ارتباط الجزء بین درجات طلبة کلیة التربیة فی جودة الحیاة الأکادیمیة ومستوى الطموح بعد استبعاد دافعیة الاتقان من متغیر جودة الحیاة الأکادیمیة (0.32)، کما بلغت قیمة معامل الارتباط الجزء بین درجات طلبة کلیة التربیة فی دافعیة الاتقان وجودة الحیاة الأکادیمیة بعد استبعاد متغیر دافعیة الأتقان من متغیر جودة الحیاة الأکادیمیة (0.26) وهذا یدل على إسهام أکبر لمتغیر مستوى الطموح فی تلک العلاقة.

وعلیه یمکن تفسبر دررجة أسهام کل من متعیرات مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وفعالیة الذات فی تحقیق جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلاب کلیة التربیة على اعتبار مونها تمثل منظومة متفاعلة من الأبعاد تعکسها مشاعر الطالب وشعوره بالهناءة والسعادة وطیب الحال والحیاة الأکادیمىة، والوجدانیة، والأسریة والعائلیة، والزمنىة وکیفیة إدراک وإدارة الوقت وتضم داخلها بعد وجدانى یتعلق بجودة الحیاة الشخصیة، ودرجة وعی الطالب بنفسه وقدراته، وجودة حیاته الاجتماعیة وتفاعلاته مع الآخرین تسهم فی تشکیله کل من متعیرات مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وفعالیة الذات. فضلا عن إعطاء الطالب الوعی الکامل بکیفیة إدراک وإدارة الوقت وتنظیمة له بین محاضراته والمذاکرة وقضاء أوقات فراغه والتحدث مع عائلته مما یعکس مدى إسهام کل من متعیرات مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وفعالیة الذات لدى الطلاب فی تشکیله.، إلى جانب أن جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلاب کلیة التربیة تتضمن جانب التعلیمى یتعلق بالرغبة فی الألتحاق بالکلیة التى یرغب فیها الطالب کونها تمثل طریقه للوصول إلى الوظیفة التى یطمح فیها، وتنعکس على علاقته بالأساتذة، ودرجة إستیعاب المقررات الدراسیة، والسعادة التى یشعر بها أثناء حضوره المحاضرات وتواجده بالکلیة، وجمیع هذه الأمور یسهم فی تشکیلها کل من متعیرات مستوى الطموح ودافعیة الاتقان وفعالیة الذات. کما أن جودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلاب کلیة التربیة تتضمن بعد أسری وعائلى یعبر عن ما یوفره الآباء من الحب والعطف والحنان للأبناء، وکذلک علاقة الأبناء بالآباء، ودرجة التفاهم بینهم، ومدى اهتمامهم بالأبناء، مما یکون له الأثر الفعال على حیاته بصفة عامة، وحیاته الأکادیمیة بصفة خاصة، فتکون النتیجة جودة الحیاة الأکادیمیة لو تحققت تلک الأبعاد بشکل إیجابى، فتظهر علیه علامات الفرح والسرور والارتیاح والاقبال على الحیاة ومواجهة ضغوط الحیاة بمرونة وثبات إنفعالى، وجمیع هذه الجوانب یسهم فی تشکیلها کل من مستوى الطموح الطالب ودافعته للاتقان وفعالیته الذاتیة.

توصیات البحث:

فی ضوء ما توصل إلیه البحث الحالى من نتائج، فیوصى:

• §        الطالب/ الطالبة عند اختیار أصدقائهم، فبیهم ممکن تصبح عضو نافع فى المجتمع، وبیهم ممکن تصبح عضو فاسد فى المجتمع.
• §        تطبیق نموذج مارزانو (1992) فى التعلم، وبناء عادات عقلیة تثری من درجات فعالیة الذات ودافعیة الاتقان وترفع من مستوبات الطموح وجودة الحیاة الأکادیمیة وبدءاً بمرحلة ریاض الأطفال وحتى المرحلة الجامعیة.
• §        توجیه رسالة إلى القائمین على العملیة التعلمیة إلى ضرورة تغییر منظومة التعلیم العالى، وإلى ضرورة تقلیل أعداد الطلبة فى الجامعات المختلفة، والاعتماد على معاییر أخرى للقبول بعیدة کل البعد عن مجموع الطالب فى الثانویة العامة.
• §        القائمین على العملیة التعلیمیة بضرورة النظر إلى مرحة ریاض الأطفال وترک سن ما قبل المدرسة إلى الاستمتاع بحیاته واللعب دون الالتزام بمواعید الحضانة والاستیقاظ مبکراً وحشو دماغهم مبکراً فى هذا السن بمنهج دراسى، وأن نرجع إلى تعلمنا سابقاً وأن یبدأ التلمیذ تعلمه من سن السادسة کما کان سابقاً.
• §        أولیاء الأمور بضرورة تربیة أبناءهم تربیة قائمة على التسامح وحب الله ورسله وجمیع الأنبیاء والأدیان السماویة، والاعتماد على النفس وتحمل المسئولیة، والشجاعة وعدم الخوف، وحب الناس، والثقة فى قدراتهم، وأن یکون عندهم أهداف یسعوا ویثابروا لتحقیقها، ویتحقق ذلک لو أعطیناهم الوقت الکافى لسماعهم، وتقدیم التعزیز لهم على السلوکیات الایجابیة والحوار والمناقشة والتفاهم على السلوکیات السلبیة. 

الدراسات والبحوث المقترحة:

فى ضوء نتائج وتوصیات البحث الحالى، تم استخلاص مقترحات ببعض الدراسات والبحوث التى یمکن إجراؤها فى المستقبل، وذلک على النحو التالى:

1. تصمیم برامج لتنمیة مستوى الطموح فی مختلف مراحل الدراسة.
2. إجراء دراسات وبحوث تکشف عن مستوى الطموح على مراحل عمریة مختلفة.
3. اجراء دراسات وبحوث تکشف عن متغیرات أخرى تتنبأ بجودة الحیاة الأکادیمیة.
4. إجراء المزید من الدراسات والبحوث حول العوامل المسئولة عن مستوى الطموح.
5. إجراء دراسات وبحوث تکشف عن جودة الحیاة الأکادیمیة على مراحل عمریة مختلفة.
6. إجراء دراسات وبحوث تکشف عن العلاقات بین مستوى الطموح ومتغیرات نفسیة اخرى.
7. إجراء المزید من الدراسات والبحوث حول العوامل المسئولة عن فعالیة الذات الجماعیة والفردیة.
8. إجراء المزید من الدراسات والبحوث حول تصمیم أدوات تعتمد علیها کلیة التربیة فى اختیارها للطلاب الجدد.

المراجع

أحمد محمد عبد الخالق(2011). الأبعاد الأساسیة للشخصیة. الإسکندریة، دار المعرفة الجامعیة.

بدر محمد الأنصارى(2002). المرجع فى مقاییس الشخصیة تقنین على المجتمع الکویتی. الکویت، دار الکتاب الحدیث.

حنان فوزى ابو العلا و رضا ربیع عبد الحلیم(2017). مقیاس الطموح لطلاب الجامعة. القاهرة، مکتبة الأنجلو.

عادل السعید البنا (2007). محددات توجهات الهدف (تمکن– إقدام– إحجام) لدى الطالب المعلم فی ضوء الوعی بما وراء المعرفة والفعالیة الذاتیة والمعتقدات المعرفیة، مجلة کلیة التربیة جامعة الإسکندریة، 17(1)، 3-76.

عالیة الطیب حمزة(2019). فاعلیة الذات وعلاقتها بمستوى الطموح لدى طالبات الدبلوم العام فى التربیة بجامعة الجوف. مجلة الجامعة الاسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة، 27(2)، 161- 185.

ممدوح عبد المنعم الکنانى (2002). الاحصاء الوصفى والاستدلالى فى العلوم السلوکیة والاجتماعیة، ط2. القاهرة، ‏دار النشر للجامعات.

نهاد عبد الوهاب محمود(2016). مقیاس فعالیة الذات العامة. القاهرة، مکتبة الأنجلو.

هویدة حنفى محمود وفوزیة عبد الباقى الجمالى(2010). فعالیة الذات المدرکة ومدى تأثیرها على جودة الحیاة لدى طلبة الجامعة من المتفوقین والمتعثرین دراسیاً. أماراباک- مجلة الأکادیمیة الأمریکیة العربیة للعلوم والتکنولوجیا، 1(1)، 61- 115.

Abu-Hilal, M. (2000). A structural model of attitudes towards school subjects, academic aspiration and achievement. Educational Psychology, 20(1), 75–84.     

Babak, M., et al. (2008). Perceived stress, self-efficacy and Its Relation to Psychological well-Being Status in Iranian Male high school students. Journal of social and Behavior Personality, 36(2), 257– 266.

Barile, J., Donohue, D., Anthony, E., Baker, A., Weaver, S.& Henrich, C. (2012). Teacher–student relationship climate and school outcomes: Implications foreducational policy initiatives. Journal ofYouth and Adolescence, 41(3), 256–267, DOI:10.1007/s10964-011-9652-8.

Bassi, M., Steca, P., Fave, A.& Caprara, G. (2007). Academic self-efficacy beliefsand quality of experience in learning. Journal of Youth Adolescence, 36(3), 301–312.        

Baumeister, R., Campbell, J., Krueger, J.& Vohs, K. (2003). Does high self- esteem Cause better performance, interpersonal success, happiness, or healthier Lifestyles? Psychological Science in the Public Interest, 4(1), 1–44, https://doi.org/10.1111/1529-1006.01431.

Blackburn, S. (2002). Relationship of selected variables to occupational and educational aspiration. Diss. Abstr. Int., 35(A) N. 71975, P. 245.

Bonomi, A., Patrick, D.& Bushnel, D. (2000). Validation of the United States version of the world health organization quality of life (WHOQOL) measurement. Journal of Clinical Epidemiol, (53), 1-12.

Brice, P. (2004). Locus of control, Self-Concept and level aspiration. Journal of Personality Assessment, 69(6), 627-631.         

Campbell,j. (2008). Differential socialization relation to futuristic thinking, and the Level of ambition: cross-national and cross- cultural Perspectives. International Journal of Education Research, 21, 685-696. 

Caprara, G., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G., Barbaranelli, C.& Bandura, A. (2008). Longitudinal analysis of the role of perceived self-efficacy for self-regulated learning in academic continuance and achievement. Journal of Educational Psychology, 100(3), 525–534.

Chemers, M.& Gracias, F. (2002). Academic self- efficacy and first- year college students performances and adjustment. Journal of Education Psychology. 93(1), 55-64.

Cruz, L. (2002). The influence of family support acculturation ethnic identity and self-efficacy on the academic achievement of native Hawiian and Hawiian-reared
college students. Dissertation Abstract International, 40(1), 255.      

Fang, L. (2016). Educational aspirations of Chinese migrant children: The role of self-esteem contextual and individual influences. Learning and Individual Differences, 50, 195- 202.

Gavala, J. (2005). Influential factors moderating academic enjoyment and psychological well-being for Maori University students at Masses University New Zealand. Journal of Psychology, 34(1), 52-65.

Gilmore, L., Islam, S., Younesian, S., Bús, E., Jozsa, K. (2017). Mastery Motivation of University Students in Australia, Hungary, Bangladesh and Iran. Hungarian Educational Research Journal, 7(2), 178- 191.

Gomez, V. (2007). Factors predictors DeBienestar subjective en Una Muestra Columbiana. Revista Latino Americana de Psychologies, 39(2), 311-325.

Gore, T. (2014). Goal orientations and self-efficacy interactions on Self-set goal level. Master Thesis, Department of Industrial/ Organizational Psychology, Wright State University.

Hajiran, H. (2006). Toward a quality of life theory: Not domestic product of happiness. Social Indicators Research, (75), 31-43.

Harvey, M. (2013). Setting the Standards for Sessional Staff: Quality Learning and Teaching. Journal of University Teaching and Learning, 10(3), 1-33.

Hass, T. (1992). What can I become: educational aspirations of students in rural   America. ERIC Digest, ED345931, 1-6.

Hopson, L.& Lee, E. (2011). Mitigating the effect of family poverty on academic andbehavioral outcomes: The role of school climate in middle and high school. Childrenand Youth Services Review, 33(11), 2221–2229.    

https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2011.07.006.

Ireson, J., Hallam, S.& Plewis, I. (2001). Ability grouping in secondary schools: Effects on pupils‟ self-concepts. British Journal of Educational Psychology, 71, 315–326.  

Joseph, D. (2004). Exploring the relationship between self-efficacy beliefs and purpose in life. Dissertation Abstract International, 65(10-B), 5450.

Julie, k. (2008). Family structure, self-esteem andcareer aspiration among secondary school students. MakerereFaculty of Science University Research Repository.

Kaplan, A.& Midgley, C. (1997). The effect of achievement goals: Does level of perceived academic competence make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22(4), 415–435, https://doi.org/10.1006/ceps.1997.0943.      

Karle, E. (2016). Self-Efficacy and Goal Orientation and their Association with Academic Achievement. A Senior Thesis, the Honors Program- Liberty University.

Kassaw, K.& Astatke, M. (2017). Gender, academic self-efficacy, and goal orientation as predictors of academic achievement. Global Journal of Human Social Science (A), 17(6), 55- 65.

Khalili, M.& Aojinejad, A. (2016). The relationship between cultural intelligence and educational self-efficacy and performance of students, educators, shiraz university. The Social Sciences11, 2, 6300- 6305.

Kim, H.& Valadez, J. (1995). Reexamination of the model minority stereotype: an analysis of factors affecting higher education aspiration of Asian American students. ASHE Annual Meeting Paper. ED391417.

Leitman, J. (1999). Can city QOL indicators be objective and relevant? Towards Participatory tool for sustaining urban development. Local Environment, 4(2), 169-181.

Leung, C., Chen, S.& Lam, B. (2010). Where there's a will, there's away: Themediating effect of academic aspiration between beliefs and academic outcomes.Journal of psychology in Chinese societies, 11(1), 53-72.

Margoribanks, K. (2004). Ability and personality correlates of young adultsattitudes and aspirations. Psychological Report, 88(3), 626-628.

Meera Komarraju.& Dustin Nadler. (2013). Self-efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs, goals, and effort regulation matter. Learning and Individual Differences, (25), 67–72.

Moorjani, J.& Geryani, M. (2004). A study of life satisfaction and general wellbeing of college student. Psycholinguist, (34), 66-70.

Morgan, G.,  Wang, J.,  Barrett, K., Huang, S. & Józsa, K. (2018). The Revised Dimensions of Mastery Questionnaire (DMQ 18). Springer, 1-45.

Mozafar, O.& Lotfali, K. (2014). The relationship between social capital and cultural intelligence and educational performance of students of medical science, Iran, J, Training Med, Sci, 8, 642- 651.

Nachtwey, P. (1987). The relationship of self- esteem to parental emancipation and level of Aspiration in first generation college freshman. PHD, University of Pittsburgh, U.S.A.

Neuville, S., Frenay, M.& Bourgeois, E. (2007). Task value, self-efficacy and goal orientations: impact on self-regulated learning, choice and performance among universitystudents. Psychologica Belgica, 47-1(2), 95-117.

Park, H. (2008). Effects of single Parenthood educational aspiration and student disengagement in Korea. Demographic Research, 18/13, 377- 408, DOI: 10.4054/DemRes.2008.18.13.         

Pathak, S. (2014). A study of level of aspiration and an achievement motivation of college students. SHRINKHALA, II*(IV*), 13- 15.

Patmalniece, M. (2011). Toward understanding of educational aspirations and expectations. Tilburg School of Economics and Management, Department of Economics, Tilburg University, the Netherlands.

Phillips, J., Gully, S. (1997). Role of goal orientation, ability, need for achievement and locus of control. Journal of Applied Psychology, 82 (5), 792-802.

Plucker, J. (1996). Construct Validity Evidence for the Student Aspirations Survey. Journal of Research in Rural Education, 12(3), 161- 170.

Rahman, A.& Goswami, D. (2013). Level of aspiration of undergraduate students in relation to their sex and socio-economic status. International Journal of Humanities and Social Sciences (IJHSS), 2(1), 79-86.

Ramos, S.& Nicholas, L. (2007). Self-efficacy of first generation and non first-generation college students: the relationship with academic performance and college adjustment. Journal of College Counseling, 10(1), 1-6.

Ryff, C., Love, G., Urry, H., Muller, D., Rosemkranz, M., Friedman, E., Davidson, R. & Singer, B. (2006). Psychological well-being and well-being: Do they have Distinct or mirrored biological correlates? Psychotherapy & Psychosomatics, (73), 85-95.

Shek, D. (1993). The Chinese purpose in life test and Psychological Well-being in Chinese college students. International Forum for Logo therapy, 16(11), 35-42.

Sheridan, J. (2001). The effects of parent’s unrealized educational aspirations on children’s educational outcomes. Working Paper No. 99-33, Center for Demography and Ecology, University of Wisconsin-Madison, United States of America.

Shim, S.& Ryan, A. (2005). Changes in self-efficacy, challenge avoidance, and intrinsic value in response to grades: The role of achievement goals. The Journal of Experimental Education, 73(4), 333-349.

Skrabski, A., Kopp, M., Rozsa, S., Rethelyi, J. & Rahe, R. (2005). Life meaning: An important correlate of health in the Hungarian population. International Journal of Behavioral Medicine, 12(2), 78-85.

Sullivan, J., et al. (2007). A closer look at college students: Self – efficacy and
goal orientation. Journal of advanced academics, 18(3), 454-476.

Tong, Y. & Song, S. (2004). A study on general self-efficacy and subjective wellbeing of low SES college students in a Chinese University. College Student Journal, 38(4), 637-642.

Turner, L.& Johnson, B. (2003). A model of mastery motivation for At- Risk preschoolers. Journal of Educational Psychology, 95(3), 495- 515.

Waters, L.& White, M. (2015). Case Study of a School Well-Being Initiative: Using Appreciative Inquiry to Support Positive Change. International Journal of Well-being, 5(1), 19–32.

Wesley, J. (2002). A study of academic achievement, attitude, motivation, general self- efficacy, and selected demographic characteristics of community college. Unpublished doctoral dissertation, Mississippi University.