القيمة التنبؤية لأبعاد توجهات أهداف الإنجاز في الاحتراق الدراسي لطلاب الجامعة

القیمة التنبؤیة لأبعاد توجهات أهداف الإنجاز فی الاحتراق الدراسی لطلاب الجامعة

The predictive value of Achievement goal orientation dimensions on academic burnout among university students

القیمة التنبؤیة لأبعاد توجهات أهداف الإنجاز فی الاحتراق الدراسی لطلاب الجامعة

مقدمة:

یمثل التعلیم الجامعی قمة هرم النظام التعلیمی، وتترکز أهمیته فی قدرته على إعداد مواطنین یمکنهم قیادة مؤسسات المجتمع فی المستقبل القریب، وریادة مرافقه المختلفة. وبالقدر الذی تستطیع فیه الجامعات تحقیق مخرجات التعلم لدى طلابها، والاهتمام ببنائهم النفسی؛ بالقدر الذی یمکنهم من بناء المؤسسات الوطنیة، وتولی زمام الأمور فی المجتمع على أسس علمیة صحیحة، إذ لا یقتصر دور الجامعة على تزوید الطلاب بالمعارف الدراسیة والمهارات المرتبطة فحسب، بل یمتد دورها أیضا لیشمل العمل على بناء شخصیتهم، وإکسابهم الاستقلالیة والاعتماد على ذواتهم، وتحملهم المسؤولیة. ولذلک تسعى المؤسسات الجامعیة دوما إلى الاهتمام بالطلاب دراسیا، ونفسیا، واجتماعیا، مع إکسابهم المعارف والمهارات اللازمة، وتوفیر الدعم النفسی والاجتماعی لهم إلى أن یتخرجوا، لما فی ذلک من أهمیة فی بناء المجتمع فی المستقبل، فللجامعة دور کبیر فی بناء شخصیة الطلاب فی جمیع المجالات.

غیر أن کثیرا من الطلاب یواجهون أثناء فترة دراستهم الجامعیة العدید من المشکلات المادیة والنفسیة والاجتماعیة تتمثل فی ارتفاع کُلفة التعلیم الجامعی لدى البعض منهم، والتکلفة الباهظة للکتب الدراسیة، وعدم قدرتهم على الوفاء بمتطلبات الدراسة المادیة، بالإضافة إلى مشکلات المواصلات والإسکان والاغتراب عن مقار سکنهم لفترات طویلة، وعدم قدرة البعض منهم على التکیف مع البیئة الجامعیة الجدیدة خاصة لدى الطلاب الجدد، وعدم القدرة على التأقلم مع الدراسة الجامعیة بما تتضمنه من أعباء دراسیة مختلفة وما تتطلبه من جهود متنوعة مما یمثل لدى الکثیر منهم ضغوطا نفسیة مختلفة، وتؤدی بهم إلى الشعور بآثار نفسیة سیئة.

وإذا لم یتمکن الطالب الجامعی من خفض هذه المشکلات، أو التعایش معها بشکل أو بآخر؛ فإنها تشکل لدیه ضغوطا دراسیة مزمنة على المدى البعید، فإذا لم یجد الطالب المساندة الاجتماعیة المناسبة للتغلب على تلک الضغوط؛ فإنه سرعان ما یشعر بعدم الارتیاح من حیاته الجامعیة والانزعاج منها، والشعور باستنزاف طاقاته، والإحساس بالإجهاد من الدراسة، والصدود عن القیام بالواجبات الدراسیة، وتبلد مشاعره تجاهها، مما ینذر بنشوء حالة الاحتراق النفسی لدیه.

مشکلة الدراسة:

لقد حظی موضوع الاحتراق النفسی للطلاب على اهتمام الباحثین فی الآونة الأخیرة إذ یعد مشکلة کبیرة فی الحیاة الجامعیة، (Jacobs & Dodd, 2003; Law, 2010; Schaufeli, Salanova, González-Roma & Bakker, 2002) . فالاحتراق النفسی هو شعور الطالب بالتعب الشدید والإجهاد الدراسی مما یجعله مستنزف انفعالیا، بسبب الضغوط الدراسیة بصورة دائمة ومستمرة، وإحساسه بفقدان طاقاته، بسبب زیادة الأعباء الدراسیة مع انتفاء الدعم من جانب الأطراف الأخرى کالزملاء والأساتذة والوالدین، ویشعره کذلک بالإنهاک الانفعالی وبتبلد المشاعر تجاه أعماله الدراسیة، فینأى عنها، ویشعر بصدود منها. لقد أظهرت دراسة Ni, Ma and Li (2013)  أن هناک (23.4%) من الطلاب لدیهم احتراق دراسی، وهناک (4%) لدیهم احتراق شدید، وفی البیئة العربیة أظهرت معظم الدراسات ارتفاع مستوى الاحتراق النفسی للطلاب (أسمى الجعافرة، وأحمد بدح، وبلال الخطیب، وعمر الخرابشة، 2013؛ عبد الباسط قائد وابتسام محسن، وأنسام مقبل،  2012؛ مجیدر بلال، وهناء فریحات، 2017؛ نبیلة باویة، 2012).

والاحتراق النفسی للطلاب یؤثر سلبا على أدائهم الدراسی، ویضعف قدرتهم على التذکر، ویخفض من فعالیة الذات لدیهم، ویزید من احتمال عدم إکمال الدراسة لدیهم، بل وعلى التحاقهم بالعمل بعد ذلک (Gauché, 2006; Jacobs & Dodd, 2003; Law, 2007; Meier & Schmeck, 1985; Olwage, 2012; Robins, Roberts, & Sarris, 2018; Rudman & Gustavsson, 2011; Schaufeli, Salanova, et al., 2002). وهناک عدد من المتغیرات التی یمکن أن تنبئ بالاحتراق الدراسی للطلاب مثل فعالیة الذات (Olwage, & Mostert, 2014) والمزاج السلبی للطلاب وعبء العمل (Jacobs & Dodd, 2003) ، وعدم المرونة فی مواجهة الضغوط (Gan, Shang, and Zhang, 2007)، غیر أن دافعیة الإنجاز تلعب دورا کبیرا فی عملیة التعلم للطلاب، وفی التنبؤ بالاحتراق الدراسی لهم. فالدوافع هی التی توجه السلوک تجاه موقف التعلم، ولا یقتصر الأمر نحو مقدار الدوافع لدى الطالب فقط، بل نمط الدافع الذی ینشده أیضا، وتعتبر نظریة توجهات أهداف الإنجاز من النظریات التی فسرت استجابات الطالب للصعوبات التی یواجهها أثناء دراسته، والتی یکون فی ذروتها الاحتراق الدراسی، ویشیر Schaufeli & Buunk, (2004) إلى أن الطالب الأکثر عرضة للاحتراق الدراسی هو ذلک الطالب المتحمس لحیاته الدراسیة، ولدیه أهداف وتوقعات کبرى، ولکنه لم یتمکن من تحقیقها بسبب ما یواجهه من ضغوط دراسیة مزمنة.

ومن ثم یرى الباحث أن نمط توجهات أهداف الإنجاز ربما تکون أکثر المتغیرات التی تلعب دورا فاعلا فی التنبؤ بالاحتراق النفسی لدى الطالب، وهی جدیرة بالدراسة والبحث. ولقد أجریت دراسات أجنبیة قلیلة حول العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والاحتراق الدراسی على الطلاب مثل (Naidoo, DeCriscio, Bily, Manipella, Ryan, & Youdim, 2012; Shih, 2012) ، کما أجریت بعض الدراسات على غیر الطلاب مثل (Sijbom, Lang, & Anseel, 2018; Vaulerin, Colson, Emile, Scoffier-Mériaux, & d’Arripe-Longueville, 2016) ، وجدیر فی بیئتنا العربیة أن نتعرف على العلاقة السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والاحتراق الدراسی، ونظرا لارتفاع مستوى الاحتراق الدراسی للطلاب کما بینته الدراسات السابقة سواء فی البیئة العربیة أو الغربیة، ونظرا لأنه لا توجد دراسة عربیة واحدة حاولت فحص علاقة توجهات أهداف الإنجاز بالاحتراق الدراسی للطلاب، وأن هناک ندرة فی الدراسات الأجنبیة فی هذا السیاق؛ نشأت مشکلة الدراسة الحالیة للتعرف على أی من نمط توجهات أهداف الإنجاز التی یمکن أن تتنبأ بأبعاد الاحتراق الدراسی للطلاب، ومن ثم تبلورت مشکلة الدراسة فی الأسئلة الثلاثة الآتیة:

1- ما هی الإحصاءات الوصفیة لأبعاد مقیاسی الاحتراق النفسی وتوجهات أهداف الإنجاز؟

2- ما مدى مطابقة نموذج العلاقة بین أبعاد توجهات أهداف الإنجاز (کمتغیرات مستقلة) وأبعاد الاحتراق النفسی للطلاب (کمتغیرات تابعة) لبیانات المقیاسین؟

3- ما هی توجهات أهداف الإنجاز التی یمکنها أن تتنبأ بأبعاد الاحتراق النفسی لطلاب الجامعة؟

هدف الدراسة الحالیة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى إیجاد العلاقة السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز، والاحتراق النفسی داخل البیئة الدراسیة، مع تبنی نموذج الأهداف الثلاثی المعدل، ومقیاس الاحتراق الدراسی للطلاب.

أهمیة الدراسة: تکمن أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی:

• تسلط الدراسة الحالیة الضوء على أهمیة الاحتراق الدراسی للطلاب.
• تلفت الدراسة الحالیة نظر الباحثین إلى ضرورة رصد ظاهرة الاحتراق الدراسی للطلاب من خلال المقاییس المعدة لذلک.
• تدفع الدراسة الحالیة الباحثین إلى فحص العوامل الکامنة لانخفاض التحصیل المتمثلة فی الاحتراق الدراسی للطلاب.
• تساعد نتائج هذه الدراسة الباحثین على الکشف عن أهم العوامل التی یمکن أن تتنبأ بالاحتراق الدراسی للطلاب، وهی متغیرات توجهات أهداف الإنجاز.
• تدفع نتائج الدراسة الحالیة التربویین والممارسین إلى عقد البرامج الإرشادیة لخفض الاحتراق الدراسی لدى الطلاب.

تحدید المصطلحات:

توجهات أهداف الإنجازAchievement Goal Orientations : هی تمثیلات معرفیة ذات مستوى متوسط توجه الأفراد نحو أهداف أو غایات خاصة، وهی تعبیر عن أغراضهم عند أداء المهام التی یکلفون بأدائها (Elliot & McGregor, 1999, p. 628; Pintrich, 2000, p. 96). وتتحدد إجرائیا من خلال الدرجة التی یحصل علیها الطالب على المقیاس الذی أعده Elliot and Church (1997) وقام الباحث بتعریبه والتحقق من صلاحیته السیکومتریة.

الاحتراق الدراسی^([1])Academic Burnout: هو الاحتراق النفسی الذی یتعرض له بعض الطلاب فی السیاق الدراسی، ویشیر إلى الشعور بالإنهاک الانفعالی بسبب الأعباء الدراسیة، واللامبالاة وتباعد تجاه الدراسة، والشعور بعدم الفعالیة کطالب، ویتم قیاسه من خلال الدرجات المرتفعة على مقیاس "ماسلاش" للاحتراق النفسی للطالب The Maslach Burnout Inventory - Student Survey (MBI-SS) الذی أعده فی الأصل "شوفیلی" وزملاؤه Schaufeli, Martinez, Marques Pinto, Salanova, and Bakker (2002) ، وقاموا بتعدیل عباراته لیقیس مستوى الاحتراق لدى الطلاب، وقد قام الباحث بتعریبه والتحقق من صلاحیته السیکومتریة.

الاطار النظری والدراسات السابقة:

1- الاحتراق الدراسی: Academic Burnout

الاحتراق النفسی هو زملة أعراض نفسیة psychological syndrome مرتبطة بالضغوط المزمنة chronic stress (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001)، وأول من استخدم مفهوم "الاحتراق النفسی" فی أدبیات علم النفس هو "هیربرت فرویدنبرجر"  Hirbert Freudenberger فی منتصف السبعینیات؛ وکان یقصد به حالة من الاستنزاف البدنی والنفسی الناتج عن العمل، إذ وصف الظاهرة بـ"الشعور بالإنهاک، والتعب (Freudenberger, 1974, p 160)، “feeling of exhaustion and fatigue”  . وفی نفس الوقت تقریبا؛ قامت "ماسلاش" Christina Maslach  بریادتها المجال من خلال نشرها عددا من الأبحاث حول مفهوم الاحتراق، مما أکسب المفهوم شهرة واهتماما (Maslach, 1976, 1982; Pines & Maslach, 1978) .

وقد اقتصر مفهوم الاحتراق فی بدایة الأمر على الأفراد الذین یعملون فی مجال المهن الصحیة، والتربویة، والخدمة الاجتماعیة، أی الذین یتفاعلون مع الأفراد الآخرین، ومن ثم؛ تم نشر مقیاس "مسلاش" الأول للاحتراق النفسی (Maslach & Jackson, 1981) The Maslach Burnout Inventory (MBI) لتقییم مدى الاحتراق لدى هذه الفئات تحدیدا، وقد استند مفهوم الاحتراق النفسی على ثلاثة أبعاد هی: الإنهاک الانفعالی Emotional Exhaustion، وتبلد الشعورDepersonalization ، وضعف الشعور بالإنجاز الشخصی Reduced Personal Achievement  (Freudenberger, 1974; Maslach, 1982) . لقد کان تصور "ماسلاش" و"جاکسون" Maslach & Jackson (1981) فی بدایة الأمر أن الاحتراق یحدث فقط لدى الموظفین الذین یتعاملون بصورة مباشرة مع الأطراف الآخرین (طلاب، أو زبائن، أو مرضى، أو جانحین)، فالاحتراق لدیهما هو "شعورالفردباستنزافانفعالیمفرط نتیجةاحتکاکهبالأفرادالآخرین، أی أنالفردفیهذهالمرحلةیشعرباستنفادواستنزافمواردهالانفعالیة، ولیسلدیهمصدرللتزویدبالطاقة، فلایجدالفردفیهذهالمرحلةوسیلةللتخفیفعنهذاالشعور،إلابوضعمسافةبینهوبینمنیتعاملمعهم"  Maslach & Jackson (1981, p. 99).

غیر أن مفهوم الاحتراق اتسع بعد ذلک لیضم جمیع الأعمال والفئات المهنیة، ولا یقتصر على العاملین فی المجال الإنسانی فقط کما کان یفترض من قبل، فتم تعریفه على أنه أزمة فی علاقة الفرد بالعمل عموما، ولیس ضروریا فی علاقة الفرد بطرف إنسانی آخر فی العمل. ومن ثم؛ تم نشر الإصدار الثانی لمقیاس "ماسلاش" للاحتراق العامThe Maslach Burnout Inventory - General Survey (MBI-GS) (Maslach, Jackson, & Leiter, 1996) ، وأعید تعریف أبعاد الاحتراق مرة أخرى، فأصبح المحور الأول وهو الإنهاک الانفعالی یشیر إلى الإرهاق، أو الإعیاء بغض النظر عن أسبابه، ودونما التعرض بصورة مباشرة إلى الأفراد الآخرین کمصدر لتلک المشاعر، کما یعکس المحور الثانی اللامبالاة أی الموقف المتبلد أو المتباعد تجاه العمل بصفة عامة، ولیس بالضرورة تجاه الأفراد الآخرین، أما المحور الثالث فهو الفعالیة المهنیة، أو الإنجاز الشخصی فیشمل کلا من الجوانب الاجتماعیة وغیر الاجتماعیة للإنجاز المهنی.

ثم ازداد اتساع مفهوم الاحتراق لیشمل أیضا الطلاب فی دراستهم (Bakker, Demerouti, & Schaufeli, 2002; Demerouti, Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001; Schaufeli, Salanova, et al., 2002 فصدر بناء على ذلک مقیاس "ماسلاش" للاحتراق النفسی نسخة الطالب The Maslach Burnout Inventory - Student Survey (MBI-SS) (Schaufeli, Martinez, et al., 2002) .

لقد أصبح موضوع الاحتراق النفسی لدى الطلاب من الموضوعات التی نالت اهتماما کبیرا فی السنوات الأخیرة, حیث یعد مشکلة فی الحیاة الجامعیة، فالاحتراق الدراسی یحدث دائما عندما لا یتمکن الطالب من مواکبة ما یدرسه، أو من جراء متطلبات الدراسة المثقلة، وأعباء المقررات والضغوط المزمنة، وعندما انتشر مفهوم الاحتراق الدراسی لدى الطلاب؛ تم الاحتفاظ بالأبعاد الثلاثة کما هی فی المفهوم السابق للاحتراق النفسی، مع إعادة تسمیتهم: الإنهاک الانفعالی emotional exhaustion، واللامبالاة cynicism، وضعف أو انخفاض الفعالیة الشخصیة reduced personal efficacy  (Maslach et al., 2001; Maslach, 2003) . واعتبارهم کمراحل متتالیة، إذ یفترض أن هذه المراحل تتطور بمرور الوقت، وهناک بعض الشواهد والدلائل الإمبریقیة التی تؤید هذه الأبعاد أو تلک المراحل (Leiter & Maslach, 1988; Toppinen-Tanner, Kalimo, & Mutanen, 2002).

فأول مکون أو بُعد للاحتراق هو الإنهاک الانفعالی (Maslach et al., 2001)، وینظر إلیه على أنه أول مظهر للاحتراق، وهو السمة الممیزة، والعرض الجوهری للاحتراق النفسی، ویمثل الاستجابة للضغوط الأساسیة (Maslach, 2003)، وهو نوع من التعب والوهن debilitation، وفقدان للطاقة loss of energy، والاستنزاف depletion، والإجهاد fatigue (Maslach, Leiter & Schaufeli, 2008, p. 89)، ویتحقق هذا عندما یتم استنزاف الموارد والمصادر الانفعالیة للطالب (مثل عدم کفایة دعم المعلمین)، والتی ترجع إلى متطلبات الدراسة الشاقة (مثل زیادة الأعباء الدراسیة)، إذ یشعر بالانزعاج وعدم الارتیاح، وقد یؤدی هذا إلى صدود عن القیام بأنشطته الیومیة (Salanova, Schaufeli, Martínez, & Bresó, 2010; Shin, Puig, Lee, Lee, & Lee, 2011) .

إن الإنهاک الانفعالی یؤدی فی نهایة الأمر إلى أن یحاول الفرد أن ینأى بنفسه عن مصادر تلک الضغوط کوسیلة للتأقلم مع الواقع، مما یدفعه فی نهایة تلک المرحلة إلى عدم الاهتمام وتبلد للمشاعر تجاه الآخرین، أو اللامبالاة⁽cynicism ⁽[2]، وهو المکون الثانی للاحتراق (Maslach et al., 2001)، ویعنی مکون اللامبالاة أی بدء ظهور مشاعر الانفصال عن الآخرین من ذوی الصلة بالطالب، والاتجاهات السالبة وغیر المبالیة تجاه المستفیدین من الأطراف الأخرى فی المجال الدراسی مثل المعلمین، وزملاء الدراسة، والمدرسة أو المؤسسة التعلیمیة بصفة عامة. فیتصف بفقدان المشارکة الانفعالیة والمعرفیة، وردود الأفعال السلبیة تجاه الدراسة (Maslach et al., 2008) .

أما البُعد الثالث فهو انخفاض الفعالیة الشخصیة الذی ینطوی على اعتقاد الطالب أنه لا یمکنه أن یؤدی واجباته بصورة فعالة، وعدم تحقیق أی إنجازات ملموسة فی مجال عمله. فالذین یعانون من الاحتراق الدراسی یرون أن أهدافهم لم تتحقق، ویصاحب ذلک مشاعر عدم الکفایة، والافتقار إلى تقدیر الذات self-esteem. ویعتبر هذا المکون هو آخر مرحلة للاحتراق. وبالرغم أن هناک جدلا حول هذه المرحلة تحدیدا؛ إلا أن هناک شواهد تدل على أن هذا البُعد یتطور بالتوازی مع البُعدین الآخرین (Maslach, 2003). غیر أن بعض الباحثین لا یعتبر انخفاض الفعالیة الشخصیة هو ضمن مکونات الاحتراق على الإطلاق، بل یعتبرونه کسمة للشخصیة، مثله فی ذلک مثل فعالیة الذات (Demerouti et al., 2001) . کما أن البعُدین الأولین هما أساس المقیاس (Schaufeli, & Taris, 2005) ، ومازال الدلیل غیر واضح حتى الآن، ولیس هناک اتفاق على ذلک الأمر(Halbesleben & Buckley, 2004)  ، ومع ذلک تتبنى الدراسة الحالیة هذا المکون کما هو، کمرحلة ثالثة للاحتراق، احتفاظا بأبعاد المقیاس کما هو.

ووفقا لنظریة "ماسلاش"؛ فإن مکونات الاحتراق الثلاثة: (Maslach, Jackson, & Leiter, 2010, p. 19) قد تتوافر لدى الفرد بدرجات متفاوتة، ووفقا لنظریة "ماسلاش" أیضا؛ فإن الاحتراق ینجم من المتطلبات الإضافیة للعمل (أو للدراسة) مع عجز فی الموارد. إن عجز الموارد لا یقتصر فقط على الموارد المادیة؛ بل الموارد الانفعالیة أیضا اللازمة لإنجاز المهام، مثل عدم وجود مساندة اجتماعیة مناسبة، أو استقلالیة کافیة autonomy مما یقود الفرد إلى الشعور بالاحتراق (Maslach et al., 2010). إن شعور الفرد بالتهدیدات من فقدان الموارد قد یؤدی إلى الاحتراق النفسی.

والاحتراق الدراسی قد یؤدی إلى الإجهاد النفسی الذی یظهر فی شکل القلق أو الاکتئاب أو الإحباطات أو العدوان أو الخوف. والاحتراق عامة مرتبط بالعمل، أو بالدراسة، ویحدث فقط لدى العادیین، ولیس لذوی الاضطرابات النفسیة أو اضطرابات الشخصیة، ویتضمن الشعور بالانزعاج الذی یصل إلى الإنهاک الانفعالی، ویؤدی إلى أداء منخفض، واتجاهات وسلوکیات سالبة تجاه العمل والزملاء، فالأفراد الذین یشعرون بانخفاض مؤقت فی أدائهم، أو الذین یمکنهم استعادة أنفسهم لا یعتبروا متضمنین فی الاحتراق النفسی.

الاحتراق النفسی هو استجابة سلبیة للضغوط التی یمر بها الطالب فی حیاته الجامعیة،

ویحدث الاحتراق نتیجة لعدد من الأسباب، إحداها الضغوط المزمنة (Maslach et al., 2010), فهناک علاقة ارتباطیة موجبة دالة بین الاحتراق الدراسی والضغوط النفسیة لطالبات الجامعة (زینب شقیر،1997)، وکذلک بین الاحتراق الدراسی والمعتقدات ما وراء المعرفیة (0.33)، وبین الاحتراق الدراسی والکمالیة الأکادیمیة (0.52) (عادل الصادق وعادل عبادی، 2018)، وهناک علاقة ارتباطیة سالبة دالة بین الاحتراق الدراسی وتوجهات أهداف الإحجام (Naidoo et al., 2012) ، کما أن هناک علاقة ارتباطیة سالبة دالة بین الاحتراق الدراسی وکل من إدارة الوقت (-0.61) (سمیرة کردی، 2010)، والانهماک فی الدراسة بدرجة متوسطة (السید حسانین 2012)، (Schaufeli, Martinez, et al., 2002) ، ووجدت دراسة Gan et al. (2007) أن المرونة فی مواجهة الضغوط coping flexibility تنبئ بصورة سالبة بالاحتراق الدراسی، کما أن المزاج السلبی وعبء العمل temperament and subjective workload ینبئ بمستویات عالیة من الاحتراق لطلاب الجامعة (Jacobs & Dodd, 2003) ، کما أن فعالیة الذات Self-efficacy تنبئ بکل من الإنهاک الانفعالی واللامبالاة (Olwage, & Mostert, 2014) ، وفی المقابل ینبئ الاحتراق الدراسی بالتسویف الدراسی (عبد الرسول عبد اللاه، 2017)، وأن بعض توجهات أهداف الإنجاز تنبئ بالاحتراق الدراسی للطلاب (Shih, 2012).

2- توجهات أهداف الإنجاز: achievement goal orientations

تعتبر الدوافع من المحاور التی نالت اهتماما کبیرا فی مجال علم النفس التربوی، وبالأخص فی المجال الدراسی، نظرا لأن الدوافع تفسر سلوک الإنسان وتوجهه، فلابد من وجود دافع یستثیر السلوک ویقوده، وتعد دافعیة الإنجاز من أکثر الدوافع النفسیة التی حظیت بالبحث والدراسة، خاصة فی مواقف التعلم المختلفة، وفی التحصیل الدراسی، وذلک لأهمیتها وإسهامها فی جمیع أشکال السلوک الإنسانی، وتعکس الدافعیة الدراسیة أسلوب الطالب ومثابرته، ومستوى اهتمامه المتعلق بالمادة الدراسیة، فالدافع للإنجاز یُحفز سلوک الطالب نحو السعی لتحقیق ذاته من خلال مستوى مرتفع من التفوق، وکلما زاد الدافع للإنجاز زاد معدل التحصیل لدیه.

ونظریة توجهات أهداف الإنجاز من النظریات التی نمت فی الفترة الأخیرة نموا ملحوظا (Elliot & Thrash, 2001; Harackiewicz & Linnenbrink, 2005)، إذ تطورت من النظر للأهداف باعتبارها محدد جوهری للسلوک المرتبط بالإنجاز، وأن سلوک المتعلم یُعد دالة للرغبة فی تحقیق أهداف معینة محددة من قبل (Seifert, 1995)؛ إلى التفسیر الکیفی للدافع، أی الهدف الذی ینشده الفرد فی إنجازه لمهمة ما أو سبب الدافعیة، ولیس على مقدار الدافعیة، لذا فلم یعد البحث فی الفروق الدافعیة بین الطلاب فی ضوء هذا الاتجاه یهتم بالتعبیرات الکمیة لمستوى الدافعیة (أی مرتفع، ومتوسط، ومنخفض)؛ وإنما ینصب الاهتمام بالفروق الکیفیة فی الدافعیة، أی الترکیز على نوع التوجه الدافعی للفرد، والتأکید على أنماط توجهات أهداف الإنجاز (Lau & Lee, 2008)، فکل هدف من أهداف الإنجاز یُعد بمثابة المحرک لإطار عمل معرفی إدراکی مختلف أثناء التجهیز والمعالجة، ویقود إلى أنماط مختلفة من الإجراءات والنتائج المرتبطة بالإنجاز (Elliot & McGregor, 2001; Deci & Ryan, 2000) .

وترى نظریة توجهات أهداف الإنجاز أن الأهداف هی تمثیلات معرفیة لما یحاول الأفراد تحقیقها أو إنجازها، وهی ذات مستوى متوسط، وتوجِه الأفراد نحو أهداف أو غایات خاصة، وهی أیضًا تعبیر عن أغراضهم عند أداء المهام التی یکلفون بأدائها(Elliot & McGregor, 1999, p. 628; Pintrich, 2000, p. 96). لقد وضِعت نظریة توجهات أهداف الإنجاز لفهم الاستجابات التکیفیة واللا تکیفیة للطلاب التی تتغیر طبقا لصعوبات الإنجاز التی یواجهونها.

وعلى مر العقود السابقة؛ انصب الاهتمام الرئیسی للأعمال النظریة والتجریبیة المرتبطة بدافعیة الإنجاز على دراسة أهداف الإنجاز (Elliot & Thrash, 2001; Pintrich, Conley, & Kempler, 2003; Harackiewicz & Linnenbrink, 2005) ، إذ یُنظر إلیها على أنها أغراض أو قوة معرفیة محرکة للسلوکیات المرتبطة بالفعالیة. ولقد بدأ الباحثون الاعتماد على نظریة توجهات أهداف الإنجاز کأساس نظری للبحث فی الفروق الدافعیة، إذ تلعب توجهات أهداف الإنجاز دورا مهما فی عملیات التعلم (Koksoy & Uygun, 2017).

لقد کان الاهتمام المبدئی فی نظریة توجهات أهداف الإنجاز هو التأکید على ثلاثة أنماط من أهداف الإنجاز (Dweck & Elliot, 1983; Nicholls, 1984) هی: هدف الاندماج فی المهمة أو التعلم، الذی یرکز على تنمیة الفعالیة أو إتقان المهمة، وهو من نوع التوجه الإقدامی، وهدف الاندماج فی الأنا أو الأداء، الذی یتجه نحو الوصول إلى أحکام مؤیدة للفعالیة، وهذا الهدف أیضا من النوع الإقدامی، وهدف الاندماج فی الأنا أو الأداء أیضا، ولکنه یهدف إلى تجنب الأحکام غیر المؤیدة للفعالیة وهذا الهدف من النوع الإحجامی (Elliot & Harackiewicz, 1996, p. 461).

ثم تطورت النظریة بعد ذلک نتیجة لجهود عدد من الباحثین حیث ظهر مفهوم نظری ذو شقین dual model فی توجهات الأهداف هما توجه هدف الإتقان mastery goal orientation (ویسمى أحیانا هدف التعلم learning goal ، أو هدف المهمة task goal)، وتوجه هدف الأداء performance goal orientation (ویسمى أحیانا هدف القدرة ability goal ، أو هدف الأنا ego goal) (Ames & Archer, 1988; Dweck & Leggett, 1988; Koksoy & Uygun, 2017; Nicholls, 1984) ویسعى الفرد ذو هدف الإتقان أو هدف التعلم على تنفیذ مهام التعلم من أجل تطویر نفسه وکفاءته، وهناک شبه اتفاق بین الباحثین على طبیعة وتأثیرات أهداف الإتقان، فالطلاب ذوو توجهات أهداف الإتقان یرکزون على القیمة الداخلیة للتعلم، أی أنهم یمیلون إلى إتقان المهمة طبقا للمعاییر المحددة لدیهم (Köksoy, & Uygun, 2017). وهناک دراسات عدیدة (Lau & Lee, 2008, p. 332) أثبتت أن توجه هدف الإتقان هو توجه دافعی تکیفی یسهل عملیة التعلم، بخلاف طبیعة وتأثیرات هدف الأداء؛ إذ أن الطلاب ذوی توجهات أهداف الأداء یرکزون بصورة رئیسة على القدرة، وکیف ینظر إلیها من جانب الآخرین (Dweck, 1986; Nicholls, 1984)، فهم یسعون إلى مقارنة أنفسهم بالآخرین، والظهور بصورة أفضل. فالفارق الرئیس بین النمطین هو أن التعلم یعکس إما هدفا داخلیا أو هدفا خارجیا (Köksoy, & Uygun, 2017; Meece, Blumenfeld, & Hoyle, 1988).

لقد کانت نتائج الدراسات فی هذا النوع من الأهداف متضاربة إلى حد کبیر، فیرى فریق من الباحثین أن الطلاب ذوی أهداف الأداء یعزون الفشل بصورة أکثر إلى القدرة، ویفضلون المهام ذات التحدی الأقل، وهم أکثر استخداما لعملیات التجهیز السطحی الخاصة باستراتیجیات التعلم، وأقل مثابرة عندما یواجهون الصعوبات (Ames, 1992; Dweck & Leggett, 1988) ، بینما أثبتت دراسات أخرى (Harackiewicz, Barron, & Elliot, 1998; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002;) أن أهداف الأداء مرتبطة بصورة موجبة مع مفهوم الذات الدراسی، والأداء الصفی کما یتمثل فی التحصیل الدراسی.

ولحسم هذا الاختلاف فی النتائج المتعلقة بتأثیرات أهداف الأداء على التعلم؛ فإن بعض الدراسات(Elliot, 1999; Elliot & Church, 1997; Elliot & Harackiewicz, 1996; Midgley et al., 1998) أعادت فحص بناء توجهات أهداف الأداء، ووسعت من النموذج الثنائی، فاقترحت التمییز بین مفهومی الإقدام والإحجام الذی کان متضمنا فی مفهوم دافعیة الإنجاز فی البدایة. ومن ثم تم فصل المکونین فی نظریة توجهات أهداف الإنجاز المعدلة، وأصبحت النظریة مستندة على بنیة ثلاثیة trichotomous achievement model هی: أهداف الإتقان Mastery Goals، وأهداف الإقدام على الأداء Performance-approach Goals، وأهداف الإحجام عن الأداء Performance-avoidance Goals، بعد أن کانت ثنائیة: أهداف الأداء، وأهداف الإتقان. لقد وجدت هذه الدراسات أن العلاقة بین أهداف الإتقان ونمطی أهداف الأداء (الإقدامی والإحجامی) مختلفة، وأن نمطی أهداف الأداء هذه قد تکون لها تضمینات مختلفة تماما فی الدافعیة، والأداء الدراسی.

فتوجهات أهداف الإحجام عن الأداء تمثل خوف الطالب من الفشل، وتوقعات فعالیة منخفضة، والتی تقود إلى عملیات من حمایة الذات، وعجز فی الأداء الدراسی، وتجنب النتائج السلبیة، وفی المقابل؛ فإن الطلاب ذوی توجهات أهداف الإقدام على الأداء لدیهم میل إلى إظهار کفاءتهم، والحصول على نتائج إیجابیة، ومن ثم ربما یکون لدیهم ارتباط إیجابی مع أدائهم الدراسی مثل طلاب ذوی أهداف الإتقان. کما وجد Elliot and Church (1997) أن أهداف الإقدام على الأداء مرتبطة بصورة موجبة مع کلا من أهداف الإتقان، وأهداف الإحجام عن الأداء. بینما أهداف الإحجام عن الأداء لم ترتبط مع أهداف الإتقان.

وطرحت بعض الدراسات بعد ذلک مفهوما یتألف من نموذج 2×2، إذ تم تقسیم توجه الإتقان إلى شقین: توجهات أهداف الإقدام على الإتقان، وتوجهات أهداف الإحجام عن الإتقان، ثم توجهات أهداف الإقدام على الأداء، وتوجهات أهداف الإحجام عن الأداء(Elliot & McGregor, 2001; Elliot & Thrash, 2001; Harackiewicz & Linnenbrink, 2005; Pintrich, 2000) . إن توجه هدف الإتقان یتضمن الرغبة فی الوصول إلى الفعالیة عن طریق المعلومات الإضافیة أو مهارات الإتقان، إنه یعکس الحاجة إلى التمیز فی حد ذاته دون اعتبار لأی مکافآت خارجیة قد یحصل علیها الفرد (Ormrod, 2012, p. 443). ولذلک یتوقع أن یرتبط بنتائج التعلم الإیجابیة، ومن ثم قد یرتبط سلبا بالاحتراق الدراسی. أما توجهات أهداف الإقدام على الأداء فهی تعکس جهد الطالب لإظهار کفاءته، بینما الطالب ذو توجهات أهداف الإحجام عن الأداء یحاول تجنب "ظهور عدم الفعالیة أو تحاشی إظهار العجز الذی لدیه" (Midgley et al., 2000, p. 10) ، وغالبا ما تعزى الخصائص السلبیة لتوجهات أهداف الأداء إلى توجهات أهداف الإحجام عن الأداء.

لقد صرح Elliot and Church (1997) أن قبول هدف الأداء قد یدفع الطالب إلى اختیار مهام سهلة أو مهام صعبة للغایة، حتى ییأس أو لا یستمتع بالمهمة عند مواجهة الفشل، إن کلا من توجه هدف الإتقان، وتوجه هدف الإقدام على الأداء یعززان من سلوکیات التعلم المناسبة لأصحاب التحصیل المرتفع، مقارنة بتوجهات أهداف الإحجام عن الأداء. وبشکل عام، فإن توجه هدف الأداء یحوِّل ترکیز الفرد من إعطاء الاهتمام الکامل لمهمة التعلم إلى القلق بشأن القیود الاجتماعیة، وهذا التحول یتم التعبیر عنه باستخدام استراتیجیات تعلم سطحیة مثل انتباه ضعیف تجاه التعلم خاصة لتوجه هدف الإحجام عن الأداء (Elliot, McGregor, & Gable, 1999). فلقد أثبتت الدراسات أن ذوی توجهات أهداف الإتقان لدیهم مستویات تقییم مرتفعة، بینما الطلاب الذین لدیهم توجهات أهداف الأداء لدیهم مستویات تقییم أقل (Barron & Harackiewicz, 2003; Köksoy, & Uygun, 2017) .

والطلاب الذین یدرکون أهمیة توجهات أهداف الإتقان داخل الفصل یستخدمون استراتیجیات أکثر فعالیة ویفضلون مهام أصعب، ویبدون استعدادا إیجابیا أکثر تجاه الفصل، ولدیهم اعتقاد أن النجاح هو نتیجة للجهد الذی یبذله الطالب، وفی المقابل تبین أن الطلاب الذین یفضلون توجهات أهداف الأداء یکونون أکثر میلا إلى الترکیز على مهاراتهم الخاصة وتقییمها سلبا، فیعزون الفشل إلى قصور فی مهاراتهم هذه (Ames & Archer, 1988). ولقد أظهرت دراسة Church, Elliot, and Gable (2001) أن إدراک بیئة الفصل یؤثر على توجهات أهداف الإنجاز. ویبین الشکل (1) تطورات توجهات أهداف الإنجاز.

غیر أن الدراسة الحالیة تتبنى النموذج الثلاثی الذی یتألف من توجهات أهداف الإقدام على الإتقان، وتوجهات أهداف الإقدام على الأداء, وتوجهات أهداف الإحجام عن الأداء کما هو

موضح فی الشکل (2) نظرا لأن هذا النموذج أکثر استخداما فی الدراسات، وثبت صدقه فی العدید منها (Church et al., 2001; Harackiewicz et al., 1998; Smith, Duda, Allen, & Hall, 2002) کما ترجم کذلک إلى اللغة الصینیة(Lau & Lee, 2008)  واللغة الترکیة (Köksoy, & Uygun, 2017)، بالإضافة إلى أن عددا من الباحثین یرون أن المکون الرابع (توجهات أهداف الإحجام عن الإتقان) مازال غامضا، وغیر مستقر، ومن ثَّم مازال النموذج الثلاثی یستخدم فی الدراسات(Bolton, 2018; Sideridis & Mouratidis, 2008;Whinghter, Cunningham, Wang, & Burnfield, 2008) .

الاحتراق الدراسی وتوجهات أهداف الإنجاز:

إن الاحتراق الدراسی یحدث عندما یشعر الطالب أن هناک تهدیدا مستمرا لموارده القیِّمة، وتدفع هذه التهدیدات الطالب إلى اتخاذ إجراءات للحد من تلک التهدیدات، إن نجاح أو فشل هذه الإجراءات یعد عاملا حاسما فی تحدید وجود هذه التهدیدات، ومن ثم ما إذا کان الفرد سیتعرض للاحتراق أم لا، ولأن مثل هذه الإجراءات تتأثر بنمط توجهات الأهداف، فمن المحتمل أن تکون توجهات الأهداف هی المسببة للاحتراق  (Naidoo et al. 2012, p. 2545).

ومن ناحیة أخرى؛ فأی فرد یمکن أن یشعر بالضغوط، بینما لا یشعر بالاحتراق إلا المتحمس لحیاته المهنیة (أو الدراسیة)، ولدیه أهداف وتوقعات کبرى، إن الذی یشعر بأهمیة عمله، ویضع لنفسه أهدافا وتوقعات لکنها لم تتحقق، هو الأکثر عرضة للاحتراق، وبدون تلک التوقعات قد یشعر بضغوط فقط. وبناء علیه، فالاحتراق هو نمط خاص من الضغوط تتسم بطبیعتها المزمنة، وتکون متعددة الأوجه، بالإضافة إلى ذلک؛ فإن الاحتراق یتضمن نمو الاتجاهات السالبة، ویحدث بین الأفراد الذین فی الأصل لدیهم دافعیة عالیة (Schaufeli & Buunk, 2004).ولذلک فمن المتوقع أن تکون هناک علاقة سالبة بین أبعاد الاحتراق: الإنهاک الانفعالی، واللامبالاة، وانخفاض الإنجاز الشخصی من جانب، وبین أبعاد توجهات أهداف الإنجاز: توجه هدف الإتقان، وتوجه هدف الإقدام-الأداء، وتوجه هدف الإحجام-الأداء من جانب آخر. وهو مما یبرر للدراسة الحالیة. لقد أجری عدد من الدراسات حول الاحتراق الدراسی للطلاب ومن تلک الدراسات:

دراسة زینب شقیر (1997) التی هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الضغوط النفسیة والاحتراق النفسی لدى عینة تتألف من (300) طالبة سعودیة، وأثر کل من نمط الإقامة (الداخلی/الخارجی)، والتخصص الدراسی، والتفاعل بینهما، على الضغوط النفسیة والاحتراق النفسی لدیهن. أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة دالة موجبة بین الضغوط النفسیة والاحتراق النفسی وصلت إلى (0.60)، وأن هناک فروقا بین نمطی الإقامة فی الاحتراق النفسی لصالح الإقامة الداخلیة، ولا یوجد تأثیر للتخصص الدراسی على الاحتراق النفسی.

ودراسة عبده الشعبی (2003) التی تعرفت على درجة الاحتراق النفسی لدى الطلبة الوافدین فی جامعة مؤتة، وأثر کل من الجنس والتخصص الدراسی على الاحتراق النفسی، تکونت عینة الدراسة من (309) طالبا وطالبة طبق علیهم مقیاس ماسلاش وجاکسون للاحتراق النفسی، وأظهرت النتائج أن مستوى الاحتراق النفسی لدیهم متدن، وأن الإناث أعلى من الذکور فی بُعد الإنهاک الانفعالی فقط، ولا توجد فروق دالة فی التخصص الدراسی.

وفحصت دراسة نداء جاسم (2011) مستوى الاحتراق النفسی لدى (314) من طلاب الجامعة المستنصریة بالعراق، والکشف عن مدى دلالة الفروق فی مستوى الاحتراق وفقا لمتغیرات الجنس (ذکور/إناث)، والتخصص الدراسی (علمی/أدبی)، ونمط الدراسة (صباحی/مسائی). أنشئت الباحثة مقیاسا للاحتراق النفسی مکون من (35) مفردة موزعین على ثلاثة محاور: الإجهاد الانفعالی، وتبلد الشعور، ونقص الشعور بالإنجاز. بینت النتائج أن طلاب الجامعة لدیهم مستوً منخفض من الاحتراق النفسی، ولم توجد فروق فی الاحتراق النفسی بین الجنسین، أو بین التخصصین، أو بین نمطی الدراسة.

وهدفت دراسة Naidoo et al. (2012) إلى التحقق من العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز وأبعاد الاحتراق فی إطار نموذج Hobfoll  لصیانة الموارد، وطُبق مقیاسا الاحتراق النفسی: نسخة الطالب، وتوجهات أهداف الإنجاز النموذج (2×2) على (180) طالبا وطالبة جامعیة، وأظهرت النتائج أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة ودالة بین کل من توجهات أهداف الإحجام عن الأداء، وتوجهات أهداف الإحجام عن الإتقان مع الإنهاک الانفعالی واللامبالاة، وعلاقة سالبة دالة مع الإنجاز الشخصی، کما بینت النتائج أیضا أن هناک علاقة ارتباطیة سالبة دالة بین توجهات أهداف الإقدام على الإتقان وکلا من الإنهاک الانفعالی واللامبالاة، وعلاقة موجبة دالة مع الإنجاز الشخصی، بینما لم تکن هناک علاقة دالة بین توجهات أهداف الإقدام على الأداء وأبعاد الاحتراق النفسی لدى الطلاب.

وفحصت دراسة (Shih, 2012)مدى إسهام توجهات أهداف الإنجاز على الاحتراق الدراسی لدى (456) من الطلاب الجامعیین التایوانیین باستخدام مقیاس توجهات أهداف الإنجاز النموذج 2×2 ومقیاس "ماسلاش" للاحتراق، وبینت النتائج أن کلا من توجهات أهداف الإقدام على الإتقان، وتوجهات أهداف الإحجام عن الأداء تنبئان بالإنهاک الانفعالی للطلاب، وأن توجهات أهداف الإقدام على الإتقان تنبئ بکل من اللامبالاة وضعف الإنجاز الشخصی.

وهدفت دراسة نبیلة باویة (2012) التعرف على درجة الاحتراق النفسی لدى الطلاب، وأثر کل من الجنس، والتخصص الدراسی (علم النفس/علوم التربیة)، ونمط الإقامة (الداخلی/الخارجی) على مستوى الاحتراق النفسی لدى (170) طالبا وطالبة من إحدى الجامعات الجزائریة باستخدام مقیاس "ماسلاش وجاکسون" للاحتراق النفسی، وتوصلت الدراسة إلى ارتفاع مستوى الاحتراق النفسی لدى الطلاب، ولکن لا توجد فروق دالة فی مستوى الاحتراق النفسی بین الجنسین، أو بین التخصصین، أو بین نمطی الإقامة.

وهدفت دراسة عبد الباسط قائد، وآخران (2012) التعرف على مستوى الاحتراق النفسی، وأثر کل من الجنس، والمستوى الدراسی (الثانی/الرابع) والتخصص الدراسی (أدبی/علمی) على الاحتراق النفسی لدى (168) طالبا بکلیة التربیة بعدن. استخدمت الدراسة مقیاس ماسلاش للاحتراق النفسی العام وإعادة صیاغته لیناسب الطلاب. أظهرت النتائج أن مستوى الاحتراق بشکل عام مرتفع، وأن الإناث أکثر عرضة للاحتراق من البنین، وهناک تفاوت بین تخصصی الأدبی والعلمی فی الاحتراق وفقا لأبعاده، وأن المستوى الثانی أکثر شعورا بالاحتراق من المستوى الرابع.

وکشفت دراسة السید حسانین (2012) عن العلاقة بین الاحتراق والارتباط الدراسی^([3]) (engagement) لدى (836) طالبا جامعیا باستخدام مقیاسی الاحتراق الدراسی والارتباط الدراسی، وأظهرت النتائج عن وجود علاقة سالبة دالة بین الاحتراق والارتباط الدراسی، ، کما بینت النتائج أیضا أن الذکور أکثر شعورا بالارتباط بالدراسة من الإناث، وتوصلت الدراسة إلى أن طلاب التخصص العلمی أکثر شعورا بالاحتراق من طلاب تخصص الأدبی، بینما طلاب التخصص الأدبی أکثر ارتباطا بالدراسة من تخصص العلمی.

وهدفت دراسة أسمى الجعافرة، وآخرون (2013) التعرف على درجة الاحتراق النفسی، وأثر بعض المتغیرات علیه، لدى طلاب الجامعة القاطنین فی السکن الداخلی، تکونت عینة الدراسة من (329) طالبا وطالبة، طبق علیهم مقیاس ماسلاش العام، وأظهرت النتائج ارتفاع مستوى الاحتراق النفسی لدى الطلاب، وأن هناک فروقا بین الجنسین فی بعض أبعاد الاحتراق، إذ أن الذکور أعلى من الإناث بصورة دالة فی بُعدی الإنهاک الانفعالی وتبلد المشاعر، فی حین کانت الإناث أعلى فی بُعد نقص الإنجاز الشخصی. إلا أنه لم تظهر فروق دالة فی أبعاد الاحتراق النفسی وفقا للتخصص الدراسی (علمی/ إنسانی)، أو فی المستوى الدراسی (أولى/ثانیة/ثالثة/ رابعة).

ودرست شذا خصیفان (2014) الاحتراق النفسی لدى (76) طالبا وطالبة بالدراسات العلیا بجامعة الملک عبد العزیز بالسعودیة باستخدام استبیان من وضع الباحثة، وقد أسفرت النتائج عن أن طلاب الماجستیر أعلى فی الاحتراق النفسی من طلاب الدکتوراه، وأن طلاب الدراسات الخاصة أعلى احتراقا من طلاب الدراسات العامة، وأن الطالبات أعلى من الطلاب فی الاحتراق النفسی، ولا توجد فروق بین الطلاب العاملین وغیر العاملین، ولا توجد فروق بین المرتفع والمنخفض فی المعدل التراکمی، کما لا توجد فروق بین المتزوجین وغیر المتزوجین.

وتعرفت دراسة مجیدر بلال، وهناء فریحات (2017) على مستوى الاحتراق النفسی لدى (80) طالبا بکلیة الطب بالجزائر، باستخدام استبیان من وضع الباحثین، وقد بینت النتائج أن هناک مستوً مرتفعا من الاحتراق النفسی لدى العینة المستخدمة فی الدراسة.

وبحثت دراسة عبد الرسول عبد اللاه (2017) العلاقة التنبؤیة بین الاحتراق التعلمی والتسویف الأکادیمی، وأثر کل من الجنس والتخصص الأکادیمی علیهما، تألفت العینة من (380) طالبا من الجنسین من التخصصات العلمیة والأدبیة، طبق علیهم مقیاس اولدنبرج للاحتراق التعلمی، ومقیاس التسویف الاکادیمی، أسفرت النتائج عن وجود علاقة موجبة دالة بین الاحتراق التعلمی ببُعدیه (عدم المشارکة والاستنفاد) والتسویف الاکادیمی، وأن بُعدی الاحتراق التعلمی یمکنهما التنبؤ بالتسویف الاکادیمی، ولا توجد فروق دالة بین الجنسین على قائمة الاحتراق ککل، بینما وجد فرق دال بین التخصصین، إذ أن طلاب الشعب العلمیة یشعرون بالاحتراق أکثر من طلاب الشعب الأدبیة.

وهدفت دراسة Köksoy, & Uygun (2017) إلى فحص مستویات توجهات أهداف الإنجاز فی ضوء عدد من المتغیرات التصنیفیة، تألفت عینة الدراسة من (1250) طالبا أقسام التربیة الموسیقیة من الجنسین، واستخدمت الدراسة مقیاس توجهات أهداف الإنجاز، أظهرت الدراسة أن متغیرات الجنس والمستوى الدراسی ومستوى تحصیل الطالب لیس لهم إلا تأثیر ضئیل على توجهاتهم لأهداف الإنجاز، بینما اطلاع الطالب على توجهات أهداف الإنجاز لدیه، وأثر هذه الأهداف على عملیة التعلم یساعد الطالب على التوجه الصحیح لتوجهات أهداف الإنجاز.

وسعت دراسة عادل الصادق وعادل عبادی (2018) إلى التحقق من أثر کل من الجنس والعمر والمرحلة الجامعیة على کل من الاحتراق الأکادیمی والکمالیة الأکادیمیة والمعتقدات ما وراء المعرفیة وتأثیر التفاعلات الثنائیة والثلاثیة فیما بینهم، بالإضافة إلى التحقق من مسارات العلاقة بین المعتقدات ما وراء المعرفیة بأبعادها الفرعیة کمتغیر وسیط بین کلا من الکمالیة الأکادیمیة والاحتراق الأکادیمی، تکونت عینة الدراسة من (120) طالبا جامعیا، واستخدم الباحثان مقیاس الاحتراق الأکادیمی ومقیاس الکمالیة الأکادیمیة، ومقیاس المعتقدات ما وراء المعرفیة، وقد أشارت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة دالة بین المتغیرات الثلاثة، کما أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق بین الفئات العمریة ترجع إلى الاحتراق الأکادیمی أو الکمالیة الأکادیمیة أو المعتقدات ما وراء المعرفیة، بینما توجد فروق بین الجنسین فی الاحتراق الأکادیمی والکمالیة الأکادیمیة والمعتقدات ما وراء المعرفیة ترجع إلى الإناث، وبین المستویات الجامعیة لصالح مرحلة الدکتوراه، کما أن هناک تأثیرا دالا لتفاعل العمر والجنس والمرحلة الدراسیة على الاحتراق الأکادیمی والکمالیة الأکادیمیة والمعتقدات ما وراء المعرفیة، بالإضافة إلى وجود مسارات دالة للمعتقدات ما وراء المعرفیة مع الکمالیة الأکادیمیة والاحتراق الأکادیمی.

یتضح مما تقدم من عرض للدراسات السابقة حول الاحتراق الدراسی للطلاب؛ أنه بالرغم من توافر عدد من الدراسات حول هذا السیاق؛ إلا أن معظم الدراسات العربیة اقتصرت فقط التعرف على مستوى الاحتراق النفسی للطلاب، والفروقات بین بعض المتغیرات التصنیفیة فی درجة الاحتراق، باستثناء دراسة عبد الرسول عبد اللاه (2017) التی انصبت على العلاقات التنبؤیة بین التسویف الاکادیمی والاحتراق الدراسی، ولا توجد دراسة عربیة واحدة اهتمت بموضوع العلاقة التنبؤیة بین توجهات أهداف الإنجاز والاحتراق الدراسی، بالرغم من أهمیة ذلک على نحو مما تقدم، کما أن هناک دراستین أجنبیتین فقط أجریتا على الطلاب (Naidoo et al., 2012; Shih, 2012) دارت حول العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والاحتراق الدراسی، وهناک عدد آخر من الدراسات أجریت على غیر الطلاب مثل (Sijbom et al., 2018; Vaulerin, et al., 2016) ، لذلک تسعى هذه الدراسة إلى محاولة الکشف عن طبیعة العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز المستند على نظریة توجهات أهداف الإنجاز الثلاثیة المعدلة والاحتراق الدراسی لدى طلاب الجامعة.

المنهج والإجراءات:

1- عینة الدراسة:

تعتبر عینة الدراسة من نوع العینة المتیسرة، أو المتاحة، وهی العینة التی استطاع الباحث الوصول إلیها نظرا للقیود المرتبطة بالتطبیق، إذ تألفت عینة الدراسة من (236) طالبا وطالبة، منهم (87) طالبا، و(149) طالبة، تراوحت أعمارهم من (18 إلى 25) سنة، بمتوسط قدره (20.90) سنة، وانحراف معیاری بلغ (1.79)، وقد کان أکثر من ربع العینة قلیلا من التخصصات العلمیة، والباقی من التخصصات الأدبیة. وکان هناک (98) طالبا وطالبة من المستویات الدراسیة الأربعة الأولى، بنسبة (42%)، بینما کان هناک (116) طالبا وطالبة بنسبة (49%) من المستویات الدراسیة الأربعة الأخیرة، وهناک (22) طالبا وطالبة لم یحدد المستوى الذی یدرسون فیه، وکان جمیع المشارکین فی الدراسة من طلاب وطالبات جامعة الجوف بشمال المملکة العربیة السعودیة. ویعرض جدول (1) بیانات عن الجنس والتخصص الدراسی.

جدول (1): توزیع عینة الدراسة على أساس النوع والتخصصات

2- أدوات الدراسة:

(أ) مقیاس "ماسلاش" للاحتراق - نسخة الطالب: Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS):

قام بتعدیل هذا المقیاس Schaufeli, Martinez, et al. (2002) ، لکی یقیس مستوى الاحتراق لدى الطلاب ، وهو یتألف من (15) عبارة موزعة على ثلاثة مجالات هی: الإنهاک الانفعالی Exhaustion المؤلف من (5) عبارات مثل " أشعر أن دراستی تستهلکنی نفسیا" ، واللامبالاة Cynicism وعدد عباراته (4) عبارات مثل " أشک فی أهمیة دراستی" ، وضَعف الفعالیة Lack of Efficacy وعدد عباراته (6) عبارات مثل "تعلمت أمورا مهمة کثیرة أثناء دراستی"، وهذا البُعد ذو عبارات عکسیة. ویتم تقدیر الاستجابات على أساس مقیاس سباعی من (صفر) مطلقا إلى (6) دائما.

وقد تم التحقق من صدقه وثباته من خلال تطبیقه على طلاب فی ثلاث دول أوربیة، فکان مقدار ثبات البُعد الأول هو (0.84)، ومقدار ثبات البُعد الثانی هو (0.82)، ومقدار ثبات البُعد الثالث هو (0.76)، وقد أجرى مؤلفو المقیاس تحلیلات عاملیة توکیدیة، للتأکد من البنیة الداخلیة للأبعاد الثلاثة، وکانت مؤشرات حُسن المطابقة^([4]) تشیر إلى ملائمة جیدة للأبعاد الثلاثة السابقة، إذ کانت کا² (85، ن= 435)= 205.15، مستوى الدلالة < 0.01، کا²/ن= 0.47، RMSEA= 0.05، GFI= 0.94، NFI= 0.97، NNFI= 0.98، CFI= 0.98، IFI= 0.98.

وقد قام الباحث بترجمة المقیاس إلى اللغة العربیة، والتحقق من صدقه العاملی، وثباته الداخلی باستخدام نفس عینة الدراسة (236) طالبا وطالبة، وقد أجریت تحلیلات عاملیة استکشافیة وتوکیدیة للتحقق من صدق المقیاس، فبینت التحلیلات العاملیة الاستکشافیة باستخدام أسلوب المکونات الأساسیة، مع التدویر المائل للعوامل، واتباع محک الجذر الکامن Eigenvalue أکبر من (1.0) بوصفه حدا أدنى لقبول العامل؛ أن المقیاس یستند على ثلاثة عوامل قابلة للتفسیر، وکانت نسبة التباین المفسرة هی (61.02%) من التباین الکلی، وتشبعت مفردات عامل الإنهاک بنسبة تباین (32.19%)، وکان الجذر الکامن (4.83)، بینما تشبعت مفردات عامل اللامبالاة بنسبة تباین (21.18%)، وکان الجذر الکامن (3.18)، وتشبعت مفردات عامل الفعالیة بنسبة تباین (7.65%)، وکان الجذر الکامن (1.15). ویعرض جدول (2) تشبعات المفردات على العوامل الثلاثة لمقیاس الاحتراق النفسی للطلاب، ونسبة التباین الارتباطیة، وقیم الجذر الکامن لکل عامل، إذ یتبین أن قیم تشبعات المفردات على العامل المندرجة تحته أعلى من تشبعها على العاملین الآخرین، باستثناء المفردة رقم (5). وقد تشبعت جمیع المفردات على الأبعاد المندرجة تحتها > 0.50، مما یؤکد صدق المقیاس فیما یتعلق بأبعاده الثلاثیة.

کما بینت التحلیلات العاملیة التوکیدیة للدراسة الحالیة أیضا صدق عوامل المقیاس التی یندرج تحتها البنود، إذ تظهر المؤشرات المحسوبة مطابقة جیدة للمقیاس کما هو مفصل فی الموضع الخاص بالنتائج، ومن ثم الصدق العاملی للأبعاد الثلاثة. ویظهر جدول (3) ارتباط کل مفردة بالبُعد المنتمیة إلیه کان أکبر من ارتباطها بالبُعدین الآخرین مما یدل على الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس.

أما فیما یتعلق بثبات الأبعاد باستخدام أسلوب ألفا کرونباخ؛ فقد بلغ معامل ثبات البُعد الأول (0.80)، بینما کان معامل ثبات البُعد الثانی (0.89)، أما معامل ثبات البُعد الثالث فوصل إلى (0.81)، مما یشیر إلى ثبات جید للمقیاس.

(ب) استبیان توجهات أهداف الإنجاز: The Achievement goal orientation questionnaire

أعد هذا الاستبیان فی الأصلElliot and Church (1997)  لاختبار نظریة أهداف الإنجاز ثلاثیة العوامل المعدلة. ویتألف الاستبیان من (18 عبارة) مقسمین إلى ثلاثة مقاییس فرعیة: مقیاس أهداف الإقدام على الأداء  Performance-approach Goal(6 مفردات). ومقیاس الإحجام عن الأداء Performance-avoidance Goals (6 مفردات). ومقیاس أهداف الإتقان Mastery Goals (6 مفردات)، ویجیب الطالب عنه على مقیاس سباعی.

وقد قامElliot and Church (1997)  بالتحقق من ثبات الاستبیان وصدقه. فأسفرت النتائج عن معاملات ثبات مقبولة لکل من أبعاد الإقدام والإحجام والإتقان (0.91، 0.77، 0.89) على التوالی. کما أجرت الدراسة السابقة أیضا تحلیلا عاملیا للمفردات باستخدام طریقة المکونات الأساسیة مع تدویر فاریمکس للمفردات الثمانیة عشر للاستبیان. وقد أظهرت النتائج تأییدا للمفهوم النظری للاستبیان. فکانت نسبة التباین المفسرة هی (63.3%) من التباین الکلی.

وقام الباحث بترجمة استبیان توجهات أهداف الإنجاز(Elliot, 1999; Elliot & Church, 1997) وتعدیله بما یتلاءم مع البیئة العربیة^([5])، وتم تعدیل تصحیح تدریج الاستبیان على تدریج خماسی بدلا من التدریج السباعی لتسهیل عملیة التطبیق، یجیب عنه الطالب بوضع علامة أمام التدریج الذی یراه أنه ینطبق علیه إما "دائما"، أو "غالبا"، أو "أحیانا"، أو "نادرا"، أو "مطلقا". لیتم تصحیحها على أساس (5، 4، 3، 2، 1) على التوالی لمفردات بُعدی أهداف الإقدام، وأهداف الإتقان. أما مفردات بُعد أهداف الإحجام فیتم تصحیحها بصورة عکسیة.

وقد تحقق الباحث من صدق المقیاس وثباته على نفس عینة الدراسة (236) طالبا وطالبة، ففیما یتعلق بصدق المقیاس؛ قام الباحث بإجراء تحلیلات عاملیة استکشافیة، وتوکیدیة للتأکد من صدق بنود المقیاس على العوامل المنتمیة إلیها، فقد أظهرت نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی باستخدام أسلوب المکونات الأساسیة، مع التدویر المائل للعوامل، واتباع محک الجذر الکامن Eigenvalue أکبر من (1.0) بوصفه حدا أدنى لقبول العامل؛ أن المقیاس یستند بالفعل على ثلاثة عوامل قابلة للتفسیر، فکانت نسبة التباین المفسرة هی (54.91%) من التباین الکلی، وتشبعت عبارات أهداف الإقدام على العامل الأول بنسبة تباین (34.31%) وکان الجذر الکامن (5.83)، بینما تشبعت عبارات أهداف الإحجام على العامل الثانی بنسبة تباین (11.14%) وکان الجذر الکامن (1.89)، أما عامل أهداف الإتقان فقد تشبعت عباراته علیه بنسبة تباین (9.45%) وکان الجذر الکامن (1.61). ویظهر جدول (4) تشبعات المفردات على العوامل الثلاثة، ونسبة التباین الارتباطیة، وقیم الجذر الکامن لکل عامل، إذ یتبین أن تشبعات المفردات على العامل المنتمیة إلیه أعلى من تشبعها على العاملین الآخرین باستثناء العبارة رقم (11)، وقد أبقاها الباحث حفاظا على أصل عبارات المقیاس، وقد تشبعت جمیع العبارات على أبعادها بقیمة أکبر من 0.48، باستثناء عبارة واحدة فقط. کما أجرى الباحث تحلیلات عاملیة توکیدیة على عبارات المقیاس للتأکد من صدق العوامل، فأظهرت النتائج حُسن مطابقة جیدة لبیانات مقیاس توجهات أهداف الإنجاز وفقا لما هو مبین فی الموضع الخاص بالنتائج. کما تم حساب ارتباط کل مفردة بالبُعد المنتمیة إلیه بالإضافة للبُعدین الآخرین کما یعرضه جدول (5)، إذ یوضح أن ارتباط العبارة بالبُعد المندرجة تحته کان أکبر من ارتباطها بالبُعدین الآخرین، مما یدل على الاتساق الداخلی لعبارات المقیاس. کما تم حساب الثبات بطریقة ألفا کرونباخ لعبارات کل من الأبعاد الثلاثة، فکان ثبات بُعد الإقدام (0.85)، وقیمة معامل ثبات بُعد الإحجام (0.68)، أما قیمة ثبات بُعد الإتقان فقد بلغ (0.86)، مما یشیر إلى ثبات مرتفع للمقیاس.

الإجراءات:

تم تطبیق مقیاس الاحتراق النفسی للطلاب، ومقیاس توجهات أهداف الإنجاز على عینة من الطلاب من الجنسین من جامعة الجوف بشمال المملکة العربیة السعودیة، ومن مستویات دراسیة متفاوتة ومن تخصصات مختلفة، فبعد توزیع المقیاسین على الطلاب داخل قاعات الدراسة، وتعریف الطلاب بهدف التطبیق، وقراءة التعلیمات؛ قام الطلاب بکتابة البیانات الأولیة، وقراءة عبارات کل مقیاس، وتحدید درجة موافقتهم أو عدم موافقتهم على العبارة؛ مع التنبیه علیهم بضرورة توخی الدقة والصدق عند الإجابة عن الأسئلة. وقد استغرق التطبیق شهرین نظرا لصعوبة الوصول إلى العینة.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

استخدمت الدراسة الحالیة الإحصاءات الوصفیة، ومعاملات الارتباط ومعاملات ألفا کرونباخ والتحلیلات العاملیة الاستکشافیة ومعاملات الانحدار باستخدام برنامج SPSS-Ver.20 (Jöreskog, & Sörbom, 2011)، کما استخدم برنامج LISREL-Ver. 8.8 لإجراء التحلیل العاملی التوکیدی Confirmatory factor analysis (Jöreskog, & Sörbom, 2006). وبرنامج AMOS لاختبار نموذج العلاقات بین المتغیرات^([6]) (Byrne, 2001).

وقد تم اختیار عدد من المؤشرات لتحقیق حُسن المطابقة بین النموذج المفترض وبیانات المقیاسین فی نموذج المعادلة البنائیة، وهی: مؤشر مربع کای أو قیمة کا² (X²)، إذ تشیر قیمتها الأقل إلى مطابقة أفضل، ویکون مستوى الدلالة غیر دال، أی یکون هناک عدم دلالة، أو یکون هناک تطابق بین النموذج المفترض والبیانات المدخلة(Schumacker & Lomax, 2004; Tabachnick & Fidell, 2007) ، غیر أن مشکلة (کا²) أنها شدید الحساسیة لحجم العینة وتتأثر کثیرا بها، بمعنى عندما یکون حجم العینة کبیرا فإنها تعطی فرقا دالا أیضا (Bentler & Bonnet, 1980; Byrne, 2001; McDonald & Ho, 2002) . ولذلک تم الاعتماد على توصیات Kline (1998) بتقسیم قیمة کا² على درجات الحریة أی کا²/دح (X²/df)، وتفسیر النسبة الخارجة لأقل من 3 کدلیل على حُسن المطابقة.

ومؤشر الجذر التربیعی لمتوسط خطأ التقریب Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)، وهو یستند على کا² ولکنه یأخذ فی الاعتبار حجم العینة ودرجة تعقد النموذج، وتنحصر قیمة هذا المؤشر بین (صفر) إلى (0.10)، وکلما اقتربت القیمة من الصفر تشیر إلى مطابقة جیدة، ویکون النموذج مطابقا عندما تکون قیمة المؤشر أقل من (0.07) (Steiger, 2007) ، ومؤشر حُسن المطابقة Goodness of Fit Index (GFI)، ویکون مناسبا عندما تکون قیمته > 0.90، ومؤشر حُسن المطابقة المعدل Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI)، ویکون مناسبا عندما تکون قیمته > 0.80.

کما أن هناک مجموعة أخرى من المؤشرات مثل: مؤشر المطابقة المعیاری Normed Fit Index (NFI) ، ومؤشر المطابقة اللا معیاری Non-Normed Fit Index (NNFI) ، ومؤشر المطابقة المقارنComparative Fit Index (CFI)  ، ومؤشر المطابقة التزایدیIncremental Fit Index (IFI)  ، وتتراوح هذه المؤشرات من (0) إلى (1) وکلما اقتربت القیمة من (1) دلت على مطابقة أفضل (عزت حسن، 2008: 369-372).

نتائج الدراسة ومناقشتها:

السؤال الأول: ما هی الإحصاءات الوصفیة لأبعاد مقیاسی الاحتراق النفسی وتوجهات أهداف الإنجاز؟

للإجابة عن هذا السؤال تم حساب الإحصاءات الوصفیة (المتوسطات والانحرافات المعیاریة) لأبعاد مقیاسی الاحتراق النفسی وتوجهات أهداف الإنجاز، بالإضافة إلى معاملات الثبات (ألفا کرونباخ) التی تم حسابها فی الموضع الخاص بأدوات الدراسة، ومعاملات الارتباط بین أبعاد المقیاسین. ویبین جدول (6) هذه الإحصاءات.

جدول (6): الإحصاءات الوصفیة ومعاملات الارتباطات بین أبعاد مقیاسی الاحتراق النفسی وتوجهات أهداف الإنجاز

م= المتوسط، (ع)= الانحراف المعیاری، (α)= معاملات الثبات

یشیر الجدول (6) السابق أن بُعد الإنهاک الانفعالی فی مقیاس الاحتراق النفسی کان (4.11)، وهذا المتوسط هو أعلى مما توصلت إلیه دراسات سابقة مثل دراسة السید حسانین (2012) إذ کان (3.34)، ودراسة Naidoo et al. (2012) (3.94)، ودراسة Olwage & Mostert (2014)  إذ کان (2.92)، ودراسة Shih (2012) إذ کان (2.90). وکان متوسط بُعد اللامبالاة فی مقیاس الاحتراق النفسی للدراسة الحالیة (2.90)، وهو أعلى أیضا مما توصلت إلیه دراسة السید حسانین (2012) (2.45)، ودراسة Olwage & Mostert, (2014) إذ کان (2.14)، ودراسة Shih (2012) إذ کان (2.55)، أما البُعد الثالث لمقیاس الاحتراق النفسی الفعالیة فقد کان بمتوسط (4.87)، مقتربا من متوسط نفس البُعد فی دراسة Naidoo et al. (2012) (4.89)، وأعلى نوعا من دراسة السید حسانین (2012) الذی کان (4.15). ویشیر ارتفاع متوسطی البُعدین الأولین لعینة الدراسة الحالیة إلى ارتفاع مستوى الاحتراق النفسی للطلاب.

أما متوسطات أبعاد أهداف الإنجاز فی الدراسة الحالیة فقد تراوحت من (3.29) إلى (4.16)، مشابهة فی هذا مع دراسة سابقة (أمین نور الدین، 2009) إذ تراوحت المتوسطات من (3.83) إلى (4.00)، غیر أن دراسة Church et al., (2001) کانت متوسطاتها أعلى نوعا ما إذ تراوحت من (3.6) إلى (5.14)، وفی نتائج أخرى لذات الدراسة تراوحت المتوسطات من (4.29) إلى (5.34). مما یشیر إلى أن متوسطات أهداف الإنجاز للدراسة الحالیة تتفق والدراسات الأخرى السابقة.

أما معاملات الثبات عن طریق ألفا کرونباخ فقد کانت مناسبة للمقیاسین، إذ تراوحت فی مقیاس الاحتراق النفسی من (0.80) إلى (0.89)، وهذه المعاملات أعلى مما توصلت إلیه عدد کبیر من الدراسات مثل دراسة Schaufeli, Martinez, et al. (2002) إذ تراوحت معاملات الثبات من (0.67) إلى (0.86) لعینات ثلاثة فی الدراسة الأخیرة، وفی دراسة Pienaar & Sieberhagen, (2005) تراوحت من (0.79) إلى (0.73)، وأعلى أیضا مما توصلت إلیه دراسة Mostert, Pienaar, Gauché & Jackson, (2007) إذ تراوح معامل الثبات من (0.74) إلى (0.68)، وفی دراسة Fang, Shi, & Zhang, (2009) تراوحت معاملات الثبات من (0.79) إلى (0.86). وأعلى مما توصل إلیه السید حسانین (2012) إذ تراوحت معاملات الثبات لدیه من (0.74) إلى (0.80)، وفی دراسة Olwage & Mostert, (2014) إذ تراوحت من (0.78) إلى (0.82)، وفی دراسة Faye, Carré, Le Borgne, & Boudoukha, (2017) تراوحت معاملات الثبات من (0.72) إلى (0.81).

وفیما یتعلق بثبات أبعاد مقیاس توجهات أهداف الإنجاز فقد تراوحت من (0.68) إلى (0.86)، وهذه المعاملات مشابهة لما توصل إلیه أمین نور الدین (2009) الذی تفاوتت فیه معاملات الثبات من (0.73) إلى (0.84)، ومقاربة أیضا لما توصل إلیه Church et al. (2001) الذی تراوح فیه معاملات الثبات من (0.73) إلى (0.88)، وفی النتائج الأخرى له من (0.70) إلى (0.86). وتعتبر هذه معاملات ثبات جیدة للمقیاسین وفقا لما قرره Nunnally & Bernstein, (1994) أن الثبات بطریقة ألفا عندما یکون > (0.70) یعتبر اختبارا ثابتا.

وتوضح النتائج فی جدول (6) السابق أیضا ارتباطات أبعاد مقیاس الاحتراق النفسی بعضها ببعض، إذ کان ارتباط بُعد الإنهاک الانفعالی مع بُعد اللامبالاة ارتباطا متوسطا ودالا إحصائیا (0.63)، وتعتبر هذه نتیجة متسقة مع محتوى البُعدین، فالإنهاک (البُعد الأول) یمثل استنزاف الطاقة، والموارد الانفعالیة، مما یؤدی بالطالب إلى الصدود عن القیام بالواجبات وعدم الاهتمام بالآخرین، مما یعکس مشاعر اللامبالاة (البُعد الثانی) (Shin et al., 2011)، ومن ثم فمن المتوقع أن یکون هناک ارتباط موجب مرتفع بین البُعدین، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة Olwage & Mostert (2014) إذ کان الارتباط بینهما (0.67)، کما تتفق أیضا مع ما توصلت إلیه دراسة Zhang et al. (2015) إذ کان الارتباط بینهما (0.60)، وأعلى من دراسة السید حسانین (2012) إذ کان الارتباط بینهما (0.57) ومن دراسة Demerouti, Bakker, Vardakou, & Kantas, (2003) إذ کان الارتباط بین البُعدین (0.29)، کما کان مقدار الارتباط بین البُعدین أعلى مما توصلت إلیه دراسة Bresó, Salanova, & Schaufeli (2007) الذی تراوح من (0.29) إلى (0.58) فی عینتیه.

وعرضت النتائج أن الارتباط بین بُعدی الإنهاک الانفعالی والفعالیة الشخصیة کان صفریا، وهذه النتیجة أقل کثیرا مما توصلت إلیه دراسة السید حسانین (2012) إذ کان الارتباط بین الإنهاک والفعالیة (-0.48)، وقد أظهرت بعض الدراسات السابقة ارتباطا ضعیفا بینهما مثل دراسة Demerouti et al. (2003) الذی کان (-0.15)، ودراسة Zhang et al. (2015) إذ کان الارتباط بینهما (-0.25)، وربما یفسر الارتباط الصفری بین البُعدین أن بُعد الفعالیة الشخصیة لیس من أبعاد الاحتراق، وإن کان یفضی إلى ضعفه فیما بعد (Demerouti et al. 2003; Halbesleben & Buckley, 2004) ، وتحتاج هذه النتیجة إلى مزید من البحث للتأکد من مدى جدوى اندراج مکون الفعالیة فی الاحتراق النفسی لدى الطلاب. وفیما یتعلق بارتباط بُعد اللامبالاة بالفعالیة؛ فقد بینت الدراسة الحالیة أنه کان (-0.13)، وهذه النتیجة أقل أیضا مما توصلت إلیه بعض الدراسات السابقة، إذ کان الارتباط بینهما فی دراسة Demerouti et al. (2003) (-0.33)، وفی دراسة Bresó et al. (2007) تراوح من (-0.14) إلى (-0.38)، بینما فی دراسة Zhang et al. (2015) کان الارتباط بینهما (0.43) وفی دراسة السید حسانین (2012) (-0.50)، وتؤکد هذه النتیجة أن بُعدی الإنهاک الانفعالی واللامبالاة هما لب عملیة الاحتراق (Schaufeli & Taris, 2005) ، وهناک ضرورة لفحص هـذا البُعد (ضعف الفعالیة) لتحدید ما إذا کان ضمن مکونات الاحتراق، أم أنه محض سمات الشخصیة کما یؤکد ذلک بعض الباحثین (Bresó et al. 2007; Schaufeli, Martinez, et al. 2002; Schaufeli & Salanova, 2007) . وبصفة عامة، وطبقا لمحک Cohen and Holliday (1982) فی تصنیف مقدار الارتباطات؛ فإن حجم الارتباطات بین أبعاد مقیاس الاحتراق تراوحت من صفریة إلى متوسطة.

وفیما یتعلق بارتباطات أبعاد توجهات أهداف الإنجاز؛ فقد ارتبط بُعد توجهات الإقدام مع بُعد توجهات الإحجام (0.45) وهذا الارتباط أعلى مما توصلت دراسة أمین نور الدین (2009) إذ کان (0.35)، ودراسة Naidoo et al. (2012) إذ کان (0.09)، ولکنه أقل کثیرا مما توصلت إلیه دراسة Shih (2012) إذ کان (0.72)، وأظهرت النتائج أیضا أن بُعد توجهات الإقدام ارتبط مع بُعد الإتقان (0.48)، متفقا لما توصل إلیه أمین نور الدین (2009) إذ کان أیضا (0.48)، وفی دراسة Naidoo et al. (2012) کان الارتباط بینما (0.40)، ولکنه أقل مما توصلت إلیه دراسة Shih (2012) إذ کان (0.63). بینما ارتبط بُعد توجهات الإحجام مع الإتقان (0.42)، وهذا المقدار یتشابه مع ما توصل إلیه Shih (2012) إذ کان الارتباط بینما (0.53)، وأعلى کثیرا مما توصل إلیه أمین نور الدین (2009) إذ کان (0.14)، وأعلى أیضا مما توصل إلیه دراسة Naidoo et al. (2012) إذ کان (0.07)، وتعتبر الارتباطات التی توصلت إلیها هذه الدراسة متوسطة، وکانت جمیعها دالة عند مستوى دلالة (0.05) أو أقل. وبصفة عامة، ووفقا لـمحک Cohen and Holliday (1982) فی تصنیف مقدار الارتباطات؛ فإن الارتباطات کانت متوسطة إذ کانت > 0.40.

وحول ارتباطات أبعاد الاحتراق بأبعاد أهداف الإنجاز؛ فقد ارتبط الإنهاک الانفعالی مع توجهات الإقدام (0.04)، ومع توجهات الإحجام (0.14) وکان دالا إحصائیا، ومع الإتقان (0.01-)، وتتفق هذه النتیجة بعض نتائج بعض الدراسات السابقة (Shih, 2012; Naidoo et al., 2012) باستثناء الارتباط بین الإنهاک الانفعالی وتوجهات الإتقان، إذ کانت العلاقة عند   Naidoo et al. (2012) بین الإنهاک وتوجهات الإقدام غیر دالة، ومع توجهات الإحجام (0.18) وهو دال، ومع توجهات الإتقان کانت سالبة ودالة (-0.37)، بینما لدى  Shih (2012)کانت العلاقة بین الإنهاک الانفعالی وتوجهات الإقدام (-0.22)، بینما کانت مع توجهات الإحجام (-0.01) ومع توجهات الإتقان (-0.46).

أما بُعد اللامبالاة فقد ارتبط مع توجهات الإقدام (0.02)، ومع توجهات الإحجام (0.12)، ومع توجهات الإتقان (-0.14) وکان دالا إحصائیا، وتتفق هذه الارتباطات مع نتائج بعض الدراسات ففی دراسةShih (2012)  ارتبط بُعد اللامبالاة مع توجهات الإقدام (-0.24)، ومع توجهات الإحجام (-0.06)، ومع توجهات الإتقان (-0.46)، وفی دراسة Naidoo et al. (2012) لم ترتبط اللامبالاة مع أهداف الإقدام على الأداء، وارتبط بُعد اللامبالاة مع توجهات أهداف الإحجام (0.55) ومع توجهات الإتقان (-0.44) وکانا دالین.

أما بُعد الفعالیة فقد ارتبط مع توجهات الإقدام (0.34)، ومع توجهات الإحجام (0.23)، ومع الإتقان (0.48)، وفی دراسة Shih (2012) ارتبط بُعد ضعف الفعالیة مع توجهات الإقدام (-0.44)، ومع توجهات الإحجام (-0.25)، ومع توجهات الإتقان (-0.64)، وفی دراسة Naidoo et al. (2012) ارتبط بُعد الفعالیة مع توجهات الإقدام (0.24)، ومع توجهات الإحجام (-0.49)، ومع توجهات الإتقان (0.26) وکانت دالة جمیعا. ومن الملاحظ أن ارتباط بُعد الفعالیة مع توجهات أهداف الإنجاز یختلف عن ارتباط (ضعف) الفعالیة مع توجهات أهداف الإنجاز، أی عندما یتم عکس عباراته، أو تصحیحه بصورة عکسیة مما یؤکد ما ذکرته نتائج الدراسات السابقة فی هذا السیاق(Bresó et al., 2007; Morgan, de Bruin, & de Bruin, 2014; Schaufeli & Salanova, 2007) . إن الارتباط الضعیف بین أبعاد المقیاسین وإن کان دالا بین بعضه یشیر إلى أن المقیاسین مستقلان عن بعضهما البعض.

السؤال الثانی: ما مدى مطابقة نموذج العلاقة بین أبعاد توجهات أهداف الإنجاز (کمتغیرات مستقلة) وأبعاد الاحتراق النفسی للطلاب (کمتغیرات تابعة) لبیانات المقیاسین؟

للإجابة عن هذا السؤال أجرى الباحث فی البدایة تحلیلا عاملیا توکیدیا لکل من مقیاسی الاحتراق النفسی للطلاب، وتوجهات أهداف الإنجاز، وفقا لما أشیر إلى ذلک فی الموضع السابق الخاص بإعداد الأدوات، وقد أسفرت النتائج عن حُسن مطابقة جیدة لکل من أبعاد المقیاسین، إذ حققت المؤشرات القیم المثلى کما تم تحدیدها آنفا فی الموضع المتعلق بالأسالیب الإحصائیة المستخدمة، ویعرض جدول (7) هذه القیم مسبوقة بالقیم الفضلى کما تمت الإشارة إلیها فی الأدبیات ذات الصلة^([7]).

جدول (7): مؤشرات حُسن المطابقة المثلى والمحسوبة لکل من مقیاسی الاحتراق النفسی والأهداف الإنجاز

یبین الجدول (7) أن المؤشرات المحسوبة للتحلیل العاملی لمقیاس الاحتراق النفسی للطلاب تُظهر مطابقة جیدة للبیانات، ومن ثم الصدق العاملی للأبعاد الثلاثة للمقیاس، وتتفق هذه النتائج مع عدد کبیر من الدراسات السابقة التی أجریت على مقیاس الاحتراق النفسی للطلاب (Fang et al., 2009; Faye et al., 2017; Schaufeli, Martinez, et al., 2002; Tsubakita, & Shimazaki, 2016) .

کما حققت مؤشرات مقیاس توجهات أهداف الإنجاز المدى المطلوب، بما یشیر إلى صدق الأبعاد فی تحملها للعبارات المندرجة تحتها، وإن کان مستوى الدلالة دالا إحصائیا؛ إلا أن المؤشرات الأخرى قد اقتربت من المؤشرات المثلى. وتتفق هذه النتائج سواء التحلیل العاملی الاستکشافی أو المطابقة الجیدة للعوامل الثلاثة لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز مع الکثیر من الدراسات مثل (Church et al., 2001; Elliot & Church, 1997; Lau & Lee, 2008; Midgley et al., 1998) . واستنادا على ما حققه المقیاسان من مؤشرات جیدة فیما یتعلق بالتحلیل العاملی التوکیدی؛ ونتائج التحلیل العاملی الاستکشافی قبل ذلک؛ تم اقتراح نموذجا للعلاقات بین المتغیرات عن طریق الارتباط المباشر بین الأبعاد، وکان أفضل نموذج تم اقتراحه هو وجود ارتباط مباشر بین کل من أبعاد توجهات أهداف الإنجاز کمتغیرات مستقلة، وأبعاد الاحتراق النفسی کمتغیرات تابعة، و یعرض الشکل (3) أبعاد النموذج، کما یبین جدول (8) مؤشرات حُسن المطابقة للعلاقة بین مقیاسی توجهات أهداف الإنجاز والاحتراق النفسی للطلاب.

الشکل (3): النموذج المقترح للعلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز کمتغیرات مستقلة وأبعاد الاحتراق النفسی کمتغیرات تابعة لدى طلاب الجامعة

جدول (8): مؤشرات حُسن المطابقة لنموذج تحلیل المسار للعلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز وأبعاد الاحتراق النفسی لطلاب الجامعة

یتضح من الشکل (3) السابق، ومن الجدول (8) السابق أنه یوجد حُسن مطابقة للنموذج المقترح للعلاقة بین أبعاد توجهات أهداف الإنجاز کمتغیرات مستقلة وأبعاد الاحتراق النفسی کمتغیر تابع لدى طلاب الجامعة، بما یشیر إلى أن توجهات أهداف الإنجاز یمکن أن تنبئ بأبعاد الاحتراق النفسی للطلاب.

السؤال الثالث ما هی توجهات أهداف الإنجاز التی یمکنها أن تتنبأ بأبعاد الاحتراق النفسی لطلاب الجامعة؟

للإجابة عن هذا السؤال، وتحدید أی من توجهات أهداف الإنجاز الثلاثة: توجهات أهداف الإقدام، وتوجهات أهداف الإحجام، وتوجهات أهداف الإتقان (کمتغیرات مستقلة) یمکنها أن تتنبأ بکل من أبعاد الاحتراق النفسی للطلاب: الإنهاک الانفعالی، واللامبالاة، وضعف الفعالیة الشخصیة (کمتغیرات تابعة)؛ تم استخدام تحلیل الانحدار الهرمی Hierarchical Regression ، إذ تم إدخال المتغیرات المستقلة واحدا تلو الآخر، ومن ثم تقدیم ثلاثة نماذج لکل متغیر تابع کما یتضح من الجداول (9-11).

جدول (9): تحلیلات الانحدار الهرمی المتعدد المنبئة بالإنهاک الانفعالی (ن= 236)

جدول (10): تحلیلات الانحدار الهرمی المتعدد المنبئة باللامبالاة (ن= 236)

أظهرت النتائج فیما یتعلق بالإنهاک الانفعالی کما فی جدول (9) أن النموذج الثالث کان دالا، إذ کانت قیمة "ف" عند (3، 232)= (2.02)، و ΔR²= (-0.001)، محسوبة (0.03) من التباین فی الإنهاک الانفعالی، أی أن هناک (3%) من مقدار التباین المحسوب لتوجهات أهداف

جدول (11): تحلیلات الانحدار الهرمی المتعدد المنبئة بضعف الفعالیة (ن= 236)

الإحجام تسهم فی الإنهاک الانفعالی، وتظهر النتائج أن توجهات أهداف الإحجام هی التی تسهم فی التنبؤ بصورة موجبة بالإنهاک الانفعالی إذ کانت قیمة ت= (2.34) وهی دالة عند مستوى دلالة (0.02)، بینما لا تتنبأ کل من توجهات أهداف الإقدام، أو توجهات أهداف الإتقان بصورة دالة بالإنهاک الانفعالی.

وفیما یتعلق باللامبالاة؛ أظهرت النتائج کما فی جدول (10) أن النموذج الثالث کان دالا، إذ أن قیمة "ف" (3، 232)= (4.86) وهی دالة عند مستوى دلالة (0.003)، وΔR²= (0.44)، محسوبة (0.059) من التباین فی اللامبالاة، أی أن هناک (6%) من مقدار التباین المحسوب لکل من توجهات أهداف الإحجام وتوجهات أهداف الإتقان تسهمان فی اللامبالاة، وتظهر النتائج أن کلا من بُعدی توجهات أهداف الإحجام والإتقان هما اللذان یسهمان فی التنبؤ باللامبالاة، بینما لا یتنبأ بُعد توجهات أهداف الإقدام بصورة دالة باللامبالاة، وکانت قیمة "ت" لتوجهات أهداف الإحجام (2.67) وهی دالة عند مستوى دلالة (0.001)، بینما کانت قیمة "ت" لتوجهات أهداف الإتقان (-3.30) وهی دالة عند مستوى دلالة (0.001).

أما بالنسبة إلى ضعف الفعالیة؛ فقد أوضحت النتائج کما فی جدول (11) أن النموذج الثالث کان دالا، إذ أن ف (3، 232)= (24.55) وهی دالة عند مستوى دلالة (0.001)، و ΔR²= (0.12)، محسوبة (0.49) من التباین فی ضعف الفعالیة، أی أن هناک (49%) من مقدار التباین المحسوب لکل من توجهات أهداف الإقدام وتوجهات أهداف الإتقان تسهمان سلبا فی ضعف الفعالیة، وتشیر النتائج إلى أن کلا من توجهات أهداف الإقدام وتوجهات أهداف الإتقان تسهمان بصورة سالبة دالة فی ضعف الفعالیة، فکانت قیمة "ت" لتوجهات أهداف الإقدام (-2.01) وهی دالة عند مستوى دلالة (0.05)، کما کانت قیمة "ت" لتوجهات أهداف الإتقان (-6.05) وهی دالة عند مستوى دلالة (0.001).

تؤکد هذه النتائج أن توجهات أهداف الإنجاز تنبئ بالاحتراق الدراسی لطلاب الجامعة، فتوجهات أهداف الإقدام على الأداء تُنبئ بضعف الفعالیة (بصورة دالة سالبة)، وتتسق هذه النتیجة مع طبیعة مفهومی توجهات أهداف الإقدام وضعف الفعالیة، فتوجهات أهداف الإقدام تعنی حرص الطالب على إظهار کفاءته والحصول على نتائج إیجابیة من جانب الطلاب (Midgley et al., 2000)، وإثبات قدراته أمام الآخرین، وذلک فمن المتوقع أن تتنبأ سلبا بضعف الفعالیة الذی یشیر إلى شعور الطالب بعدم کفاءته على تأدیة واجباته بصورة جیدة، وإدراکه أنه لا یحقق إنجازات ملموسة فی دراسته، وانخفاض تقدیر الذات لدیه، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصل إلیه Naidoo et al. (2012) إذ کانت هناک علاقة تنبؤیة موجبة دالة بین توجهات الإقدام والفعالیة الشخصیة، بالرغم من أن دراسة Shih (2012) لم تتمکن من التنبؤ بضعف الفعالیة من خلال توجهات أهداف الإقدام.

لقد کان الارتباط بین توجهات أهداف الإقدام وضعف الفعالیة فی الدراسة الحالیة (-0.34)، وفی دراسة Shih (2012) کان الارتباط بینهما (-0.44)، بینما فی دراسة Naidoo et al. (2012) کان (0.24) فقط. ولکن توجهات أهداف الإقدام بما تتضمنه من سعی الطالب لإثبات قدرته على الآخرین، وحرصه على حصوله على تقدیر أفضل من باقی الطلاب لم تتنبأ بکل من الإنهاک الانفعالی أو اللامبالاة، وتتسق هذه النتیجة مع ما توصل إلیه Shih (2012)، ویمکن تفسیر ذلک لاختلاف مضمون توجهات الإقدام عن مفهومی الإنهاک الانفعالی واللامبالاة الذین یرکزا على شعور الطالب باستنزاف موارده الانفعالیة مما یدفعه إلى عدم الاهتمام بالآخرین، ولذلک کان الارتباط بین توجهات الإقدام وأی من الإنهاک الانفعالی أو اللامبالاة صفریا، وکذلک کان فی دراسة Naidoo et al. (2012) غیر دال، بینما کان فی دراسة Shih (2012) (-0.22)، و(-0.24) على التوالی.

وفی ذات السیاق، فإن توجهات أهداف الإحجام تنبأت (بصورة دالة موجبة) بکل من الإنهاک الانفعالی واللامبالاة، فتوجهات أهداف الإحجام التی تتضمن خشیة الطالب من الفشل فی دراسته، وشعوره بانخفاض کفاءته، مما یدفعه إلى اتخاذ إجراءات لحمایة ذاته، وتحاشی نتائجه السلبیة(Midgley et al., 2000)  ، وهذا یؤدی به إلى التعب والوهن وانخفاض طاقته واستنزاف موارده الانفعالیة مما یدفعه إلى الصدود عن القیام بأنشطته الیومیة Shin et al. 2011) . وهو جوهر الإنهاک الانفعالی، الذی یجعله فی نهایة المسار غیر عابئ بمشاعر الآخرین، فیتجنب مصادر الضغوط، لکی یتمکن من التعایش مع الواقع الذی یدرکه، وتتبلد مشاعره تجاههم مما یتحقق لدیه اللامبالاة، ولذلک فمن المتوقع أن تتنبأ توجهات أهداف الإحجام بکل من الإنهاک الانفعالی واللامبالاة، وتتفق هذه النتیجة جزئیا مع دراسة Shih (2012) التی تنبأت فیها توجهات أهداف الإحجام بالإنهاک الانفعالی، ولکنها لم تتنبأ باللامبالاة .

لقد کان ارتباط توجهات أهداف الإحجام بالإنهاک الانفعالی فی الدراسة الحالیة ارتباطا ضعیفا (0.14)، مشابها فی ذلک مع دراسة Naidoo et al. (2012) الذی کان (0.18)، وفی دراسة Shih (2012) کان ارتباطا صفریا (-0.01)، أما ارتباط توجهات أهداف الإحجام مع اللامبالاة فی الدراسة الحالیة فقد کان ضعیفا أیضا (0.12) وإن کان أعلى من دراسة Shih (2012) الذی کان (0.06).

ومن اللافت للانتباه أن توجهات أهداف الإحجام لم تتنبأ بضعف الفعالیة والذی کان الارتباط بینهما أعلى من البُعدین الآخرین (0.23)، وفی دراسة Shih (2012) (-0.25) التی فیها لم یتنبأ توجهات أهداف الإحجام أیضا بضعف الفعالیة، بالرغم من أن هناک تشابها فی مفهوم کل من توجهات أهداف الإحجام وضعف الفعالیة التی تعنی باعتقاد الطالب أنه لا یمکنه أن یؤدی واجباته بصورة فعالة، وعدم تحقیق أی إنجازات ملموسة فی مجال عمله، وتحتاج هـذه النتیجة إلى دراسات أخرى مستقبلیة لإجلاء المزید من المعلومات حول إمکانیة تنبؤ أهداف الإحجام بضعف الفعالیة.

أما توجهات أهداف الإتقان فقد تنبأت (بصورة دالة سالبة) بکل من اللامبالاة وضعف الفعالیة، إذ تنصب توجهات أهداف الإتقان على التعلم کقیمة داخلیة وهدف ذاتی للطالب بغض النظر عن أداء الآخرین، کما أظهرت الدراسات أن الطالب ذا توجهات أهداف الإتقان المرتفع یستخدم استراتیجیات أکثر فاعلیة فی دراسته، ویفضل المهام الأصعب، ویبدی استعدادا إیجابیا أکثر تجاه الفصل(Ames & Archer, 1988; Köksoy & Uygun, 2017; Meece et al., 1988)، ولذلک فمن المقبول أن تتنبأ توجهات أهداف الإتقان باللامبالاة التی تعنی تبلد المشاعر تجاه الطلاب الآخرین، وعدم الاهتمام بهم، ومحاولة الطالب الانفصال عن الواقع الدراسی له، کما تتنبأ بضعف الفعالیة التی یشعر فیها الطالب بعدم قدرته على أداء واجباته، وشعوره بعدم تحقیق إنجازات فی دراسته، وعدم کفایته، ونقص تقدیر الذات لدیه، أی أن الطلاب الذین لدیهم توجهات أهداف الإتقان هم الأقل عرضة للاحتراق الدراسی.

لقد ارتبطت توجهات أهداف الإتقان فی الدراسة الحالیة مع اللامبالاة (-0.14) وهو أقل مما فی دراستی Naidoo et al. (2012) و Shih (2012) إذ کانا (-0.44) و(-0.46)، کما ارتبطت توجهات أهداف الإتقان مع ضعف الفعالیة فی الدراسة الحالیة (-0.48)، وهو أعلى معامل ارتباط بین کل من أبعاد توجهات أهداف الإنجاز وأبعاد الاحتراق النفسی، وکان فی دراستی Naidoo et al. (2012) و Shih (2012) (0.26) و (0.64) على التوالی.

وتتفق هذه النتیجة جزئیا مع ما توصل إلیه Shih (2012) الذی تنبأت فیه توجهات أهداف الإتقان بکل من الإنهاک الانفعالی واللامبالاة وضعف الفعالیة، غیر أن توجهات أهداف الإتقان فی الدراسة الحالیة لم تتنبأ بالإنهاک الانفعالی بالرغم من أن الطالب ذا توجهات أهداف الإتقان مفعم بالحیویة والنشاط، ویسعى إلى تعلم أوسع وأعمق وهو یتعارض تماما مع مضمون الإنهاک الانفعالی، فکان من المتوقع أن یتنبأ به أیضا کما ظهر فی دراسة Shih (2012). لقد ارتبطت توجهات أهداف الإتقان مع الإنهاک الانفعالی فی الدراسة الحالیة (-0.01)، بالرغم أنه کان فی دراسة Naidoo et al. (2012) (-0.37)، وفی دراسة Shih (2012) (-0.41)، ولذلک هذه النتیجة تحتاج أیضا إلى تسلیط مزید من الضوء علیها.

فبناء على ما تقدم؛ فإن الإنهاک الانفعالی یمکن أن یُتنَبأ به من خلال توجهات أهداف الإحجام عن الأداء، واللامبالاة یمکن أن یُتنَبأ به من خلال کل من توجهات أهداف الإحجام عن الأداء وتوجهات أهداف الإتقان، أما ضعف الفعالیة فُیتَنبأ بها من خلال توجهات أهداف الإقدام وتوجهات أهداف الإتقان.

الخلاصة والتضمینات:

أظهرت الدراسة الحالیة أن لکل من مقیاسی الاحتراق النفسی للطلاب، وتوجهات أهداف الإنجاز خصائص سیکومتریة جیدة، فمتوسطات أبعاد توجهات أهداف الإنجاز قریبة إلى حد کبیر من المتوسطات التی توصلت إلیها الدراسات السابقة، کما أن متوسطات أبعاد الاحتراق النفسی أعلى نوعا ما عما توصلت إلیه الدراسات السابقة؛ بما یشیر إلى ارتفاع مستوى الاحتراق النفسی لهؤلاء الطلاب. ومعاملات الثبات من خلال ألفا کرونباخ، ومؤشرات الصدق من خلال التحلیلات العاملیة الاستکشافیة والتوکیدیة کانت مناسبة تماما ومطمئنة لاستخدام المقاییس.

إن الارتباطات بین بُعدی الإنهاک الانفعالی واللامبالاة کان متسقا إلى حد کبیر، وأثبتا بالفعل أنهما جوهر عملیة الاحتراق النفسی، غیر أن الارتباط الضعیف لبُعد الفعالیة الشخصیة مع هذین البُعدین یحتاج إلى مزید من الدراسات سواء حول استحقاقه للانضمام لمفهوم الاحتراق النفسی، أو من حیث اتجاهه سالبا أو إیجابا.

لقد تراوحت الارتباطات بین أبعاد المقیاسین من الصفری إلى المتوسط متفقة فی ذلک مع بعض الدراسات السابقة، وإن کانت تحتاج إلى تسلیط الضوء علیها فی دراسات أخرى لاحقة، غیر أنه من اللافت للانتباه أن الارتباط بین ضعف الفعالیة وأبعاد توجهات أهداف الإنجاز کانت الأعلى على الإطلاق، بالرغم من التساؤلات التی یثیرها هذا المفهوم داخل سیاق أبعاد الاحتراق الدراسی.

أکدت النتائج أیضا أن توجهات أهداف الإنجاز تنبأت بالاحتراق الدراسی لطلاب الجامعة، فتوجهات أهداف الإقدام على الأداء تنبأت بضعف الفعالیة بصورة دالة سالبة، وتوجهات أهداف الإحجام تنبأت بصورة دالة موجبة بکل من الإنهاک الانفعالی واللامبالاة، ولکنها لم تتنبأ بضعف الفعالیة، بالرغم من تشابه مضمون کل منهما، فمن المأمول أن تجرى دراسات أخرى مستقبلیة لإجلاء المزید من المعلومات حول إمکانیة تنبؤ أهداف الإحجام بضعف الفعالیة. وتنبأت توجهات أهداف الإتقان بصورة دالة سالبة بکل من اللامبالاة وضعف الفعالیة، غیر أن عدم تنبؤ أهداف الإتقان بالإنهاک الانفعالی خلافا لبعض الدراسات السابقة یدفع إلى دراسات أخرى لاحقة لتأکید النتیجة أو دحضها.

بالرغم من أن نتائج الدراسة الحالیة تسلط الضوء على متغیر مهم فی السیاق التربوی، وهو الاحتراق النفسی للطلاب؛ إلا أن هذه النتائج یجب أن تفسر بحذر، فهناک أوجه قصور فی الدراسة الحالیة کما فی أی دراسة مشابهة، منها أن الدراسة الحالیة اعتمدت على وسائل التقریر الذاتی بما لدیها من مشکلات تفسیریة، فالطلاب من خلال وسائل التقریر الذاتی قد یبالغون فی تقدیر ظاهرة الاحتراق الدراسی أو یقللون من شأنها، وینسحب الأمر بالتبعیة على توجهات أهداف الإنجاز. وربما دراسات أخرى قد تلقی الضوء على الاحتراق الدراسی من خلال أسالیب أخرى مغایرة مثل الملاحظات السلوکیة. القصور الثانی فی هذه الدراسة أنها أجریت على عینة من الطلاب السعودیین من الذکور والإناث، وتحدیدا فی جامعة واحدة فقط، ربما اختلاف نوع العینة یبرز نتائج مختلفة عن النتائج الحالیة.

لقد أکدت الدراسة الحالیة أن الاحتراق النفسی للطلاب یتأثر بتوجهات أهداف الإنجاز، غیر أنه هناک الحاجة للدراسات الطولیة التی تبحث فی نمو عملیة الاحتراق النفسی للطلاب، وتوجهات أهداف الإنجاز خلال الفترة الجامعیة، وفی النهایة تقدم هذه الدراسة فهما لدور توجهات أهداف الإنجاز فی الاحتراق النفسی للطلاب، من خلال إظهار أن توجهات أهداف الإقدام والإتقان تتنبأن سلبا بالاحتراق الدراسی، بینما توجهات أهداف الإحجام تتنبأ إیجابا بالاحتراق الدراسی، أی أنه من الممکن للمتغیرات الدافعیة أن تتنبأ بالاحتراق النفسی فی المجال الدراسی.

المراجع