نمذجة العلاقات السببية بين حس الفکاهة والإندماج الأکاديمي والهناء النفسي لدى الطلاب معلمي التربية الخاصة

نمذجة العلاقات السببیة بین حس الفکاهة والإندماج الأکادیمی والهناء النفسی لدى الطلاب معلمی التربیة الخاصة

أ.م.د. رمضان عاشور حسین

قسم الصحة النفسیة

کلیة التربیة- جامعة حلوان

ملخص الدراسة: هدفت الدراسة إلى نمذجة العلاقات السببیة بین حس الفکاهة والإندماج الأکادیمی والهناء النفسی، وتکونت عینة الدراسة من (100) من الطلاب المعلمین تخصص التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الباحة، وإعتمدت الدراسة على الأدوات الآتیة: مقیاس حس الفکاهة إعداد الباحث، مقیاس الإندماج الأکادیمی إعداد الباحث، مقیاس الهناء النفسی إعداد الباحث، ومن خلال إستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة لتحلیل البیانات أظهرت النتائج وجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) بین درجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس حس الفکاهة والهناء النفسی، وجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) بین درجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس الإندماج الأکادیمی ودرجاتهم على مقیاس الهناء النفسی، لا یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الهناء النفسی لدى أفراد عینة الدراسة، ویوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) لحس الفکاهة فی الإندماج الأکادیمی لدى أفراد عینة الدراسة، ویوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) للإندماج الأکادیمی فی الهناء النفسی لدى أفراد عینة الدراسة، ولا یوجد تأثیر غیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الهناء النفسی عبر الإندماج الأکادیمی. 

الکلمات المفتاحیة: العلاقات السببیة؛ حس الفکاهة؛ الإندماج الأکادیمی؛ الهناء النفسی.

Dr. Ramadan Ashour Hussein

Assistant Professor of Mental Health,

Faculty of Education, Helwan University

Keywords: causal relationships; Sense of Humor; academic Engagement; Psychological Well-being.

نمذجة العلاقات السببیة بین حس الفکاهة والإندماج الأکادیمی والهناء النفسی لدى الطلاب معلمی التربیة الخاصة

أ.م.د. رمضان عاشور حسین

قسم الصحة النفسیة

کلیة التربیة- جامعة حلوان

مقدمة:

منذ أن نشر نورمان کازینز Norman Cousins   حسابًا للتعافی من خطورة الأمراض من خلال الفکاهة والضحک، وقد أعطیت الکثیر من الإهتمام لأهمیة الفکاهة وتأثیرها فی الصحة الجسدیة والنفسیة، وعلى مر السنوات ساهم عددًا من المنظرین النفسیین، بما فی ذلک سیجموند فروید Sigmund Freud، ورولو مای Rollo May، وجوردون أولبورتGordon Allport ونورمان دیکسون Norman Dixon، فی العلاقات المحتملة بین الفکاهة والصحة النفسیة والهناء النفسی، هذا وقد اقترح عدد من الباحثین أن منظور الفرد الفکاهی یؤثر على إدارکه لمشاکله، فهو یسمح للفرد بأن یبتعد قلیلًا عن الموقف، ویدرک مواقف الحیاة السلبیة على أنها أقل تهدیدًا، ثم افترض مارتین Martin، نیکولاس کویبر Nicholas Kuiper و جوان اولینجر Joan Olinger، ولیفکورت Lefcourt  أن حس الفکاهة یخفض مستوى الضغوط من خلال الترکیز على التقییم المعرفی الإیجابی والعاطفة ومواجهة مشاکل الحیاة الیومیة الإیجابیة أو السلبیة، ومفهوم الذات الإیجابی والهناء النفسی للفرد (Martin et al, 1993). 

وقد ضع باترسون وسلیجمان Peterson & Seligman (2004) نموذج یرکز على قوى الشخصیة الإیجابیة، من خلال مجموعة من الفضائل العامة القائمة على وجود نقاط قوة مختلفة للشخصیة وتضم أربعة وعشرون نقطة قوة للشخصیة من خلال ست فضائل، وإدرجت حس الفکاهة کأحد قوى الشخصیة التی تساعد على دعم فضیلة التسامی Transcendence؛ ویقصد بالتسامی تلک القوى التی تسمح بإیجاد معنى وشعور متصلین بالکون الأوسع، والفکاهة فی ضوء هذا المنظور هی حب النکتة والضحک ومشارکة الفکاهة مع الآخرین. 

     وتعد الفکاهة أحد مفاهیم علم النفس الإیجابی positive psychology الذی یرکز على القوة التکیفیة للفرد مثل التفاؤل والإیمان والشجاعة إضافة إلى الفکاهة (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Snyder & McCullough, 2000). فهی وسیلة تساعد الفرد على التنفیس الإنفعالی عن الألم، والترویح عن النفس، وإسترداد النشاط؛ فهی وسیلة تقویم للنفس البشریة من خلال نقد أنواع النقص والقصور دون جرح للمشاعر کما یحدث فی الهجاء، فقد أظهرت نتائج دراسة Bippus et al (2012) أن الفکاهة أداة إتصال فعالة.  

والفکاهة لیست عملیة سهله کما یتخیلها البعض، وإنما هی عملیة معقده فیرى مارتین (Martine, 2010) أنها تنبع من العملیات البیولوجیة المعقدة فی الدماغ البشری والجهاز العصبی، فخبرة الفکاهة تستعدی تغیرات فی النظام الإنفعالی للفرد مما یحفز على الإبتسام والضحک.

      أما بالنسبة للإندماج الأکادیمی للطلاب الجامعیین فهو غایة المؤسسة التعلیمیة وهدف أی نظام تعلیمی، حیث أظهرت نتائج دراسة رودس  Rhodes (2007) أن الإندماج الأکادیمی یرتبط بصورة إیجابیة بالأداء الأکادیمی، ویمکن للإندماج الأکادیمی أن یساعد الأفراد على الحفاظ على حالة بدنیة وعقلیة جیدة، فالطلاب الذین یکرسون مزید من الجهد لدراستهم یمیلوا إلى إظهار صحة عقلیة وجسدیة أفضل من أولئک الذین یستثمرون وقت أقل.

ومن حیث التأثیر المحتمل للإندماج الأکادیمی للطلاب الجامعیین، فهو أحد الوسائل التی تساعد على إکتشاف کیف یمکن للخبرات داخل وخارج الصف الدراسی أن تؤثر فی السلوک الحالی لطلاب الجامعة ومنها سلوک المثابرة Schreiber & Yu, 2016)). 

     حیث أظهرت نتائج دراسة نوهی ومده ( (2013 Noohi & Maddah أن إفتقار الطلاب الجامعیین إلى الإندماج الأکادیمی یؤدی إلى عواقب وخیمة منها إنخفاض إنجازهم الأکادیمی وتعرضهم للأمراض وکذلک الفشل والتسرب الدراسی.

وبالنسبة للهناء النفسی Psychological Well-being فقد إختلف الباحثین فی الدراسات العربیة فمنهم من قام بترجمته على أنه الرفاه النفسی، العافیة النفسیة، الهناء النفسی، وهناک بعض الدراسات الأجنبیة التی خلطت بینه وبین الرضا عن الحیاة، وقد إعتمد الباحث على إستخدام مصطلح الهناء النفسی حیث ان الهناء النفسی اقرب إلى المعنى المتضمن فی نظریة الهناء النفسی لریف وکیز Ryff & Keyes (1995) التی فحصت العوامل المکونة للهناء النفسی وهی قبول الذات، العلاقات الإیجابیة مع الآخرین، الحکم الذاتی، إتقان البیئة، الغرض من الحیاة والنمو الشخصی، واجریت العدید من الدراسات على هذه النظریة للتأکد من العوامل المکونة للهناء النفسی على عینات فی بلدان مختلفة وأظهرت نفس النتائج ومنها دراسة سیرجاتی وآخرون Sirigatti et al (2009).   

مشکلة الدراسة:

     من خلال عمل الباحث فی مجال التدریس الجامعی، لاحظ الباحث أن بعض الطلاب الذین یتمتعون بدرجة عالیة من حس الفکاهة حققو إنجاز أکادیمی أعلى من أقرانهم، ومن خلال القیام بإجراء دراسة إستطلاعیة من خلال ملاحظة الباحث لسلوکیات هؤلاء الطلاب، ومن خلال الإطلاع على الدراسات العربیة والأجنبیة المتعلقة بمتغیر حس الفکاهة، وجد أنها من المتغیرات التی یتم الإعتماد علیها حالیًا فی برامج إعداد المعلمین لبث روح الفکاهة داخل الفصل سواء للطلاب المعلمین داخل الجامعات أو التلامیذ داخل الفصول الدراسیة، لذا تحاول الدراسة الحالیة نمذجة العلاقات السببیة بین حس الفکاهة والإندماج الأکادیمی والهناء النفسی لدى عینة من الطلاب المعلمین بتخصص التربیة الخاصة.

أهمیة الدراسة:

      تتمثل أهمیة الدراسة فی جانبین: أحداهما نظری، والآخر تطبیقی:

(أ) الأهمیة النظریة: وتاتی من اهمیة متغیرات البحث فی مجال علم النفس الإیجابی والصحة النفسیة والتربیة الخاصة بصفة خاصة، وفی المجال التربوی بصفة عامة؛ حیث یتناول البحث ثلاث متغیرات هی: حس الفکاهة والهناء النفسی والإندماج الأکادیمی، ومن ثم تکمن الأهمیة النظریة للدراسة فی إضافة تأصیل نظری للمتغیرات الثلاثة للمکتبة العربیة، وإضافة مجموعة من التوصیات والبحوث المقترحة، وأیضًا فی تفسیر العلاقات السبییة بین متغیرات الدراسة، وذلک لندرة الدراسات العربیة التی حاولت نمذجة هذه العلاقات.

(ب) الأهمیة التطبیقیة: وتُکتسب من أن نتائج الدراسة قد تفید فی فتح أفاق الدارسة التدخلیة الإرشادیة لتنمیة حس الفکاهة فی برامج إعداد المعلم بصفة عامة وإعداد معلمی التربیة الخاصة بصفة خاصة، وهذا ما أشارت إلیه الأطر النظریة الأجنبیة والدراسات السابقة، وبصفة خاصة حس الفکاهة ذات التأثیرات المباشرة على الهناء النفسی والإندماج الأکادیمی للطالب والمعلم، وکذلک إثارة إهتمام الباحثین لإجراء مزید من الدراسات فی هذا المجال مما یؤدی إلى تحسین عملیة إعداد المعلم والتأثیر على طلابنا بالمدارس.

أهداف الدراسة:

      تهدف الدراسة إلى اختبار صحة العلاقات النظریة بین متغیراتها الثلاثة کما یوضحها النموذج الإحصائی المقترح، وبالتالی التوصل إلى نموذج یحدد أثر بعض المتغیرات الهامة على الهناء النفسی فی ضوء ما تعکسه بیانات الدراسة؛ وتتضح أهداف الدراسة کالآتی: 

1- التعرف على طبیعة العلاقة الإرتباطیة بین درجات أفراد عینة الدراسة علی مقیاس حس الفکاهة ودرجاتهم على مقیاس الهناء النفسی.

2- التعرف على طبیعة العلاقة الارتباطیة بین درجات أفراد عینة الدراسة علی مقیاس الإندماج الأکادیمی ودرجاتهم علی مقیاس الهناء النفسی.

3- تحدید التأثیر المباشر لحس الفکاهة فی الهناء النفسی لدی أفراد عینة الدراسة.

4- تحدید التأثیر المباشر لحس الفکاهة فی الاندماج الاکادیمی لدی أفراد عینة الدراسة.

5- تحدید التأثیر المباشر للاندماج الاکادیمی فی الهناء النفسی لدی أفراد عینة الدراسة.

6- تحدید التأثیر غیر مباشر لحس الفکاهة فی الهناء النفسی عبر الإندماج الأکادیمی.

الإطار النظری للدراسة:

      تتناول الدراسة الحالیة ثلاث متغیرات رئیسیة هی: حس الفکاهة، الإندماج الأکادیمی والهناء النفسی.  

أولًا: حس الفکاهة: Sense of Humor

     وردت الفکاهة فی معجم لسان العرب لابن منظور (1993، 10)  من مصدر فکِهَ الرجل (الکاف بالکسر)، "فهو فکه إذ کان طیب النفس مزاحا، والفاکهُ: المزّاح، والفکاهة: المزِاح، والتفاکه: التمازح"، وفی قاموس المورد وردت عدة معان للفکاهة منها: "الدعابة، والظرف، والمزاح، وحالة ذهنیة مؤقتة، وأحد الأخلاط الأربعة" (منیر البعلبکی، 1999، 438).    

     ومن خلال مراجعة التراث النظری العربی والأجنبی طبقًا للتریبب الزمنی وجد الباحث عدة تعریفات فیرى زیف Ziv (1984) أنها القدرة على الفهم والإستمتاع بالرسائل الفکاهیة.

       ویُعرف  حنفی محمود إمام (1988، 129) الفکاهة فی صورة الضحک بأنها تعبیر إنسانی یمیز الإنسان عن غیره من الکائنات الأخرى، وینتج من تحول مفاجىء فی حالة توقع مشدود إلى حالة اللاتوقع کرد فعل لنکتة مثیرة للضحک، ینعکس عنها تخفیف لحالة التوتر الذی یعانی منها الإنسان.

      ویرى روخ Ruch (1998) أن الفکاهة سمة شخصیة مستقر أو صفة متغیرة لدى الفرد.

     ویذکر مارتین Martin (2001) أنها قدرة إنسانیة تتضمن أربعة جوانب إنفعالیة، سلوکیة، معرفیة واتجاهیة؛ فهی خبرة شعوریة تتحول فیها المواقف الجادة إلى صورة من صور الترفیه.

      ومن خلال ما سبق یتضح أن بعض الباحثین یمیز بین الفکاهة على إنها حالة (مثل الضحک، التسلیة، السعادة) وبین الفکاهة على أنها سمة (کإحساس الفکاهة، الحاجة الفکاهة) فی حین أن بعض الباحثین یستخدم المصطلحات السابقة بشکل مترادف(Martin, 2000; Martin et al. , 2003) .

     ویرى لینش Lynch (2002) أن روح الفکاهة تنطوی على القدرات النفسیة والاجتماعیة بالإضافة إلى السمات مثل الخبرة وإنتاج النکته experiencing creating a joke، الحاجة للقبول الاجتماعی need for social approval، الرغبة فی السیطرة desire for control، الرغبة والقدرة على التواصل  .willingness and ability to communicate

      ویتفق کل من کوبر ومارتین وهولمز فی أن الفکاهة هی الإجراءات التی یقصد بها الفرد صاحب الفکاهة الترفیة طالما أن متلقی الفکاهة یعتبرها تسلیة فی العمل (Cooper, 2005; Holmes, 2000; Martin, 2010)، لذا فرد فعل المتلقی للفکاهة یؤثر بدور کبیر فی نجاح أو فشل الفکاهة فی تحقیق هدفها، وهذا ما أکده مونلی Mullany, 2004)).

      ویعرفها باترسون وسلیجمان Peterson & Seligman (2004) کأحد قوى الشخصیة الإیجابیة بأنها حب النکتة والضحک ومشارکة الفکاهة مع الآخرین.

     ویرى باتمان Bateman (2006) أن الفکاهة تغیر فی الحالة الذهنیة للفرد تؤدی إلى تخفیف التوتر، وینتج عنها الضحک والإبتسامة والشعور بالإسترخاء، ویذکر مودسلی  (Mawdsley et al, 2007)  أن الفکاهة هی قدرة الفرد على الإدراک والتقدیم والاستمتاع  بما هو فکاهی مما یؤدی إلى الشعور بالسعادة والضحک، ویرى جونز (Jones, 2007) أن الفکاهة هی أی اتصال یقود الفرد إلى الضحک والإبتسامة أو الشعور بالترفیه، أما فرانکلین (Franklin, 2008) فیعرف الفکاهة بأنها قدرة الفرد على الإدراک والتقدیر أو التعبیر عن ما هو مضحک ومسلی وغریب.

     وتعرفها إیمان فوزی شاهین (2010، 697) بأنها عادة ممیزة لبعض الأفراد تتضح فی بعض جوانب الشخصیة کالسلوک والخبرات الداخلیة والعاطفة والإتجاهات نحو بعض الموضوعات والمواقف، وتتبدى فی صورة من المیل للضحک والترفیه والمزاح والسخریة، وتؤدی بالفرد إلى الشعور بالرضا والسعادة.

      ویذکر مارتین   Martin  (2010)أن الإبتسام والضحک هی ردود فعل نتیجة للفکاهة، حیث إن بناء الفکاهة یختلف من حیث خصائصة (مثل النکات، الرسوم الکرتونیة، التوریة، السخریة)، فالفکاهة تتطلب العملیات المعرفیة والوجدانیة وتشمل (إنتاج الفکاهة ، إدراک الفکاهة ، فهم الفکاهة ، تقدیر الفکاهة ، والتمتع بالفکاهة).  

      ویُعرفها سانتوش وأبیو Santhosh & Appu (2015) بأنها اتجاهات الخبرات المعرفیة الخاصة لحس الأفراد على الضحک وخلق مناخ من التسلیة.

النظریات التی تفسر حس الفکاهة:

یفسر علماء النفس الفکاهة فی ضوء ثلاث نظریات رئیسة؛ هی نظریة التناقض، التخفف والتفوق (Gruner, 2000; Hebert, 1991; Lynch, 2002; Martin, 2010; Ruch, 2008)

1-نظریة التناقض :Incongruity Theory

     وتفسر هذه النظریة حس الفکاهة نتیجة للتناقض عن الوضع المثالی، وکذلک عنصر المفاجأة، وما تحمله من تناقض غیر متوقع ومعانی متناقضة عن ما یتوقعه مستقبل الفکاهة وکذلک قدرة الشخص مستقبل الفکاهة على إکتشاف هذا التناقض وحله جزئیًا.

2- نظریة التخفف Relief Theory

     وتفسر هذه النظریة حس الفکاهة على أنها تعبیر عن الطاقات المکبوتة التی لا یستطیع الفرد التعبیر عنها فی الواقع الاجتماعی کالطاقات المکبوتة نتیجة المرض أو الفقر أو الجنس، فتوفر الفکاهة وسیلة للتغلب على هذه المشاعر المکبوتة، وهذا التفسیر یأتی فی إطار الفکر الفرویدی التحلیلی.

3- نظریة التفوق Superiority Theory

     وتفسر هذه النظریة حس الفکاهة بأنها تستند على إعتقاد بأن التفاعلات الیومیة بین الأشخاص ما هی إلا نوع من المسابقات الیومیة، والفائز فیها هو من یتمتع بالفکاهة على من یخسر، فالفکاهة ما هی إلا تعبیر عن التفوق من الفائز على الخاسر.

      ومن خلال ما سبق یرى الباحث أنه من الصعب أن نفسر حس الفکاهة لدى الفرد فی ضوء نظریة واحدة فقط من النظریات الثلاثة السابقة، حیث أن حس الفکاهة هو أحد قوى الشخصیة الإیجابیة، ویمکن إستخدامه بصورة إیجابیة أو سلبیة وعلى حسب الإستخدام یکون التأثیر على المرسل والمستقبل، لذا یطرح الباحث نموذج تفاعلی یفسر حس الفکاهة من خلال ثلاث عوامل رئیسة هی: عوامل داخلیة خاصة بمرسل الفکاهة، عوامل داخلیة خاصة بمستقبل الفکاهة وعوامل خارجیة وسیطة، کما سیتم شرحة بالتفصیل فی نهایة عرض المحور.

أبعاد الفکاهة:

من خلال مراجعة التراث النظری نجد أن الفکاهة بناء متعدد الأبعاد یتکون من:

1- القدرة المعرفیة Cognitive ability: ویشتمل على قدرة الفرد على إنتاج وفهم وإعادة إنتاج وتذکر النکات (Feingold & Mazzella, 1993).

2- الاستجابة الجمالیة Aesthetic response: وتشمل على قدرة الفرد على تقدیر الفکاهة والاستمتاع بأنواع معینة من المواد الفکاهیة (Ruch & Hehl, 1998).

3- نمط السلوک المعتاد Habitual behavior pattern: وتشمل میل الفرد إلى الضحک فی العدید من المواقف، کأن یقول نکات تُسعد الآخرین، ویضحک على نکات الآخرین (Craik, Lampert, & Nelson, 1996; Martin & Lefcourt, 1984).

4- السمة المزاجیة المرتبطة بالعاطفة Emotion-related temperament trait: وتشتمل على البهجة المعتادة لدى الفرد  (Ruch & Kohler,1998).

5- الموقف Attitude: وتشمل موقف الفرد الإیجابی تجاه الفکاهة أو نظرته السلبیة تجاه العالم (Svebak, 1996).

6- استراتیجیة المواجهة أو آلیة الدفاع Coping strategy or defense mechanism: وتشتمل على میل الفرد للحفاظ على روح الفکاهة فی مواجهة الضغوط التی یتعرض لها خلال مواقف الحیاة الیومیة (Lefcourt & Martin, 1986).

     ویرى ثارثون وباول Thorson & Powell (1993) أن الفکاهة تتکون من ستة عناصر أساسیة هی: الاعتراف بالذات کشخص مضحک recognition of the self as a humorous person، الاعتراف بروح الفکاهة لدى الآخرین recognition of others' humour، وتقدیر الفکاهة appreciation of humour، وتقدیر الضحک laughing، والنظرة الفکاهیة humorous outlook، والتعامل مع الفکاهة coping humour.

وقام مارتین وآخرون Martin et al. (2003) بدراسة تطویر استبیان لأسالیب الفکاهة، ومن خلال إجراء تحلیل عاملی على عینة مکونة من (1159) أظهرت النتائج وجود أربع عوامل رئیسة هی:

1-   استخدام الفکاهة لتعزیز الذات (التعزیز الذاتی) Self-enhancing: وفیها یمیل الأفراد الذین یتفوقون على هذا النمط إلى أن یتسمو بالمرح والتسلیة فی کثیر من مواقف الحیاة الیومیة، ویتبنو منظور فکاهی فی مواجهة الضغوط ومشاکل الحیاة الیومیة، واستخدام حس الفکاهة کإستراتیجیة للمواجهة وتنظیم الإنفعالات، ویفترض هذا البعد أن یرتبط سلبیا بمشاعر الإکتئاب والقلق بصورة أکبر، ولا یرتبط بالعصابیة، ویرتبط بشکل إیجابی بالإنفتاح على الخبرة، واحترام الذات، والهناء النفسی.

2- استخدام الفکاهة لتعزیز علاقات الفرد مع الآخرین (الاجتماعیة) Affiliative: وفیه یمیل الأفراد الذین یتفوقون على هذا النمط إلى الحدیث عن المواقف المضحکة، والنکات، والإندماج فی مزاج إجتماعی عفوی لتسلیة الآخرین، وتسهیل العلاقات الإجتماعیة بینهم وبین الآخرین، والحد من التوترات، لمساعدة الآخرین على الإنخراط فی الفکاهة الذاتیة، ففیها یمکن أن یقول الفرد أشیاء مضحکة عن ذاته مع حفاظه على احترامه لذاته، فهی نوع من الفکاهة یساعد على تأکید الذات والآخرین والتماسک والجاذبیة بین الأشخاص، ومن المتوقع أن یکون هذا النمط من الفکاهة یرتبط بالانبساط، البهجة، احترام الذات، الحمیمیة، الرضا عن العلاقة، والمزاج والعواطف الإیجابیة.

3- استخدام الفکاهة لتعزیز الذات على حساب الآخرین (العدوانیة) Aggressive: وفی هذا النمط یمیل الأفراد إلى إستخدام السخریة والإثارة والتدنی، أو حس الفکاهة بطریقة سلبیة، والتلاعب بالآخرین عن طریق التهدید الضمنی للسخریة، فهؤلاء یمیلون إلى التعبیر عن الفکاهة دون النظر إلى التأثیر المحتمل على الآخرین؛ فعلى سبیل المثال الفکاهة الجنسیة أو العنصریة مما یؤدی إلى إیذاء وتنفیر الآخرین، ویتوقع أن یرتبط هذا النمط بشکل إیجابی مع العصابیة وخاصة العداء والغضب، ویرتبط بشکل سلبی برضاء العلاقة، الموفقة، الضمیر الحی.

4- إستخدام الفکاهة لتعزیز العلاقات الإجتماعیة على حساب الذات (هزیمة الذات) Self-defeating: وفیه یحاول الفرد أن یُضحک الآخرین من خلال قوله أشیاء مضحکة على ذاته، ویفترض هذا النمط إستخدام الفکاهة کنوع من الإنکار الدفاعی أو المیل إلى الإنخراط فی هذا النوع من الفکاهة کوسیلة لإخفاء المشاعر السلبیة المکبوتة أو تجنب التعامل مع المشاعر السلبیة بطریقة فعالة، وعلى الرغم من أن هؤلاء الأفراد یصغرون جدا من وجهة نظر أنفسهم، إلا أن قد ینظر إلیهم على أنهم أذکیاء أو مرحین ویطلق علیهم المهرجون الطبقیون Class Clown، وربما یرجع السبب فی ممارسة هذا النمط إلى الحاجات العاطفیة، التجنب، إنخفاض إحترام الذات، ویتوقع أن یرتبط هذا النمط بشکل إیجابی مع العصابیة والعواطف السلبیة مثل الإکتئاب والقلق وبشکل سلبی مع الرضا عن العلاقة، والهناء النفسی، وإحترام الذات.

          وقامت أیضًا إیمان فوزی شاهین (2010) ببناء مقیاس حس الفکاهة للراشدین وترى أن حس الفکاهة یتکون من خمسة عوامل هی کالآتی:

1- إنتاج الفکاهة: ویتمثل فی قدرة الفرد على المبادرة بالفکاهة وابتکار المحتویات الفکاهیة.

2- تقدیر الفکاهة: ویتمثل فی قدرة الفرد على الإعتراف بأهمیة الفکاهة والضحک وإحترام السلوک الفکاهی.

3-الاستمتاع بالفکاهة: وتتمثل فی قدرة الفرد على تذوق الفکاهة والاستمتاع بها.

4- توظیف الفکاهة: وتتمثل فی الإستخدمات التکیفیة للفکاهة وتوجیهها لأغراض التوافق النفسی.

5-الفکاهة کعنصر جذب اجتماعی: وتتمثل فی دور الفکاهة فی تقویة الروابط الاجتماعیة.

     ومن خلال ما سبق یرى الباحث أن الفکاهة هی بناء متعدد الأبعاد المعرفیة، والوجدانیة، السلوکیة والبیولوجیة، ونجاح حس الفکاهة یتوقف على عدد من العوامل هی:

1- عوامل داخلیة خاصة بمرسل الفکاهة: وتتضمن قدرة الفرد البیولوجیة والعصبیة والعقلیة وسماته الشخصیة التی تساعده على إنتاج الفکاهة.

2- عوامل داخلیة خاصة بمستقبل الفکاهة: وتتضمن قدرة الفرد البیولوجیة والعصبیة والعقلیة والانفعالیة وسماته الشخصیة التی تساعده على الاستجابة وإدراک وفهم الفکاهة.

3-عوامل خارجیة وسیطة بین العوامل الداخلیة الخاصة بالمرسل والعوامل الداخلیة الخاصة بالمستقبل؛ وهی العوامل الموقفیة التی تساعد فی نجاح أو فشل الفکاهة، وتتمثل فی العوامل البیئیة.  

      ویدعم وجهة النظر هذه ما ذکره کل من  Martin & Dobbin, 1989; Nevo et al, 1993; Lefcourt et al, 1990  من أن حس الفکاهة یمکن أن یکون من خصائص الفرد أو من البیئة أو ناتج عن التفاعل بین الفرد والبیئة، لذا یَخلص الباحث إلى النموذج التفاعلی الذی یوضح هذه العلاقة التفاعلیة کالآتی:

شکل (1) یوضح عوامل نجاح حس الفکاهة

      ویعرف الباحث حس الفکاهة إجرائیًا بأنه الدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس حس الفکاهة المستخدم فی الدراسة الحالیة، والذی یتکون من أربعة عوامل هی:

العامل الأول الفکاهة الإجتماعیة: ویتمثل فی میل الطالب نحو الإنبساط، البهجة، الضحک، طرح النکات، والقصص المضحکة مع الإحتفاظ بإحترامه لذاته، والشعور بالإستمتاع بها بهدف الإندماج، والجاذبیة الإجتماعیة للتسلیة والتماسک وبینه وبین أقرانه.    

العامل الثانی فکاهة الدعم الذاتی: ویتمثل فی میل الطالب نحو الإنبساط، والبهجة، الضحک، طرح النکات، القصص المضحکة کإستراتیجة للدعم الذاتی لمواجهة الضغوط ومشاکل الحیاة الیومیة.

العامل الثالث الفکاهة العدائیة: ویتمثل فی میل الطالب إلى إستخدام الفکاهة الساخرة والنکات والقصص المضحکة بصرف النظر عن التأثیر المحتمل لها؛ بهدف السخریة، الإنتقاد، الإهانة والإیذاء للأخرین.  

العامل الرابع فکاهة هزیمة الذات: ویتمثل فی میل الطالب إلى إستخدام الفکاهة والنکات والقصص المضحکة لتعزیز علاقاته الإجتماعیة، ولکن على حساب ذاته، کأن یقول قصص مضحکة حدثت له بصرف النظر عن إحترامه لذاته، أو أن یسمح للآخرین بأن یمزحون معه على حساب ذاته، بهدف الحفاظ على علاقته الإجتماعیة.

ثانیًا الإندماج الأکادیمی Academic Engagement:

مفهوم الإندماج الأکادیمی:

     یُعرفها شوفلی وآخرون 2002)) Schaufeli et al بأنه حالة ذهنیة مستقرة، مستمرة ومتعلمة تتضمن الإیجابیة والوفاء، وتتمیز بالحیویة والتفانی والاستغراق.      

      ویعرفه کلارک ودیمارتینو Clarke & Dimartino (2004) بأنه تلک الجهود التی یبذلها الطلاب فی الأنشطة الأکادیمیة، وتحدث نتیجة للتفاعل الدینامیکی بین الطلاب والمعلمین والأنشطة الأکادیمیة وکذلک الظروف والبیئات التعلیمیة.

     ویرى کوه Kuh (2001, 2003, 2009) أن الإندماح الأکادیمی یتمثل فی الوقت والجهد الذی یکرسه الطلاب للأنشطة المرتبطة بالنتائج التجریبیة التی تهدف لها الکلیة، وما تقوم به المؤسسات لحث الطلاب على المشارکة فی هذه الأنشطة.

      ومن خلال ما سبق یُعرف الباحث الإندماج الأکادیمی على أنه حالة معرفیة وجدانیة سلوکیة تتمیز بالحیویة والتفانی والاستغراق الأکادیمی.

أبعاد الإندماج الأکادیمی:

      تفترض ماسلاش ولیتر Maslach & Leiter (1997) أن الإندماج Engagement یتمیز بالطاقة Energy، والمشارکة Involvement، والفاعلیة Efficacy، والأبعاد الثلاثة تعتبر المتضادات مع أبعاد الإحتراق النفسی Burnout على التوالی: الإجهاد، والسخریة وتبدد الشخصیة، وإنخفاض الکفاءة المهنیة، وفی ضوء هذا الإفتراض یتم تقییم الإندماج من خلال حصول المفحوصین على الدرجات المعاکسة على مقیاس الإحتراق النفسی؛ بمعنى حصولهم على درجات منخفضة على أبعاد الإجهاد والسخریة وتبدد الشخصیة ودرجات مرتفعى على بُعد الکفاءة المهنیة من خلال الإعتماد على مقیاس الإحتراق النفسی.

     ویرى شاوفلی وباکر (2001) Schaufeli & Bakker أن هناک بُعدین أساسیین للهناء فی العمل وهما: التنشیط  Activationفی مقابل إستنفاد الحیویة Exhaustion to vigor، والبُعد الثانی هو التحدید Identification  فی مقابل السخریة إلى التفانی، وفی ضوء هذا الإفتراض یتمیز الإندماج بقوة عالیة من الحیویة، التفانی والإستغراق فی العمل، فی حین أن الإحتراق النفسی یتمیز بالحیویة المنخفضة، السخریة من العمل، إنخفاض الکفاءة المهنیة، إستنفاد الطاقة فی مقابل الحماسة والسخریة فی مقابل التفانی.

     ویوضح شاوفلی وآخرون 2002)) Schaufeli et al أن الإندماج الأکادیمی یتکون من ثلاث أبعاد هی: البعد الأول الحیویة Vigor: ویتمیز بمستویات عالیة من الطاقة والمرونة العقلیة أثناء العمل، والرغبة فی الاستمرار فی بذل الجهد فی العمل، والمثابرة فی مواجهة الصعوبات، والبعد الثانی التفانی Dedication: ویتمیز بشعور الفرد بالأهمیة، والحماس والإلهام والفخر فیقضی وقت طویل فی العمل، ویشعره ذلک بالسعادة، والبعد الثالث الاستغراق Absorption: وفیه یرکز الفرد بصورة کاملة وعمیقة فی العمل، حیث یمر الوقت بسرعة أثناء إستغراقه فی العمل، ولا یستطیع إیقاف نفسه عن العمل.

    فی حین أن فریدریکس 2004)) Fredricks أوضح أن الإندماج الأکادیمی یتکون من ثلاث أبعاد هی: الإندماج السلوکی، والوجدانی، والاندماج المعرفی، وطبقًا لوجهة النظر هذه؛ یرى کینج وباکستر King & Baxter, 1996)) أن المفهوم المتعدد الأبعاد لإندماج الطلاب یؤکد على أن التعلم نتیجة للتفاعل بین أبعاد التآزر synergistic، والمعرفی cognitive، والوجدانی affective. 

وقام اهلفیلدا وآخرون Ahlfeldt et al (2005) بدراسة بهدف بناء استبیان اندماج الطلاب A Survey of Student Engagement من خلال إستخدام المسح الوطنی لإندماج الطلاب National Survey of Student Engagment (NSSE) وهی حملة فی الولایات المتحدة الأمریکیة تقیم إلى أی مدى الکلیات والجامعات تدمج الطلاب فی الممارسات التعلیمیة المرتبطة بمستویات عالیة من التعلم والتطویر الشخصی، وتکون الاستبیان من (14) عبارة موزعة على ثلاث أبعاد تقیس مستوى إندماج الطلاب داخل غرفة الصف وهی:

1- ما یتعلق بمستوى التعلم التعاونی Collaborative Learning.

2- ما یتعلق بالتطویر المعرفی Cognitive development.

3- ما یتعلق بتنمیة المهارات الشخصیة Personal Shills development.

       وقدم کوه وآخرون Kuh et al (2008) مقیاس الأنشطة الهادفة التعلیمیه، وتکون من (19) عبارة تقیس تفاعل طلاب الجامعة مع أعضاء هیئة التدریس، وتجاربهم المتنوعة مع الآخرین، ومشارکتهم فی التعلم النشط والتعاونی.

      ویرى الباحث أن الإندماج الأکادیمی یختلف عن المشارکة الأکادیمیة، فالإندماج أعم وأشمل من المشارکة، فالمشارکة الأکادیمیة أحد أدوات الإندماج الأکادیمی، وهذا ما أکده کل من هاربر وکوی Harper & Quaye, 2009)) أن الإندماج أکثر من مجرد مشارکة participation، فهو یتطلب حاسة دینامیکیة  Dynamic Sense-Making، والاستجابة للسیاق التعلیمی.

     ویتفق تلیر Trowler (2010) مع ما ذکره فریدریکس 2004) (Fredricks, فی أن الإندماج مفهوم متعدد الأبعاد من الجوانب السلوکیة والوجدانیة والمعرفیة.

     وقامت سوریا وستبلون Soria & Stebleton (2012) ببناء إستبیان لقیاس مستوى إندماج الطلاب الجامعیین؛ ومن وجهة نظرها یتکون الإندماج الأکادیمی من أربعة أبعاد هی: الاندماج الأکادیمی والمجتمعی والمدنی والمعرفة والمهارات والمعارف العامة للطلاب، وتطویر الحیاة الطلابیة، ویعتمد على المسح الوطنی الشامل (NSSE) فی الولایات المتحدة الأمریکیة.

     فی حین یرى شریبر ویو Schreiber & Yu (2016) أن الإندماج علاقة وثیقة بین نجاح الطالب، وما یتم توفیره له من أنشطة قابلة للتنفیذ تؤثر على سلوک الطالب، والظروف المؤسسیة التی بدورها تعزز استمراریة الطلاب والإحتفاظ بهم، وقامو بإعداد مسح جنوب أفریقیا لإندماج الطلاب South African Survey of Student Engagement (SASSE)، وإعتمدو فی إعداده على تطویر المسح الوطنی الشامل (NSSE) فی الولایات المتحدة الأمریکیة، وتکون الإندماج الأکادیمی بعد عملیة التطویر من أربعة أبعاد کالآتی:

1- إندماج الطلاب فی الأنشطة التعلیمیة الهادفة.

2- مدى تفاعل الطلاب مع المحاضرین وأقرانهم بالإضافة إلى درجة إندماجهم فی التنوع.

3- کیف یدرک الطلاب البیئة الجامعیة.

4- الخلفیة الدیموغرافیة ومعلومات عن الطالب.   

ومن خلال ما سبق یمکن تعریف الإندماج الأکادیمی على أنه حالة معرفیة وجدانیة سلوکیة تتمیز بالحیویة، التفانی والاستغراق فی الأداء الأکادیمی، ویتم قیاسه من خلال مقیاس الإندماج الأکادیمی المستخدم فی الدراسة والذی یتکون من الأبعاد الأتیة:

البعد الأول الحیویة الأکادیمیة: ویقصد به أن یتمیز الطالب بالطاقة والمرونة العقلیة، والرغبة فی الإستمرار فی بذل المجهود تجاه دراسته، والمثابرة عند مواجهة صعوبات الدراسة.

البعد الثانی التفانی الأکادیمی: ویُقصد به أن یتمیز الطالب بشعوره بأهمیة ما یدرسه وأن یدرس بحماس وفخر وطمأنینة، ویبذل أقصى مجهود فی دراسته.

البعد الثالث الاستغراق الأکادیمی: ویُقصد به أن یتمیز الطالب بالترکیز بصورة عمیقة فی دراسته، وأداء مهامه وواجباته، ولا یستطیع إیقاف نفسه حتى ینجزها.

ثالثًا الهناء النفسی Psychological Well-being (PWB):

مفهوم الهناء النفسی:     

     یعرف وترمان Waterman (1993) الهناء النفسی بکون الفرد یعمل بشکل کامل، ویرکز على تحقیق الذات، والتعبیر الشخصی، فهو الدرجة التی یکون عندها الأفراد قادرین على تحقیق قدراتهم الحقیقیة.

     ویذکر دینر وآخرون Diener et al (1999; 2002; 2003) بأن الهناء النفسی یُقصد به التقییمات المعرفیة والوجدانیة للشخص تجاه حیاته أو حیاتها؛ وتشمل هذا التقییمات الحالة المزاجیة، وردود الفعل العاطفیة للأحداث والأحکام المتعلقة بالرضا عن الحیاة، والصحة النفسیة، فهو شعور شخصی من الرضا والسعادة، والرضا عن تجارب الحیاة، ودور الفرد فی عالم العمل، والإحساس بالإنجاز والمنفعة، والانتماء وعدم الضیق، وعدم الرضا أو القلق.   

      ویُعرفه سانتوش وأبیو Santhosh & Appu (2015) بأنه الکیفیة التی یخَبر بها الأفراد نوعیة حیاتهم من خلال تقییماتهم لحیاتهم وتشمل: الأحکام المعرفیة مثل الرضا عن الحیاة، والتقییمات وردود الفعل العاطفیة (المزاجیة والإنفعالیة) مثل المشاعر العاطفیة الإیجابیة والسلبیة، حیث یُعرف علماء النفس السعادة بأنها مزیج من الرضا عن الحیاة والتکررات النسبیة من التأثیرات الإیجابیة والسلبیة.

أبعاد الهناء النفسی:

    قام ریف وکیز Ryff & Keyes (1995) بإجراء دراسة للتحقق من العوامل المکونة للهناء النفسی على عینة مکونة من (1108) تراوحت أعمارهم بین (25 سنة فما أعلى)، وأظهرت النتائج وجود ستة أبعاد هی: (الحکم الذاتی، إتقان البیئة، النمو الشخصی، العلاقات الإیجابیة مع الآخرین، الغرض من الحیاة، وقبول الذات)، وطرح نظریة الهناء النفسی Theory of Well-Being، وفی ضوء هذه النظریة حدد التعریفات الإجرائیة للأبعاد الستة کالآتی:

1- قبول الذات Self-Acceptance:

الدرجة العالیة: تعنی أن یمتلک الفرد موقفا ایجابیًا تجاه ذاته، ویعترف ویقبل جوانب متعددة من ذاته، بما فی ذلک الصفات الجیدة والسیئة ویشعر بالإیجابیة عن الحیاة الماضیة.

الدرجة المنخفضة: یشعر بعدم الرضا عن ذاته، خیبة أمل مع ما حدث فی الحیاة الماضیة، الإضطراب مع بعض الصفات الشخصیة، یود أن یکون مختلفة عما هو أو هی علیه الآن.

2- العلاقات الإیجابیة مع الآخرین Positive Relations With Others:

الدرجة العالیة: لدیه علاقات دافئة ومرضیة وثقة مع الآخرین، یشعر بالقلق إزاء رفاهیة الآخرین، یتمتع بالتعاطف القوی والعاطفة والحمیمیة، یفهم الأخذ والعطاء فی العلاقات الإنسانیة.

الدرجة المنخفضة: لدیه مشاعر الإنغلاق وعدم الثقة فی الآخرین، یجد صعوبة فی أن یکون دافئا ومنفتح ومهتمًا بالآخرین، معزول ومحبط فی العلاقات بین الشخصیة، لا یرغب فی تقدیم تنازلات للحفاظ على أهمیة العلاقات مع الآخرین.

3- الحکم الذاتی Autonomy:

الدرجة العالیة: ذاتی التحدید ومستقل، قادر على مقاومة الضغوط الاجتماعیة للتفکیر والتصرف بطرق معینة، ینظم السلوک من الداخل، یقیم الذات بالمعاییر الشخصیة.

الدرجة المنخفضة: یشعر بالقلق إزاء توقعات وتقییمات الآخرین، یعتمد على أحکام الآخرین لجعل قراراته مهمة، یتوافق مع الضغوط الاجتماعیة للتفکیر والتصرف بطرق معینة.

4- التمکن من البیئة Environmental Mastery:

الدرجة العالیة: لدیه شعور من الکفاءة والتمکن فی إدارة البیئة، التحکم فی تعقیدات الأنشطة الخارجیة، الإستفادة الفعالة من الفرص المحیطة، قادر على اختیار أو إنشاء سیاقات مناسبة للإحتیاجات الشخصیة والقیم.

الدرجة المنخفضة: لدیه صعوبة فی إدارة شؤونه الیومیة، یشعر بأنه غیر قادر على تغییر أو تحسین السیاق المحیط بها، غیر مدرک للفرص المحیطة، یفتقر إلى الإحساس بالسیطرة على العالم الخارجی.

5- الغرض من الحیاة Purpose in Life:

الدرجة العالیة: لدیه أهداف فی الحیاة وشعور بالتوجیه، یشعر أن هناک معنى للحیاة الحالیة والماضیة، یحمل معتقدات التی تعطی غرض الحیاة، غایته وأهدافه للحیاة.

الدرجة المنخفضة: یفتقر إلى المعنى فی الحیاة، لدیه أهداف فرعیة أو غایات قلیلة، یفتقر إلى الإحساس بالتوجیه، لا یرى غرض فی الحیاة الماضیة، لیس لدیه توقعات أو معتقدات تعطی معنى للحیاة.

6- النمو الشخصی Personal Growth:

الدرجة العالیة: لدیه شعور بالتطور المستمر، یرى نفسه ینمو ویتوسع، منفتح للتجارب الجدیدة، لدیه إحساس بتحقیق إمکاناته، ویرى تحسنا فی الذات والسلوک بمرور الوقت، یتغیر بطرق تعکس المزید من معرفة الذات والفعالیة.

الدرجة المنخفضة: لدیه شعور بالرکود الشخصی، یفتقر إلى الشعور بالتحسن أو التوسع مع مرور الوقت، یشعر بالملل وغیر مهتم بالحیاة، یشعر أنه غیر قادر على تطویر مواقف أو سلوکیات جدیدة.

       وأکد على ذلک سیرجاتی وآخرون et al (2009)    Sirigattiفی دراسة للتأکد من نموذج ریف وکیز ((RPWB  للهناء النفسی على عینة مکونة من (602) من المراهقین فی المدارس الثانویة فی منطقة فلورنسا بإیطالیا، وأشارت النتائج إلى التأکید على تشبع المفردات على العوامل الستة التی أشار إلیها ریف فی نظریته للهناء النفسی.

     ویذکر سانتوش وأبیو Santhosh & Appu (2015) أن الهناء النفسی الذاتی یتضمن المزاج moods، والعواطف emotions مثل تقییمات رضا الفرد بصفة عامة عن حیاته أو مجالات محددة منها، وتشتمل على: التأثیر الإیجابی والسلبی، السعادة والرضا عن الحیاة.

      ویرى دینر وآخرون Diener et al (1999) أن الهناء النفسی بناء متعدد الأبعاد یشمل أربعة مکونات هی:

1- الهناء السار أو الإیجابی pleasant or positive well-being: مثل الفرح، المرح، السعادة، والصحة النفسیة.

2- تأثیر غیر سار أو المحن النفسیة unpleasant affect or psychological distress: مثل الشعور بالذنب، الحزن، القلق، الغضب، التوتر والقلق.

3- الرضا عن الحیاة satisfaction  Life: ویتضمن تقییم عام للحیاة.

4- الرضا المطلق أو الموقفی situation satisfaction domain or: ویتضمن العمل، الأسرة، الصحة.

       ومن خلال ما سبق یتبنى الباحث نظریة ریف Ryff & Keyes (1995) فی إعداده لمقیاس الهناء النفسی کما هو مستخدم فی الدراسة الحالیة، ویعرف الباحث الهناء النفسی بأنه التقییمات المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة للفرد تجاه حیاته فی الماضی والحاضر والمستقبل، بما یحقق له الرضا والسعادة.

      ویعرف الباحث الهناء النفسی إجرائیًا بأنه الدرجة التی یحصل الطالب علیها على مقیاس الهناء النفسی المستخدم فی الدراسة الحالیة، ویتکون من العوامل الستة الآتیة:

البعد الأول الغرض من الحیاة: ویتمثل فی تقییمات الفرد المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه الغرض من الحیاة بوضع وتنفیذ خطط لحیاته، وإدراک المعنى الإیجابی للحیاة، والتقییم الإیجابی لخبرات الحیاة السابقة.

البعد الثانی العلاقات الإیجابیة مع الآخرین: ویتمثل فی تقییمات الفرد المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه علاقاته مع الآخرین بأنها تتسم بالدفء، التعاطف، الحمیمیة، الثقة والحب.   

البعد الثالث قبول الذات: ویتمثل فی تقییمات الفرد المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه ذاته بما فیها من جوانب قوة وضعف، والشعور بالرضا عن أدائه الحالی.

البعد الرابع الحکم الذاتی: ویتمثل فی تقییمات الفرد المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه قدرته على التعبیر عن رأیه والإستقلال فی التفکیر بصرف النظر عن تقییمات الآخرین السلبیة له.        

البعد الخامس التحکم فی المواقف البیئیة: ویتمثل فی تقییمات الفرد المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه المواقف البیئیة لتحقیق أهدافه وترتیب أولویاته، والتحکم فی الظروف المحیطة بما یحقق إحتیاجاته.

البعد السادس النمو الشخصی: ویتمثل فی تقییمات الفرد المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه الإستعداد للتجارب الجدیدة، والتعلم والنمو والإنفتاح بإستمرار على الخبرات المختلفة.

الدراسات السابقة:

أولاً دراسات سابقة تناولت حس الفکاهة والهناء النفسی:

      دراسة حنفی محمود إمام (1988) التی هدفت إلى دراسة الضحک بالنکتة وتخفیف مستوى القلق، وتکونت العینة من (180) من طلاب الجامعة، وأظهرت النتائج أن الضحک عن طریق النکتة یمکنه أن یخفض مستوى القلق لدى الأفراد ذوی مستوى القلق العالی.

     أما دراسة مارتین ودوبین Martin & Dobbin (1989) فقد هدفت إلى فحص تأثیر حس الفکاهة على متاعب الحیاة الیومیة من خلال تطبیق تقاریر ذاتیة لحس الفکاهة مع متاعب الحیاة الیومیة، إیضًا إعتمد الباحثان على فحص إفرازات اللعاب للعینة لتحدید نسبة إفراز الجلوبیولین Immunoglobulin  وهی عبارة عن جسم مضاد یشکل جزء من مناعة الإنسان فی مواجهة الفیروسات والبکتیریا والأمراض، وأظهرت النتائج وجود تأثیر دال لمتوسطات درجات الأفراد على التقاریر الذاتیة لحس الفکاهة فی العلاقة بین متاعب الحیاة الیومیة ومستوى الجلوبیولین المفرز فی اللعاب؛ حیث أظهر الأفراد الذین یعانون من درجات منخفضة على حس الفکاهة تأثیر مناعی أقل فی مواجهة متاعب الحیاة الیومیة بالمقارنة بالأفراد الذین حصلو على درجات مرتفعة على حس الفکاهة، حیث إرتبطت المستویات المرتفعة من متاعب الحیاة الیومیة بمستویات أقل من الجلوبیولین، وتشیر نتائج الدراسة إلى أن المستویات العالیة من حس الفکاهة تفید الجسم لمواجهة البکتیریا والفیروسات والأمراض.

     وقام رشاد عبد العزیز وأسامة حسین (1991) بدراسة هدفت إلى فحص حاسة الدعابة لدى عینة مکونة من (200) طالبا جامعیًا؛ مقسمین إلى: (100) ذکور، وعدد (100) من الإناث، وأظهرت النتائج أن الذکور أکثر إستجابة من الإناث ما عدا مجموعة الإناث مرتفعات الدرجات على مقیاس حس الدعابة؛ فقد أظهرت النتائج أنهن اکثر إستجابة من مجموعة الذکور منخفضی الدرجات.

      وفی إطار فحص العلاقة بین حس الفکاهة والمتغیرات الإیجابیة فی الشخصیة قامت هامبس Hampes (1992) بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین الألفة وحس الفکاهة، وتکونت العینة من (103) من طلاب الجامعة، وأظهرت النتائج وجود علاقة إرتباطیة موجبه دالة إحصائیًا بین متوسط درجات الطلاب على مقیاس الألفة ومتوسطات درجاتهم على مقیاس حس الفکاهة.

      وفی نفس الإتجاه قامت أوفر هولسر Overholser (1992) بدراسة هدفت إلى فحص العلاقة بین حس الفکاهة وضغوط الحیاة، وتکونت عینة الدراسة من (96) من طلاب الجامعة، وأظهرت النتائج أن حس الفکاهة یرتبط بإنخفاض مع الشعور بالوحدة والإکتئاب، وتربط بصورة مرتفعه مع تقدیر الذات المرتفع.

    وفی نفس الإطار قام کویبر وآخرون Kuiper et al (1992) بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین حس الفکاهة ومؤشرات نوعیة الحیاة الإیجابیة؛ وشملت تقییمات الدور الشخص والتأثیر الإیجابی فی الإستجابة لأحداث الحیاة، وأظهرت النتائج أن حس الفکاهة یساعد فی زیادة التأثیر الإیجابی لإستجابات الأفراد لأحداث الحیاة، وفیما یتعلق بتقییم الأدوار؛ أظهر الأفراد الأکثر فکاهة تصنیف أدوارهم الشخصیة على أنها أکثر متعة وإشباعًا من الأشخاص الأقل فکاهة، والأفراد الذین لدیهم مستویات عالیة من الفکاهة أظهرو مستویات أعلى من التأثیر الإیجابی فی إستجابتهم لأحداث الحیاة بصورة أکثر إیجابیة، بالإضافة إلى ذلک عندما واجهو أحداث الحیاة السلبیة استمر الأفراد الأکثر فکاهة فی إظهار مستویات عالیة من التأثیر الإیجابی، بینما أظهر الأفراد ذوو حس الفکاهة المنخفض مستویات أقل من الإیجابیة تؤثر فی إستجابتهم.

     وأکدت دراسة مارتین وآخرون  Martin et al (1993)على نفس النتائج السابقة من خلال دراسة العلاقة بین حس الفکاهة ومواجهة الضغوط ومفهوم الذات والهناء النفسی، وتشیر النتائج إلى أن المستویات العلیا من روح الفکاهة ترتبط بالآتی: (أ) مفهوم ذاتی أکثر إیجابیة واحترام الذات، ومعاییر التقییم الذاتی الموضوعیة، (ب) التقییم المعرفی الذاتی الإیجابی فی مواجهة الضغوط، (ج) تأثیر إیجابی أفضل فی مواجهة أحداث الحیاة الإیجابیة والسلبیة، وتوصی الدراسة بأهمیة التدخل التجریبی المعتمد على الفکاهة.

       وقام ولیام William (1994) بدراسة هدفت إلى الکشف عن طبیعة العلاقة الإرتباطیة بین الفکاهة الإداریة والمناخ المدرسی والکشف عن تصورات المعلمین لفعالیة مدیری المدارس مع اختلاف أسالیب الفکاهة، وتکونت العینة من (358) من المعلمین، واعتمدت على الأدوات الأتیة: استبانة أسلوب فکاهة مدیر المدرسة، أستبانة المناخ المدرسی، وأظهرت النتائج وجود علاقة إرتباطیة بین تصورات المعلمین لأسلوب فکاهة مدیر المدرسة والمناخ المدرسی حیث إرتبط أسلوب الفکاهة (إنتاج الفکاهة- إعادة إنتاج الفکاهة) بالمناخ المدرسی الصحی، فی حین أن مدارس المدیرین غیر الفکهیین إتسم المناخ المدرسی بالمناخ غیر الصحی.

    وقامت بدریة کمال أحمد (1996) بدراسة هدفت إلى فحص حاسة الدعابة فی ضوء بعض المتغیرات النفسیة، وتکونت العینة من (80) من طلاب الجامعة، وأظهرت النتائج أنه توجد علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) بین حاسة الدعابة والإنبساطیة وکذلک التفکیر الإبتکاری لدى طلاب الجامعة، بینما أشارت النتائج إلى وجود علاقة إرتباطیة سالبة دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) بین حاسة الدعابة والعصابیة.

       وقام سورجیون Spurgeon (1998) بدراسة هدفت إلى الکشف عن العلاقة الإرتباطیة بین أسالیب الفکاهة الإدرایة والإحتراق النفسی للمعلمین، وتکونت العینة من (45) معلمة، (169) معلما، وأظهرت النتائج أن إدراک المعلم الإیجابی لأسلوب فکاهة مدیر المدرسة یرتبط إیجابیًا بدرجة الرضا الوظیفی للمعلم.

     وقام تین Teehan, R. E. (2000) بدراسة هدفت إلى الکشف عن العلاقة الإرتباطیة بین حس الفکاهة والذکاء العاطفی وتأثیرهما على مستوى الرضا الوظیفی لدى عینة من طلاب الماجستیر تخصص إدارة الأعمال، وأظهرت النتائج أنه لا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین حس الفکاهة والذکاء العاطفی والرضا الوظیفی.

     وفی إطار الدراسات التدخلیه قام کل من نزیلک ودیرکس Nezlek & Derks (2001) بدراسة هدفت إلى الکشف عن فاعلیة الحس الفکاهی على تغییر المناخ المدرسی وتحسین العلاقات البینشخصیة بین المدیر والعاملین فی المدرسة (معلمین- إدرایین)، وإعتمدت الدراسة على طریقة الدورات التدریبیة، وأظهرت النتائج أهمیة إستخدام الحس الفکاهی لإضفاء مناخ من المرح على المناخ الدراسی.

      وفی إتجاه علاقة حس الفکاهة بالمتغیرات الإیجابیة قام آبل Abel (2002) بدراسة هدفت إلى إستکشاف طبیعة العلاقة بین حس الفکاهة والضغط وإستراتیجیات المواجهة، وتکونت العینة من (258) من طلاب الجامعة مقسمین إلى (113 ذکور) و(143 إناث) بمتوسط عمری (19.67)، وإنحراف معیاری (3.57)، وأظهرت النتائج أن مجموعات الطلاب الذین حصلو على درجات مرتفعة على مقیاس حس الفکاهة کانو أکثر إحتمالاً لإستخدام إستراتیجیات المواجهة (التقییم الإیجابی، حل المشکلات) بالمقارنة بمجموعات الطلاب الذین حصلو على درجات منخفضة على مقیاس حس الفکاهة.

     وفی إطار فحص بناء حس الفکاهة قام مارتین وآخرون Martin et al. (2003) بدراسة هدفت إلى تحدید الفروق الفردیة فی إستخدام الفکاهة وعلاقتها بالهناء النفسی وتطویر استبیان لأسالیب الفکاهة، وتکونت العینة من (1159) طالبًا جامعیًا، وأظهرت نتائج التحلیل العاملی وجود أربع عوامل رئیسة هی: فکاهة التعزیز الذاتی، الفکاهة الاجتماعیة، الفکاهة العدوانیة، فکاهة هزیمة الذات، وأشارت التائج إلى أن الأبعاد الأربعة یمکنها التنبؤ بأسالیب الفکاهة لدى الأفراد وقیاس المزاج (البهجة، التفاؤل، الهناء، القلق، العدائیة) وتقدیر الذات، التفاؤل، الهناءة، الحمیمیة، والمساندة الاجتماعیة، وأظهرت النتائج أن المقیاسین الأولیین (التعزیز الذاتی والاجتماعیة) یتداخلو مع ما سبقهم من مقاییس للفکاهة، أما مقیاس الفکاهة العدائیة وهزیمة الذات یختلفو إلى حد کبیر مع ما سبقهم من مقاییس، وأظهر الذکور درجات أعلى من الإناث على مقاییس الفکاهة العدائیة وهزیمة الذات.

     وفی نفس الإتجاه قام کازرین ومارتین   Kazarian & Martin (2004)بدراسة هدفت إلى فحص بنیة وارتباطات استبیان أنماط الفکاهة (HSQ) لدى طلاب الجامعات اللبنانیة، وأظهرت النتائج أربعة عوامل لحس الفکاهة، کما هو الحال فی الأصل  فی العینات کندیة: الفکاهة الاجتماعیة Affiliative، تعزیز الذات، العدوانیة وفکاهة هزیمة الذات، المشارکون اللبنانیون کانوا أقل من الکندیین فی  فکاهة تعزیز الذات وأقل من البلجیکیین على الفکاهة العدوانیة والمرحة Affiliative، وفی العینات الکندیة والبلجیکیة، حصل الذکور على درجات مرتفعة بکثیر من استخدام الفکاهة العدوانیة والفکاهة ذات الهزیمة الذاتیة من الإناث، وأشارت النتائج إلى وجود إرتباط موجب بین أنماط الفکاهة وأنماط التعلق، الصحة المدرکة، والهناء النفسیة، وتشیر النتائج إلى دعم الإرتباط بین الأنماط الفکاهة مع السمات الشخصیة المتعلقة بالثقافة والهناء النفسیة.

      وفی إطار دراسة العلاقات الإرتباطیة بین حس الفکاهة والمتغیرات الایجابیة للشخصیة قامت مورین وهیوز Moran & Hughes (2006) بدراسة هدفت إلى فحص العلاقة بین حس الفکاهة والتقییم الذاتی لمواجهة الضغوط والأعراض الجسمیة المرتبطة بالتوتر، وتکونت العینة من (32) من طلاب الخدمة الاجتماعیة مقسمین إلى عدد (27إناث) وعدد (5) ذکور، بمتوسط عمری (28) سنة، وأظهرت النتائج أن المیل إلى إستخدام الفکاهة إجتماعیًا Humor Socially یرتبط مع مستویات منخفضة من التقییم الذاتی لمواجهة الضغوط.

       وقام إریکسون وفلدستین Erichson & Feldstein (2007) بدراسة هدفت للتحقق من الخصائص السیکومتریة لإستبیان أنماط الفکاهة (HSQ)  فی قیاس حس الفکاهة وعلاقته بأسالیب المواجهة والدفاع والأعراض الإکتئابیة، لدى عینة غیر إکلینیکیة مکونة من (94) من المراهقیین ممن تراوحت أعمارهم بین (12-15) سنة، وأظهرت النتائج الإتساق الداخلی للمقیاس، ومعامل ثبات عالی فی قیاس مستوى حس الفکاهة لدى المراهقین والبالغین، وقدرة حس الفکاهة على التنبؤ بکل من الأعراض الإکتئابیة وأسالیب المواجهة والدفاع التی تساعد على تحقیق مستویات عالیة من التوافق.

      ولتوضیح أهمیة إستخدام حس الفکاهة قامت فاریین وآخرون Vereen (2009) بدراسة هدفت إلى الکشف عن أهمیة إستخدام المعلمین لحس الفکاهة فی المدرسة، وأظهرت النتائج أن حس الفکاهة یساعد على خلق مناخ مدرسی صحی، فالمرح داخل المدرسة لیس هدفًا فی حد ذاته وإنما مدخل لکسر حالة العزلة بین بیئة المدرسة المصطنعة والحیاة الطبیعیة التی تتسم بالرغبة فی الضحک والسعادة.

    وقامت نوال محمد ماضی (2009) بدراسة هدفت إلى التعرف على درجة استخدام مدیری المدارس الثانویة فی الأردن للفکاهة وبیان علاقتها بفاعلیتهم الإداریة وعلاقاتهم البینشخصیة مع المعلمین، وتکونت العینة من (900) معلم ومعلمة، وإعتمدت على الأدوات الآتیة: استبانة قیاس حس الفکاهة متعددة الأبعاد Multidimensional Sense of Humor Scale (MSHS) التی أعدها ثورسون وباول Thorson and Powel، وقامت الباحثة بترجمتها وتطویرها، واستبانة قیاس فاعلیة مدیر المدرسة واستبانة قیاس العلاقات البینشخصیة، وأظهرت النتائج أن درجة استخدام مدیری المدارس الثانویة العامة فی الأردن للفکاهة من وجهة نظر المعلمین کانت بشکل عام متوسطة بمتوسط حسابی (2.90) وإنحراف معیاری (0.79)، کما أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین المتوسطین الحسابیین لاستخدام المدیرین للفکاهة تبعًا لمتغیر الجنس لصالح الذکور، وإلى وجود علاقة بین درجة استخدام مدیری المدارس الثانویة العامة فی الأردن للفکاهة ودرجة فاعلیتهم بمعامل إرتباط (0.421)، وإلى وجود علاقة بین درجة إستخدام مدیری المدارس الثانویة العامة فی الأردن للفکاهة والعلاقات البینشخصیة مع المعلمین إذ بلغ معامل الإرتباط بینهما (0.464).

     وقامت إیمان فوزی شاهین (2010) بدراسة هدفت إلى الکشف عن فاعلیة استراتیجیة الفکاهة فی التعامل مع قلق الموت، وإکتشاف الفئات الأکثر تفضیلاً لتوظیف هذه الإستراتیجیة، وتکونت العینة من (50) من الإناث تتراوح أعمارهم الزمنیة بین (25-35) سنة، وعدد (50) من الذکور تتراوح أعمارهم الزمنیة بین (25-35) سنة، وعدد (50) من الإناث المسنین تتراوح أعمارهم بین (45-55) سنة، وعدد (50) من الذکور المسنین تتراوح أعمارهم بین (45-55) سنة، وأظهرت النتائج أنه توجد علاقة إرتباطیة سالبة دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) بین درجات أفراد العینة من الشباب والمسنین على مقیاس حس الفکاهة ودرجاتهم على مقیاس قلق الموت، ووجود أثر دال إحصائیًا لمتغیر العمر فی تباین درجات أفراد عینة الدراسة على أبعاد إنتاج الفکاهة، الاستمتاع بالفکاهة، الفکاهة کعنصر جذب اجتماعی والدرجة الکلیة للمقیاس لصالح الشباب، بینما لم یوجد أثر دال إحصائیًا لمتغیر النوع أو التفاعل بین متغیری العمر والنوع.

      وقام کروفورد وکالتبینو  Crawford & Caltabiano (2011)بدراسة هدفت إلى دراسة فاعلیة برنامج مهارات الفکاهة فی تحسین الهناء العاطفیة من خلال تنمیة الکفاءة الذاتیة، والتفکیر الإیجابی، التفاؤل واتجاهات التحکم مع خفض التفکیر السلبی، إدراک الضغوط، الإکتئاب، القلق والتوتر، وتکونت العینة من (37 ذکور، 18 إناث) بمتوسط عمری (38)، تم تقسیمهم إلى مجموعتین أحدهما ضابطة والأخرى تجریبیة، وتکون البرنامج من دلیل وکتیب لقیاس مؤشرات الهناء، وإستمر البرنامج لمدة (8) أسابیع وفترة متابعة لمدة (3 أشهر)، وأظهرت النتائج أن مجموعة الفکاهة حصلت على زیادة کبیرة فی العدید من مؤشرات الهناء العاطفیة على وجه التحدید حدثت زیادة فی الکفاءة الذاتیة، والتأثیر الإیجابی، التفاؤل، اتجاهات التحکم، فی حین وجد إنخفاض فی الضغوط المدرکه، الإکتئاب، القلق، ومستویات التوتر.

      وقام جوفانوفیتش Jovanovic (2011) بدراسة هدفت إلى دراسة دور أنماط الفکاهة فی العلاقات بین الشخصیة (الانبساط والعصبیة) وإثنین من مکونات الهناء الذاتیة: الرضا عن الحیاة والهناء العاطفی، وتکونت العینة من (225) شاب وشابة متوسط ​​العمر (23.61) سنة، وأشارت النتائج إلى أن العلاقة بین الإنبساط والعصابیة والرضا عن الحیاة یمکن تفسیرها جزئیا عن طریق الوساطة لدور فکاهة التعزیز الذاتی، أیضًا أظهرت أن حس الفکاهة یلعب دور المتغیر الوسیط الجزئی للعلاقة بین العصابیة والهناء العاطفیة، وأنماط الفکاهة التکیفیة واحدة من الآلیات التی تربط بین الشخصیة والهناء الذاتیة. 

      وقام کل من لیست ومولرLeist & Muller (2013) بدراسة هدفت إلى فحص الأنماط المختلفة لحس الفکاهة وعلاقتها بالتنظیم الذاتی وإحترام الذات والهناء النفسی، على عینة مکونة من (342) من الأفراد تتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (15-73) سنة بمتوسط عمری (28.35) وإنحراف معیاری (10.52)، وأظهرت النتائج وجود علاقة إرتباطیة إیجابیة بین أنماط الفکاهة والتنظیم الذاتی وإحترام الذات والهناء النفسی، وإرتبطت فکاهة التعزیز الذاتی بالهناء النفسی، وتؤکد النتائج على أهمیة فکاهة تعزیز الذات کمورد مهم للرفاهیة النفسیة مع غیاب لفکاهة هزیمة الذات والفکاهة العدوانیة.

      وقام نادر فتحی وآخرون (2013) بدراسة هدفت إلى فحص الخصائص السیکومتریة لمقیاس حس الفکاهة متعدد الأبعاد إعداد ثرثون وباول Thorson & Powell (1993)، وتکونت عینة الدراسة من (562) طالبة وطالبة من کلیة التربیة بجامعة عین شمس، وأظهرت النتائج عن نسب مرتفعه من الصدق والثبات للمقیاس، حیث أن ثارثون وباول قامو بالمعالجة من خلال التحلیل العاملی ثلاث مرات من قبل.

       وقام قنا وکولیت Cann & Collette (2014) بدراسة هدفت إلى فحص العلاقة بین حس الفکاهة والتأثیر المستقر والهناء النفسی، فلیس کل أنماط الفکاهة أنماط تکیفیة، لذا حاولت الدراسة الکشف عن الأدوار المختلفة لأنماط الفکاهة وإمکانیة التنبؤ من خلال الأنماط الفکاهیة بالتأثیر المستقر، وتکونت العینة من (120) مقسمین إلى: (89 ذکور، 93 إناث) بمتوسط عمری (21.83) وإنحراف معیاری (6.52)، وأشارت النتائج إلى أن التأثیر المستقر کان مرتبط بالمرونة والهناء النفسیة، وأن حس الفکاهة الذی ینطوی على فکاهة تعزیز الذات والفکاهة التی تعتمد على منظور الفرد عن تجاربه إرتبطت إیجابیًا بالتأثیر الإیجابی المستقر، وإرتبطت سلبیًا بالتأثیر السلبی المستقر، ولعبت حس الفکاهة کمتغیر وسیط بین المرونة النفسیة والهناء النفسی، ویمکن التنبؤ بالمرونة والهناء النفسی من خلال حس الفکاهة، وأشارت النتائج أیضًا إلى أن حس الفکاهة یُمکن أن یؤدی دورًا کبیر فی المرونة وتحسین مستوى الصحة النفسیة.

      وقام سیرجاتی وآخرون Sirigatti et al (2014) بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین حس الفکاهة والهناء النفسی لدى عینة مکونة من (293) من طلاب الجامعة والثانویة العامة مقسمین إلى: (178 إناث، 115 ذکور)، وتراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (14-25) سنة، وأظهرت النتائج تفوق الذکور على الإناث فی إستخدام نمط حس الفکاهة العدوانی، ولم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین المراهقین والشباب فی إستخدام أنماط الفکاهة، وإرتبطت فکاهة المرح وفکاهة تعزیز الذات بالأبعاد الستة لمقیاس الهناء النفسی، فی حین إرتبطت فکاهة هزیمة الذات سلبیًا مع الأبعاد الستة لمقیاس الهناء النفسی، وأشارت النتائج بصورة کلیة إلى وجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین حس الفکاهة والهناء النفسی.

      وقام سانتوش وأبیو Santhosh & Appu (2015) بدراسة هدفت إلى فحص دور التفاؤل وحس الفکاهة فی الهناء النفسی الذاتیة Subjective well-being لدى عینة مکونة من (80) من طلاب الجامعة بمرحلة الدرسات العلیا بمختلف الکلیات، وأشارت النتائج أنه لا یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین التفاؤل وحس الفکاهة والهناء النفسی الذاتی، وأشارت النتائج أیضًا أن حس الفکاهة یتنبأ بشکل کبیر بالهناء النفسی الذاتیة، وأن التفاؤل وحس الفکاهة والهناء النفسی الذاتی من المتغیرات المهمة جدًا فی الحفاظ على العلاقات بین الأشخاص.

     وقام بادیاباتی ولیفانی Padiapati & Livani (2017) بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین مواجهة الفکاهة والضغوط المدرکة والهناء النفسی، وتکونت العینة من (80) من طلاب الجامعة مقسمین إلى (40) طالب هندی، وعدد (40) طالب أجنبی فی مرحلة البکالوریوس والماجستیر والدکتوراه، وأظهرت النتائج وجود مستوى عالی من الضغوط المدرکة والهناء النفسی، ومستوى منخفض من مواجهة الفکاهة، ووجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین مواجهة الفکاهة ومستوى الهناء النفسی، وعلاقة إرتباطیة سالبة بین الضغوط المدرکه ومستوى الهناء النفسی بین طلاب الجامعة الهنود والأجانب.

      وقام ریسوجل ویازیک  Reisoglu & Yazici (2017) بدراسة هدفت إلى التنبؤ بالعلاقة بین العوامل الخمسة للشخصیة لطلاب الجامعة، وأنماط حس الفکاهة، وذکاء الوجدان فی تفسیرهم للهناء النفسی، وتکونت عینة الدراسة من (1534) من طلاب الجامعة، وأظهرت النتائج أن العصابیة، الإنبساط، الضمیر، الإنفتاح على الخبرة، الفکاهة الذاتیة self- defeating humor، الحالة النفسیة العامة، المهارات الشخصیة، المهارات بین شخصیة –التفاعل مع الآخرین-، مواجهة الضغوط، العمر والنوع هی متغیرات تنبؤیة کبیرة بالهناء النفسی الذاتی.

     وقام روخاس وآخرون Rojas et al (2017) بدراسة هدفت إلى تحدید طبیعة العلاقة بین حس الفکاهة والهناء النفسی الذاتی Subjective Well-being لدى عینة مکونة من (80) من البالغین الفنزولیین مقسمین إلى: (50 ذکور، 30 إناث)، وأظهرت النتائج وجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین حس الفکاهة والهناء النفسی والهناء النفسی الذاتی؛ حیث فسر الاتجاه نحو الفکاهة فی المواقف الاجتماعیة (22.2%) من التباین الکلی للهناء النفسی الذاتی، وتوصی الدراسة بتطویر التدخلات الفردیة والجماعیة التی تُعزز النمو الشخصی بإستخدام حس الفکاهة.

       ویتضح من خلال العرض السابقة للدراسات التی تناولت متغیر حس الفکاهة والهناء النفسی، أن العدید من الدراسات أظهرت وجود علاقة إرتباطیة بین حس الفکاهة وعدد من المتغیرات الإیجابیة للشخصیة ومنها الهناء النفسی، أیضًا رکزت بعض الدراسات على إجراء تحلیل عاملی لفحص العوامل المکونة لحس الفکاهة والهناء النفسی.

ثانیًا دراسات سابقة تناولت الإندماج الأکادیمی والهناء النفسی:

     دراسة جیفیل وفلیت Gavala & Flett (2005) التی هدفت إلى دراسة العلاقة بین تصورات الطلاب عن الاستمتاع والتحفیز الدراسی وتصورات التوتر وعدم الراحة داخل البیئة الجامعیة وعلاقتها بالهناء النفسی لدى عینة مکونة من (122) من طلاب الجامعة، وأشارت النتائج إلى إنخفاض مستوى الشعور بالهناء النفسی ومشاعر الاستمتاع الأکادیمی والتحفیز لدى الأفراد ذوی الدرجات المرتفعة من الضغوط، ومشاعر عدم الراحة، وشعور أقل بعدم السیطرة الأکادیمیة، بالمقارنة بالمجموعات التی حصلت على درجات عالیة من الهناء النفسی ومشاعر الإستمتاع الأکادیمی والتحفیز تمیزو بأنهم أکثر سیطرة أکادیمیة ومشاعر الراحة والضغوط المنخفضة.

     وفی نفس الإطار قام توبهام ومولر Topham & Moller  (2011) بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین الأداء الأکادیمی والهناء النفسی لعینة من (117) من طلاب الجامعة بالسنة الجامعیة الأولى بمتوسط عمری (21) سنة، وأشارت النتائج إلى أن ما یقرب من الربع من العینة سجلت مستویات شبه کلینیکیة من الضیق النفسی والقلق الإجتماعی المعتدل إلى الشدید جدًا، وارتبطت المستویات الکلینیکیة للضیق النفسی بإنخفاض احترام الذات والقلق الاجتماعی، ولا توجد علاقة إرتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین الهناء النفسی والإنجاز الأکادیمی فی نهایة العام الأول لطلاب السنة الجامعیة الأولى، مما یشیر إلى أن هناک حاجة إلى مزید من التحقیق لفهم کیفیة ارتباط التحصیل الدراسی للطالب بالهناء النفسی.

     دراسة جریستی Gristy, C. (2012) وهدفت إلى دراسة الأهمیة المرکزیة للعلاقات بین الطلاب فی إندماجهم الأکادیمی والهناء النفسی، وأظهرت النتائج وجود علاقة إرتباطیة دالة إحصائیًا بین العلاقات الإیجابیة بین الطلاب وإندماجهم الأکادیمی والهناء النفسی. 

      وقام رودریجیز وآخرون  2016)) et al  Rodriguez بدراسة هدفت إلى تحلیل العلاقات بین الدعم الاجتماعی المدرک، مفهوم الذات، المرونة، الهناء الذاتی والاندماج المدرسی، وتکونت العینة من (1250) من طلاب التعلیم الثانوی الإلزامی مقسمین إلى (49٪ ذکور و51٪ إناث)، تتراوح أعمارهم بین (12-15) سنة بمتوسط حسابی (13.72) وإنحراف معیاری (1.09)، وأشارت النتائج إلى تأثیر دعم الأسرة ودعم الزملاء ودعم المعلمین على مفهوم الذات، بالإضافة إلى ذلک، یظهر مفهوم الذات کمتغیر وسیط یرتبط بالمرونة بین الهناء الذاتی والاندماج المدرسی.

     وقام کلیسکن2016) ) Caliskan بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین الرضا والإندماج الأکادیمی بین طلاب الجامعة: دراسة حالة فی جامعة اسطنبول، وتکونت العینة من مجموعتین من طلاب الجامعة: مجموعة تتمتع بدرجة عالیة من الرضا والمجموعة الثانیة تتمتع بدرجة منخفضة من الرضا ومن خلال إجراء التحلیل العنقوی K-means cluster analysis، ومن خلال إجراء اختبار T. test، وأظهرت النتائج أن الإندماج الأکادیمی یختلف بإختلاف مستوى الرضا، فقد حصلت المجموعة ذات المستویات العالیة من الرضا على متوسطات أعلى من المجموعة ذات المستوى المتدنی من الرضا وذلک على مقیاس الاندماج الأکادیمی.

    وقام داتو Datu (2017) بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین راحة البال Peace of mind والاندماج الأکادیمی، وأظهرت النتائج وجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین راحة البال والإندماج الأکادیمی والنتائج النفسیة والهناء الإیجابیة

     وقامت ایفرت (2017) Everett  بدراسة هدفت إلى تعزیز إندماج الطلاب الأکادیمی وأثره فی الهناء النفسی، لعینة مکونة من (53) من طلاب الجامعة فی السنة الجامعیة الأولى، وإعتمد البرنامج على الندوات من خلال السرد البصری، وأشارت النتائج إلى فاعلیة البرنامج فی تعزیز المشارکة الأکادیمیة وأثر ذلک فی مستوى الهناء النفسی للطلاب.

      وفی نفس الاتجاه قام بخاری وخانام Bukhari & Khanam (2017) بدراسة هدفت إلى تحدید العلاقة بین الأداء الأکادیمی والهناء النفسی (الاکتئاب والسعادة الذاتیة والرضا عن الحیاة) لدى عینة مکونة من (300) طالب جامعی بمرحلة الماجستیر مقسمین إلى: (150) من الذکور و(150) من الإناث تراوحت أعمارهم الزمنیة بین (19-30) سنة، بمتوسط ​​عمری = (21.48)، وإنحراف معیاری(2.298)، أشارت النتائج إلى وجود علاقة إرتباطیة سلبیة دالة إحصائیًا بین الأداء الأکادیمی والإکتئاب، ووجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین الأداء الأکادیمی والسعادة الذاتیة والرضا عن الحیاة.

    وقام جوستس کارنیکر (2017) et al Gustems-Camicer بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین التفاؤل/ التشاؤم نحو التقدم الأکادیمی وعلاقته بالهناء النفسی لدى عینة مکونة من (291) من طلاب الجامعة، وأشارت النتائج إلى وجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین التفاؤل نحو التقدم الأکادیمی والهناء النفسی، فی حین وجدت علاقة إرتابطیة سلبیة بین التشاؤم نحو التقدم الأکادیمی والهناء النفسی.

    وقام اوجها وکومار (Ojha & Kumar (2017 بدراسة هدفت إلى فحص تأثیر الهناء العاطفی على الرضا عن الحیاة لدى عینة مکونة من (223) من طلاب الجامعة، وأشارت النتائج أن الهناء العاطفی أثر بشکل کبیر على الرضا عن الحیاة لدى طلاب الجامعة.

      وفی إطار تحدید العوامل المکونة للهناء النفسی قام اولاه Ullah (2017) بدراسة هدفت إلى فحص محددات الهناء النفسی لدى عینة مکونة من (311) من طلاب الجامعة، وأظهرت النتائج ثلاثة عوامل شخصیة هی العصابیة، الانفتاح والوعی، والدعم الاجتماعی المدرک من الأسرة باعتبارها تنبئ بدرجة کبیرة بالهناء النفسی.

      وفی إطار نمذجة العلاقات السبییة قام تکین Tekin (2017) بدراسة هدفت إلى نمذجة العلاقات السبییة بین الخجل والهناء الذاتی والوحدة النفسیة، وتکونت العینة من (279) من طلاب الجامعة مقسمین إلى (52% إناث، 48% ذکور)، وأظهرت النتائج أن المستویات العالیة من الخجل والوحدة النفسیة ترتبط بشکل سلبی مع الهناء النفسی، وأن الوحدة النفسیة تتوسط جزئیًا بین الخجل والهناء النفسی. 

       وفی دراسة مالهوترا Malhotra (2017) هدفت إلى دراسة مرکزیة التحکم (قوة الآخرین، التحکم فی الفرص، التحکم الفردی) والهناء النفسی (الغرض من الحیاة، قبول الذات، العلاقات الإیجابیة مع الآخرین، الاستقلالیة، إتقان البیئة، النمو الشخصی)، وتکونت العینة من (120) من طلاب الجامعة مقسمین إلى (60 ذکور و60 إناث)، وأشارت النتائج إلى أن قدرة التحکم الداخلی والفرص على التنبؤ بالهناء النفسی، وأن مکونات الهناء النفسی: الغرض من الحیاة والنمو الشخصی وقبول الذات ترتبط بشکل إیجابی بالتحکم الداخلی، وأیضًا أشارت النتائج أن التحکم الخارجی المرتفع یرتبط بإنخفاض مستویات الهناء النفسی.

     وقامت یاسمین وخان Yasmin & Khan (2017)  بدراسة هدفت إلى فحص نقاط القوة فی الشخصیة وعلاقتها بالهناء الذاتی، وتکونت العینة من (50) من طلاب الجامعة ممن تراوحت أعمارهم الزمنیة بین (18-25) سنة، وأظهرت النتائج أن توجد علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین نقاط القوة فی الشخصیة والهناء الذاتی.

      وأوضحت نتائج دراسة کوستسکیو وآخرون  Costescu et al (2017) التی هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین الضغوط المدرکة والهناء النفسی لدى عینة مکونة من (91) من طلاب الجامعة فی السنة الجامعیة الأولى، حیث أشارت النتائج إلى أنه توجد علاقة إرتباطیة سالبة دالة إحصائیًا بین الضغوط المدرکة والهناء النفسی.

     وقام یو ولوة Yu & Luo (2018) بدراسة هدفت إلى فحص التفاؤل المزاجی والهناء النفسی والکفاءة الذاتیة کتغیر وسیط بینهما، وتکونت العینة من (2.578) من طلاب الجامعة، أظهرت النتائج أن الکفاءة الذاتیة، والتفاؤل المزاجی، والهناء الذاتی ترتبط بشکل کبیر بشکل إیجابی معا، بالإضافة إلى ذلک، فإن تأثیر التفاؤل المزاجی على الهناء النفسی تم توسطه جزئیا من خلال الکفاءة الذاتیة، مع حساب تأثیر الوساطة بنسبة (31.6 ٪) من التأثیر الکلی.

      ومن خلال العرض السابق یتضح أن الدراسات السابقة رکزت على فحص العلاقة بین الإندماج الأکادیمی وبعض المتغیرات الإیجابیة من جانب، ومن جانب آخر الهناء النفسی کأحد المتغیرات الإیجابیة.  

ثالثًا دراسات تناولت الاندماج الأکادیمی:

     فی إطار فحص العوامل المکونة للإندماج الأکادیمی قام شوفلی وآخرون  2002)) Schaufeli et al بدراسة هدفت إلى قیاس الإندماج الأکادیمی من خلال مقارنته بالاحتراق النفسی على عینة مکونة من (314) من طلاب الجامعة وعینة (619) من الموظفین، وأظهرت النتائج وجود ثلاث عوامل مکونة للإندماج الإجتماعی وهی: الحیویة Vigor، والتفانی Dedication، والاستغراق Absorption.

     وفی إطار دراسة العلاقات قام کارینی وآخرون Carini et all (2006) بدراسة هدفت إلى فحص مدى ارتباط الإندماج الأکادیمی للطلاب بمقاییس الأداء الأکادیمی التجریبیة والتقلیدیة، ما إذا کانت العلاقات بین الإندماج والأداء الأکادیمی مشروطة، وتکونت العینة من (1058) طالب فی (14) کلیة من أربع سنوات الجامعات، وتم ربط العدید من مقاییس إشراک الطلاب بشکل إیجابی مع نتائج التعلم المرغوب فیه مثل التفکیر الناقد والدرجات، وأظهرت النتائج وجود إرتباط إیجابی بین درجات الطلاب على مقاییس الإندماج الأکادیمی ودرجاتهم على نتائج التعلم المرغوبة مثل التفکیر الناقد والدرجات النهائیة، وتشیر النتائج إلى أن الطلاب الأقل قدرة یستفیدون أکثر من ذلک الإندماج من زملاء الدراسة، حیث یقوم طلاب السنة الأولى والسنوات المتقدمة بتحویل أشکال مختلفة من الإندماج إلى إنجاز أکادیمی.  

      وفی إتجاه التنبؤ بالإندماج الأکادیمی قام هورستمانشوف وزیمبت (2007)  Horstmanshof & Zimitat بدراسة هدفت إلى فحص إمکانیة قدرة التوجه المستقبلی للتنبؤ بالإندماج الأکادیمی لدى عینة مکون من (347) من طلاب السنة الجامعیة الأولى؛ حیث کانت مشارکة الإناث فی الإستجابة للإستبیانات عبر الإنترنت أکبر من الذکور بنسبة (80%) من حجم العینة بعدد (231)، وأظهرت النتائج أنه یوجد علاقات إرتباطیة بین أبعاد الإندماج الأکادیمی وسلوکیات تعلیمیة مثمرة لدى الطلاب مثل التعمق فی اتجاه التعلم، وأشارت النتائج أیضًا إلى قدرة التوجه المستقبلی للطلاب على التنبؤ بمستویات التطبیق الأکادیمی والتوجه الأکادیمی وأبعاد الإندماج الأکادیمی للطلاب الذین أکملو فصل دراسی واحد من الجامعة.

      فی حین أن التقریر الوطنی الأول للمسح الوطنی لإندماج الطلاب (National Survey of Student Engagment, 2000) (NSSE) فی الولایات المتحدة الأمریکیة أکد على أن الطلاب الأکبر سنًا کأنو أکثر إندمجًا أکادیمًا من طلاب السنة الأولى. 

      وقام کوه وآخرون Kuh et al, (2008) بدراسة هدفت إلى الکشف عن تأثیر إندماج الطالب فی العام الجامعی الأول، وتکونت العینة من (6193) من طلاب (18) کلیة، وأظهرت النتائج أنه توجد علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیة بین الإندماج الأکادیمی فی الأنشطة التعلیمیة الهادفة والنتائج الأکادیمیة للطلاب فی السنة الجامعیة الأولى، وکذلک ثبات الطلاب على إستکمال الدراسة فی السنة الجامعیة الثانیة.

      وقام سمرلی وموری Summerlee & Murray (2010) بدراسة هدفت إلى دراسة أثر التعلم المبنى على الإستقصاء Enquiry- Based Learning على الأداء الأکادیمی والإندماج الأکادیمی للطلاب، وتکونت العینة من (100) من طلاب الجامعة الذین حضرو عدد (10) ندوات قائمه على أسلوب التعلم القائم على الاستقصاء وبعدها واصل هؤلاء الطلاب دراستهم فی البرامج والندوات التقلیدیة، وأظهرت النتائج أن مجموعات الطلاب الذین تدربو على هذا النوع من التعلیم أظهرو تحول فی طریقتهم التی یصلون بها إلى المعلومات، وکذلک یفضلون إستخدام موارد أکثر تطورًا فی البحث، ومعدلات عالیة من حیث الإندماج والأداء الأکادیمی مقارنة بأقرانهم ممن لم یحضرو مثل هذه الندوات.

      وقامت سوریا وستبلون Soria & Stebleton (2012) بدراسة هدفت إلى فحص الإختلافات فی الإندماج الأکادیمی والإستمراریة فی الدراسة بین طلاب السنة الجامعیة الأولى وغیرهم من السنوات المتقدمة، وأظهرت النتائج مستوى منخفض من الإندماج الأکادیمی والإستمراریة فی الدراسة لدى طلاب السنة الجامعیة الأولى مقارنة بغیرهم من الطلاب فی السنوات المتقدمة، لذا توصی الدراسة بضروة أن تستخدم الجامعات أسالیب لتعزیز الإندماج الأکادیمی وضمان إستمراریة الطلاب فی الدراسة.

     وقام شریبر ویو Schreiber & Yu (2016) بدراسة هدفت إلى الکشف عن طبیعة الإرتباطات بین الإندماج الأکادیمی والأداء الأکادیمی للطلاب فی جنوب أفریقیا، وتکونت العینة من (1336) من طلاب الجامعة، وتشیر النتائج إلى أن ممارسات الإندماج لدى طلاب الجامعة تختلف حسب العرق، ونوع الجنس وذلک نظرًا للتاریخ الطویل للتمیز بجنوب أفریقیا، وأشارت النتائج إلى إمکانیة أنماط الإندماج الأکادیمی فی التنبؤ بمستوى الأداء الأکادیمی حسب العرق ونوع الجنس، وأن الإندماج والأداء الکادیمی یظلو مختلفین على أساس العرق ونوع الجنس.   

       وقام اکسری Xerri (2017) بدراسة هدفت إلى فحص الإندماج الطلابی فی الأنشطة الأکادیمیة من منظور الدعم الإجتماعی، فی محاولة للکشف عن العوامل التی تؤثر فی الإندماج فی الأنشطة الأکادیمیة، وتکونت العینة من (209) من طلاب الجامعة، وأشارت النتائج إلى أن العلاقات بین الطلاب وأقرانهم، والعلاقات بین المعلمین والطلاّب، إتسمت بشعور بالرغبة القویة الطلاب لدراسة شهادة التعلیم العالی، کانت أساسیة فی إندماج الطلاب فی الأنشطة الأکادیمیة، بالإضافة إلى ذلک، کانت العلاقات بین المعلم والطالب، والشعور القوی بالهدف من الأمور الأساسیة فی إدراک لتحمل أعباء الدراسة، تدعم نتائج هذه الدراسة أهمیة تطویر علاقات فعالة بین المعلم والطالب، وتسهیل العلاقات الإیجابیة بین الطلاب وبعضهم البعض، وإیصال إحساس واضح بالهدف إلى الطلاب، وذلک لتحسین إندماجهم فی الأنشطة الأکادیمیة وتحسین إدراک أعباء الدراسة.

      وفی نفس إطار تحدید العوامل المکونة للإندماج الأکادیمی قام جاسمی  (2018) Ghasemi, بدراسة هدفت إلى تحدید العوامل المرتبطة بالإندماج الأکادیمی لطلاب الجامعة، وأظهرت النتائج العوامل الآتیة: الدافع الفردی للطالب، الإهتمام، الترکیز العقلی، المشارکة فی الأنشطة اللامنهجیة، التوجیه الذاتی فی التعلم، کذلک شعور الطالب بالرضا عن التعلم یمکنه أن یلعب دورًا مهمًا فی خلق الإندماج الأکادیمی.

     وفی إطار دراسة العلاقات الإرتباطیة قام لى وتشو ((2018 Lei & Zhou بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین اندماج الطلاب الجامعیین وإنجازهم الأکادیمی، وأظهرت النتائج وجود علاقات إرتباطیة موجبة بین اندماج الطلاب وإنجازهم الأکادیمی، وکذلک على الأبعاد الفرعیة لإندماج الطلاب (السلوکی، العاطفی، المعرفی).

وقام غوو Guo (2018) بدراسة هدفت إلى فحص تأثیر الدافع الأکادیمی على الإندماج التعلیمی والرضا عن الحیاة، وتکونت العینة من (418) من المراهقین فی ضؤء نظریة تقریر المصیر self-determination theory، وتشیر النتائج إلى أن الدافع الأکادیمی له قدرة تنبؤیة بالإندماج التعلیمی والرضا عن الحیاة، وتلبیة الاحتیاجات النفسیة تلعب دور وسیط فی هذا التأثیر التنبؤی.

      وقام فرنسیس Francis (2018) بدراسة هدفت إلى فحص طبیعة العلاقة بین نماذج تقییم طلاب الجامعة والأداء الأکادیمی فی ضوء الاندماج الطلابی، وتکونت العینة من (236) من طلاب الجامعة، وأظهرت النتائج أن مجرد وجود نموذج لعملیة تقییم الطلاب لا یکفی لتحسین علاماتهم، مما یدعو إلى النظر إلى ما وراء عملیة التقییم وهو الاندماج التعلیمی للطلاب، وأیضًا أشارت النتائج إلى ظهور علامات أعلى للطلاب عند قیامهم بالاندماج فی مناقشة حول نماذج التقییم وکیفیة إستخدامه، فی حین أنه ظهرت علامات أعلى مرة أخرى للطلاب عند الإندماج فی مناقشات حول نماذج التقییم، وإستخدامها وکذلک مصادر التعلم الأخرى، فأشارت النتائج إلى أن الإندماج التعلیمی للطلاب یلعب دور المتغیر الوسیط بین نماذج التقییم للطلاب وعلاماتهم.

        ومن خلال العرض السابق یتضح أن أغلب الدراسات السابقة العربیة والأجنبیة رکزت على فحص العوامل المکونة للإندماج الأکادیمی، أیضًا أظهرت تأثیر متغیر الإندماج الأکادیمی فی بعض المتغیرات المرتبطة بطلاب الجامعة.

فروض الدراسة:

      فی ضوء نتائج الدراسات السابقة وما توصلت إلیه من نتائج، وفی ضوء عدم وجود دراسات عربیة تناولت متغیرات الدراسة الحالیة فی حدود علم الباحث، یمکن صیاغة فروض الدراسة على النحو الآتی:

1- توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیًا بین درجات أفراد عینة البحث علی مقیاس حس الفکاهة وودرجاتهم على مقیاس الهناء النفسی.

2- توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیًا بین درجات أفراد عینة البحث علی مقیاس الإندماج الأکادیمی ودرجاتهم علی مقیاس الهناء النفسی.

3- یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الهناء النفسی لدی أفراد عینة البحث.

4- یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الإندماج الأکادیمی لدی أفراد عینة البحث.

5- یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا للإندماج الأکادیمی فی الهناء النفسی لدی أفراد عینة البحث.

6- یوجد تأثیر غیر مباشر لحس الفکاهة فی الهناء النفسی عبر الإندماج الأکادیمی.

إجراءات الدراسة:

منهج الدراسة:

       طبقًا لمتغیرات البحث إستخدم الباحث المنهج الوصفی الإرتباطی؛ الذی یهدف إلى وصف ودراسة العلاقات بین المتغیرات، حیث اقتضت طبیعة مشکلة الدراسة الحالیة استخدام المنهج الوصفی الإرتباطی، والذی یُقصد به المنهج الذی یطبق بهدف دراسة وتحدید العلاقة بین متغیرین أو أکثر، ویسعى المنهج الوصفی الإرتباطی نحو جمع البیانات حول الحالة الراهنة، وذلک بهدف تحدید ما إذا کانت هناک علاقة بین متغیرین أو أکثر، وتحدید مقدار هذه العلاقة ( علی ماهر خطاب، 2007، 235). 

عینة الدراسة:

      تکونت عینة دراسة الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة من (200) من الطلاب الذکور معلمی التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الباحة، تم إختیارهم عشوائیًا، بمتوسط عمری (21.44)، وإنحراف معیاری (1.72)، أما عینة الدراسة الأساسیة فقد تکونت من (100) من الطلاب الذکور معلمی التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الباحة، بمتوسط عمری (21.34)، وإنحراف معیاری (1.65). 

أدوات الدراسة:

تم استخدام الأدوات الأتیة فی الدراسة الحالیة:

1- مقیاس حس الفکاهة إعداد الباحث.

2- مقیاس الإندماج الأکادیمی إعداد الباحث.

3- مقیاس الهناء النفسی إعداد الباحث.

أولاً مقیاس حس الفکاهة: Sense of Humor Scale (SHS)

      لتحقیق أهداف الدراسة قام الباحث بالإطلاع على الدراسات المتوفره فی المیدان لقیاس حس الفکاهة لدى طلاب الجامعة، فلم یجد مقیاس یناسب طبیعة العینة، لذا قام بإعداد المقیاس، ومرت عملیة الإعداد بعدة خطوات، فمن خلال مراجعة الأطر النظریة والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة کما هو موضح فی عرض الإطار النظری والدراسات السابقة، وأیضًا من خلال الإطلاع على المقاییس الآتیة: استبیان حس الفکاهة إعداد سفبک(Svebak,1974) ، ومقیاس التعامل مع الفکاهة إعداد مارتین ولیفورت CHS Martin and Lefcourt, 1983))، واستبیان الإستجابة للمواقف الفکاهیة إعداد مارتین ولیفورت SHRQ Martin and Lefcourt, (1984، ومقیاس تقدیر الفکاهة (HAS) Humor Appreciation Scale إعداد: أوفر هولسر Overholser (1992) والذی تکون من عدد (14) من الرسوم الکاریکاتریة، وتتم الاستجابة علیه من خلال تدرج خماسی یبدء من غیر مضحک للکل ویأخذ درجة (1) إلى مضحک بشدة ویأخذ درجة (5)، وأیضًا مقیاس تقدیر الفکاهة الإبتکاریة Humor Creativity Ratings (HCR) إعداد: أوفر هولسر Overholser (1992) ویتکون المقیاس من (8) من المواقف الضاغطة ویُطلب من المفحوص أن یقدم رسوم کاریکاتریة إبتکاریة، ومقیاس حس الفکاهة المتعدد الأبعاد Multidimensional Sense of Humor Scale (MSHS) إعداد ثورسون وباول Thorson and Powel (1993)  وهو مقیاس تقریر ذاتی عن الشعور بالفکاهة یتکون من (24) فقرة تقیس الجوانب المختلفة من حالات الفکاهة، وإستبیان أنماط الفکاهة (HSQ) إعداد مارتن وآخرون (Martin et al.,  2003)، ومقیاس حس الفکاهة (SHS) إعداد بولینج وآخرون (Bowling et al,  2004)، مقیاس الحاجة للفکاهة  NFHإعداد کلین (Cline et al. , 2003)، واستبانة حس الفکاهة لدى مدیری المدارس إعداد نوال محمد ماضی (2009) والتی تکونت من (24) فقرة موزعة على أربعة مجالات: إنتاج الفکاهة، مواجهة المواقف الإدرایة باستخدام الفکاهة، تقدیر الفکاهة، الإتجاهات نحو الفکاهة، ومقیاس حس الفکاهة للراشدین إعداد إیمان فوزی شاهین (2010)، مقیاس مواجهة الفکاهة Coping humor scale (CHS) إعداد: بادیاباتی ولیفانی Padiapati & Livani (2017) وهو مقیاس للتقریر الذاتی یتکون من (7) بنود تقیس الدرجة التی یستفید منها مستخدمی الفکاهة فی مواجهة الضغوط.

      ثم قام الباحث بتحدید التعریف الإجرائی لحس الفکاهة، وکتابة فقرات المقیاس بأسلوب بسیط وخالی من التعقید، ثم تم عرض المقیاس على عینة استطلاعیة من الطلاب المعلمین بالتربیة الخاصة قوامها (15) لتحدید مدى فهمهم للعبارات وسهولة الصیاغة وخلوها من الغموض، وفی ضوء استجابات الطلاب تم إجراء بعض التعدیلات على صیاغة بعض العبارات لتناسب العینة.

إجراءات التحقق من الخصائص السیکومتریة لمقیاس حس الفکاهة:

أولًا صدق المقیاس:

(أ) الصدق الظاهری:

     تم التحقق من الصدق الظاهری، بعرض المقیاس فی صورته الأولیة (30) مفردة، وذلک على عدد (10) من الأساتذة المتخصصین فی الصحة النفسیة والتربیة الخاصة، لتحکیم صلاحیة المقیاس من حیث تصمیم عباراته، وصیاغتها ومناسبتها، وإرتباطها بأبعاد المقیاس، وقد أشارو إلى بعض التعدیلات على بعض العبارات وحذف بعض العبارات وتم إعتماد العبارات التی إتفق علیها المحکمین بنسبة (90%)، وبذلک أصبح المقیاس یتکون من (28) مفردة.

(ب) صدق التحلیل العاملی:

       وللتأکد من البناء العاملی للمقیاس تم إستخدام أسلوب التحلیل العاملی بطریقة المکونات الأساسیة، وتم استخدام طریقة Varimax التدویر المتعامد لمصفوفات الإرتباط، وذلک على عینة (ن=200) من الطلاب معلمی التربیة الخاصة بکلیة التربیة، وقد أسفر التحلیل العاملی إلى إستخلاص (4) عوامل بعد التدویر المائل، فسرت هذه العوامل قیمة (29.664) من التباین الکلی، وقد فسر العامل الأول (8.365) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (2.510) وتتراوح تشبعات مفردات هذا العامل بین (0.302- 0.616)، وتعکس بنود هذا العامل میل الطالب نحو الإنبساط، البهجة، الضحک، طرح النکات، والقصص المضحة مع الإحتفاظ بإحترامه لذاته، والشعور بالإستمتاع بها بهدف الإندماج والجاذبیة الإجتماعیة للتسلیة والتماسک وبینه وبین أقرانه، لذا یمکن أن نطلق على هذا العامل: الفکاهة الإجتماعیة، وقد فسر العامل الثانی (7.764) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (2.329)، وتتراوح تشبعات مفردات هذا العامل بین (-0.347 0.661) وتعکس بنود هذا العامل میل الطالب نحو الإنبساط، والبهجة، الضحک، طرح النکات، القصص المضحکة کإستراتیجة للدعم الذاتی لمواجهة الضغوط ومشاکل الحیاة الیومیة، لذا یمکن أن نطلق على هذا العامل: فکاهة الدعم الذاتی، وقد فسر العامل الثالث (6.838) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (2.051) وتتراوح تشبعات مفردات هذا العامل بین (0.381- 0.635) وتعکس بنود هذا العامل  میل الطالب إلى إستخدام الفکاهة الساخرة والنکات والقصص المضحکة بصرف النظر عن التأثیر المحتمل لها؛ بهدف السخریة، الإنتقاد، الإهانة والإیذاء للأخرین، لذا یمکن أن نطلق على هذا العامل الفکاهة العدائیة، وقد فسر العامل الرابع (6.697) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (2.009) وتتراوح تشبعات مفردات هذا العامل بین (0.317- 0.558) وتعکس بنود هذا العامل میل الطالب إلى إستخدام الفکاهة والنکات والقصص المضحکة لتعزیز علاقاته الإجتماعیة، ولکن على حساب ذاته، کأن یقول قصص مضحکة حدثت له بصرف النظر عن إحترامه لذاته، أو أن یسمح للآخرین بأن یمزحون معه على حساب ذاته، بهدف الحفاظ على علاقته الإجتماعیة، لذا یمکن أن نطلق على هذا العامل: فکاهة هزیمة الذات، وبهذا تم التحقق من صدق کل المفردات ماعدا (5) مفردات فلم تتشبع على أی عامل من العوامل بسبب تدنی قیمة تشبعها، ولذلک تم حذفها وأصبح المقیاس یتکون من (23) مفردة.

جدول (1) یوضح العوامل المستخرجة والجذر الکامن ونسبة التباین لکل عامل والنسبة التراکمیة للتباین

جدول (2) قیم التشبع على العوامل الأربعة لمقیاس حس الفکاهة بعد التدویر

 (ج) صدق الاتساق الداخلی لمقیاس حس الفکاهة:

       تم حساب صدق الاتساق الداخلی للمقیاس، وذلک بإیجاد معامل الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للبعد الفرعی الذی تنتمی إلیه بعد حذف درجة العبارة من الدرجة الکلیة للبعد الفرعی، بإعتبار أن بقیة عبارات المقیاس الفرعی محک للعبارة، وذلک على عینة (ن=200)، ویوضح الجدول الآتی معاملات الإرتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعی الذی تنتمی إلیه العبارة.

جدول (3) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه المفردة

      یتضح من جدول (3) أن جمیع معاملات الإرتباط دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)، مما یؤکد صدق الإتساق الداخلی. 

ثانیًا ثبات المقیاس:

     تم حساب معامل الثبات لأبعاد مقیاس حس الفکاهة باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وبلغت قیمة معامل الثبات (0.82) بالنسبة لبعد الفکاهة الاجتماعیة، و(0.83) لبعد فکاهة الدعم الذاتی، و(087) لبعد الفکاهة العدائیة، و(0.84) لبعد فکاهة هزیمة الذات، و(0.88) للدرجة الکلیة للمقیاس، وذلک على عینة (ن=200)، وجمیع قیم معامل الثبات للأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس حس الفکاهة مقبولة إحصائیًا، وتدل على أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

مفتاح التصحیح: یتم تصحیح المقیاس وفقًا لطریقة لیکرت الثلاثی (نادرًا- أحیانًا- دائمًا) بحیث تأخذ العبارات الإیجابیة (-1 2- 3)، والعبارات السلبیة تأخذ (-3 2- 1)، والعبارات السلبیة أرقامها هی: (-3 -1 5- -6 -7 -10 (23 -21 -20 -19-16، وباقی عبارات المقیاس إیجابیة، وتصبح الدرجة العظمى للمقیاس (69) درجة، والحد الأدنى من الدرجات (23) درجة.

معاییر المقیاس:

 جدول (4) الإرباعیات المستخلصة من عینة التقنین (ن=200)

ثانیًا مقیاس الإندماج الأکادیمی Academic Engagement Scale (AES)

      لتحقیق أهداف الدراسة قام الباحث بالإطلاع على الدراسات المتوفره فی المیدان لقیاس الإندماج الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، فلم یجد مقیاس یناسب طبیعة العینة، لذا قام بإعداد المقیاس، ومرت عملیة الإعداد بعدة خطوات، فمن خلال مراجعة الأطر النظریة والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة کما هو موضح فی عرض الإطار النظری والدراسات السابقة، وأیضًا من خلال الإطلاع على المقاییس الآتیة: مقیاس حاسة الدعابة إعداد: رشاد عبدالعزیز وأسامة حسین (1991)، وتکون من (45) صورة کاریکاتیریة، مقیاس التطبیق الأکادیمی إعداد مسینیس وآخرون (McInnis, James, & Hartley, 2000)، واستبیان الإندماج الأکادیمی إعداد: شاوفلی وآخرون 2002) Schaufeli et al,)، وإستبیان إندماج الطلاب A Survey of Student Engagement إعداد: اهلفیلد وآخرون Ahlfeldt et al, 2005)) من خلال إستخدام المسح الوطنی لإندماج الطلاب National Survey of Student Engagment (NSSE)، ومقیاس الأنشطة التعلیمیة الهادفة Scale of Educationally Purposeful Activities إعداد: کوه وآخرون Kuh et al,2008))، واستطلاع رأی الطلاب حول الإندماج الأکادیمی إعداد: سوریا وستبلون (Soria & Stebleton, 2012)، ومسح جنوب أفریقیا لإندماج الطلاب South African Survey of Student Engagement (SASSE) إعداد: شریبر ویو Schreiber & Yu, 2016) وإعتمد فی إعداده على تطویر المسح الوطنی الشامل (NSSE) فی الولایات المتحدة الأمریکیة، ثم قام الباحث بتحدید التعریف الإجرائی للإندماج الأکادیمی، وکتابة فقرات المقیاس بأسلوب مبسط وخالی من التعقید، ثم تم عرض المقیاس على عینة استطلاعیة من الطلاب المعلمین بالتربیة الخاصة قوامها (15) لتحدید مدى فهمهم للعبارات، وسهولة الصیاغة وخلوها من الغموض، وبناء على إستجابات الطلاب تم إجراء بعض التعدیلات على صیاغة بعض العبارات لتناسب العینة.

إجراءات التحقق من الخصائص السیکومتریة لمقیاس الإندماج الأکادیمی:

أولًا صدق المقیاس:

(أ) الصدق الظاهری:

     تم التحقق من الصدق الظاهری، بعرض المقیاس فی صورته الأولیة (38) مفردة، وذلک على عدد (10) من الأساتذة المتخصصین فی الصحة النفسیة والتربیة الخاصة، لتحکیم صلاحیة المقیاس من حیث تصمیم عباراته، وصیاغتها وإرتباطها بأبعاد المقیاس، وقد أشارو إلى بعض التعدیلات على بعض العبارات، وحذف بعض العبارات، وتم إعتماد العبارات التی إتفق علیها المحکمین بنسبة (90%)، وبذلک أصبح المقیاس یتکون من (33) مفردة.

(ب) صدق التحلیل العاملی:

       وللتأکد من البناء العاملی للمقیاس تم إستخدام أسلوب التحلیل العاملی بطریقة المکونات الأساسیة، وتم استخدام طریقة Varimax التدویر المتعامد لمصفوفات الإرتباط، وذلک على عینة (ن=200) من الطلاب معلمی التربیة الخاصة بکلیة التربیة، وقد أسفر التحلیل العاملی إلى إستخلاص (3) عوامل بعد التدویر المائل، فسرت هذه العوامل قیمة (22.712) من التباین الکلی، وقد فسر العامل الأول (8.750) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (3.325) وهو عامل الحیویة، وتراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بین (0.311- 0.625)، وتعکس بنود هذا العامل تمیز الطالب بالطاقة والمرونة العقلیة، والرغبة فی الإستمرار فی بذل المجهود تجاه دراسته والمثابرة عند مواجهة صعوبات الدراسة، لذا یُمکن أن نطلق على هذا العامل الحیویة الأکادیمیة، وقد فسر العامل الثانی (7.287) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (2.769)، وتراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بین (-0.308 0.630)، وتعکس بنود هذا العامل تمیز الطالب بشعوره بأهمیة ما یدرسه والحماس والفخر والطمأنینة وبذل أقصى جهد ممکن فی الدراسة، لذا یُمکن أن نطلق على هذا العامل التفانی الأکادیمی، وقد فسر العامل الثالث (6.675) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (2.537)، وتراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بین (0.350- 0.697)، وتعکس بنود هذا العامل تمیز الطالب بالترکیز بصورة عمیقة فی دراسته، وأداء مهامة وواجباته بحیث لا یستطیع إیقاف نفسه حتى ینجزها، لذا یُمکن أن نطلق على هذا العامل الاستغراق الأکادیمی، وبهذا تم التحقق من صدق کل المفردات ما عدا المفردات (6) مفردات، فلم تتشبع على أی عامل من العوامل بسبب تدنی قیمة تشبعها، ولذلک تم حذفها، وبذلک أصبح المقیاس یتکون من (27) مفردة، کما هو موضح فی جدول (6).

جدول (5) یوضح العوامل المستخرجة والجذر الکامن ونسبة التباین لکل عامل والنسبة التراکمیة للتباین

جدول (6) قیم التشبع على العوامل الثلاثة لمقیاس الاندماج الأکادیمی بعد التدویر

(ج) صدق الإتساق الداخلی لمقیاس الإندماج الأکادیمی:

       تم حساب صدق الإتساق الداخلی للمقیاس، وذلک بإیجاد معامل الإرتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الفرعی الذی تنتمی إلیه بعد حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة للبعد الفرعی، بإعتبار أن بقیة مفردات المقیاس الفرعی محک للعبارة، وذلک على عینة (ن=200) من الطلاب معلمی التربیة الخاصة، ویوضح الجدول الآتی معاملات الإرتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعی الذی تنتمی إلیه المفردة.

جدول (7) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه المفردة

      یتضح من جدول (7) أن جمیع معاملات الإرتباط دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)، مما یؤکد صدق الإتساق الداخلی. 

ثانیًا ثبات المقیاس:

     تم حساب معامل الثبات لأبعاد مقیاس الإندماج الأکادیمی باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وبلغت قیمة معامل الثبات (0.85) بالنسبة لبعد الحیویة، و(0.87) لبعد التفانی، و(0.86) لبعد الإستغراق، و(0.86) للدرجة الکلیة للمقیاس وذلک على عینة (ن=200)، وجمیع قیم معامل الثبات للأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس حس الفکاهة مقبولة إحصائیًا، وتدل على أن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

مفتاح التصحیح: یتم تصحیح المقیاس وفقًا لطریقة لیکرت الثلاثی (نادرًا- أحیانًا- دائمًا) بحیث تأخذ العبارات الإیجابیة (1- 2- 3) وتأخذ العبارات السلبیة  (1 -2 -3)والعبارات السلبیة هی: (2- -14 18)، وباقی العبارات إیجابیة، وتصبح الدرجة العظمى للمقیاس (81) درجة، والحد الأدنى من الدرجات (27) درجة.

معاییر المقیاس:

      جدول (8) الإرباعیات المستخلصة من عینة التقنین (ن=200)

ثالثًا مقیاس الهناء النفسی Psychological Well- being Scale (PWBS)

      لتحقیق أهداف الدراسة قام الباحث بالإطلاع على الدراسات المتوفره فی المیدان لقیاس الهناء النفسی لدى طلاب الجامعة، فلم یجد مقیاس یناسب طبیعة العینة، لذا قام بإعداد المقیاس، ومرت عملیة الإعداد بعدة خطوات، فمن خلال مراجعة الأطر النظریة والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة کما هو موضح فی عرض الإطار النظری والدراسات السابقة، وأیضًا من خلال الإطلاع على المقاییس الآتیة: النسخة الأسبانیة لمقیاس الرضا عن الحیاة النسخةThe Spanish version of the Satisfaction With Life Scale إعداد: دینر وآخرون Diener et al  (1985)، ویستخدم لتقییم الرضا عن الحیاة، ویقیس الأحکام المعرفیة العامة للرضا عن حیاة الفرد، وتتم الإستجابة علیه من خلال طریقة لیکرت السباعی: من 1= لا أوافق بشدة إلى 7= أوافق بشدة، ومقیاس الهناء النفسیة Scale Psychological Well-Being إعداد: ریف وکیز Ryff & Keyes, 1995))، ویتکون من (18 مفردة) موزعین على ستة أبعاد رئیسیة یتکون کل منها من (3 مفردات) وهی:  الحکم الذاتی Autonomy، إتقان البیئة Environmental Mastery، النمو الشخصی Personal Growth، العلاقات الإیجابیة مع الآخرین Positive Relations With Others، الغرض من الحیاة Purpose in Life، وقبول الذات Self-Acceptance)، ثم قام الباحث بتحدید التعریف الإجرائی للهناء النفسی، وکتابة فقرات المقیاس بأسلوب مبسط وخالی من التعقید، ثم تم عرض المقیاس على عینة استطلاعیة من الطلاب المعلمین بالتربیة الخاصة قوامها (15) لتحدید مدى فهمهم للعبارات، وسهولة الصیاغة وخلوها من الغموض، وفی ضوء إستجابات الطلاب تم إجراء بعض التعدیلات على صیاغة بعض العبارات لتناسب العینة.

إجراءات التحقق من الخصائص السیکومتریة لمقیاس الهناء النفسی:

أولًا صدق المقیاس:

(أ) الصدق الظاهری:

تم التحقق من الصدق الظاهری، بعرض المقیاس فی صورته الأولیة (38) مفردة، وذلک على عدد (10) من الأساتذة المتخصصین فی الصحة النفسیة والتربیة الخاصة، لتحکیم صلاحیة المقیاس من حیث تصمیم عباراته، وصیاغتها وإرتباطها بمحاور الدراسة، وقد أشارو إلى بعض التعدیلات على بعض العبارات وحذف بعض العبارات وتم إعتماد العبارات التی إتفق علیها المحکمین بنسبة (90%)، وبذلک أصبح المقیاس یتکون من (36) مفردة.

(ب) صدق التحلیل العاملی:

       وللتأکد من البناء العاملی للمقیاس تم إستخدام أسلوب التحلیل العاملی بطریقة المکونات الأساسیة، وتم استخدام طریقة Varimax التدویر المتعامد لمصفوفات الإرتباط، وذلک على عینة (ن=200) من الطلاب معلمی التربیة الخاصة بکلیة التربیة، وقد أسفر التحلیل العاملی إلى إستخلاص (6) عوامل بعد التدویر المائل، فسرت هذه العوامل قیمة (35.860) من التباین الکلی، وقد فسر العامل الأول (8.391) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (3.021)، وتراوحت تشعبات مفردات هذا العامل بین (0.445- 0.623)، وتعکس بنود هذا العامل تقییمات الطالب المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه الغرض من الحیاة بوضع وتنفیذ خطط لحیاته، وإدراک المعنى الإیجابی للحیاة، والتقییم الإیجابی لخبرات الحیاة السابقة، لذا یُمکن أن نُطلق على هذا العامل الغرض من الحیاة، وقد فسر العامل الثانی (6.732) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (2.423)، وتراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بین (0.305- 0.619)، وتعکس مفردات هذا العامل تقییمات الطالب المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه علاقاته مع الآخرین بأنها تتسم بالدفء والتعاطف والحمیمیة والثقة والحب، لذا یُمکن أن نطلق على هذا العامل العلاقات الإیجابیة مع الآخرین، وقد فسر العامل الثالث (5.899) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (2.123) وتراوحت تشعبات مفردات هذا العامل بین (0.378- 0.521)، وتعکس مفردات هذا العامل تقییمات الفرد المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه ذاته بما فیها من جوانب قوة وضعف، والشعور بالرضا عن أدائه الحالی، لذا یُمکن أن نُطلق على هذا العامل قبول الذات، وقد فسر العامل الرابع (5.255) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (1.892)، وتراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بین (0.322- 0.464)، وتعکس مفردات هذا العامل تقییمات الفرد المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه قدرته على التعبیر عن رأیه والإستقلال فی التفکیر بصرف النظر عن تقییمات الآخرین السلبیة له، لذا یُمکن أن نُطلق على هذا العامل الحکم الذاتی، وقد فسر العامل الخامس (4.967) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (1.788)، وتراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بین (0.303- 0.420)، وتعکس مفردات هذا العامل تقییمات الفرد المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه المواقف البیئیة لتحقیق أهدافه وترتیب أولویاته، والتحکم فی الظروف المحیطة بما یحقق إحتیاجاته، لذا یُمکن أن نطلق على هذا العامل التحکم فی المواقف البیئیة، وقد فسر العامل السادس (4.617) من التباین الکلی وکان الجذر الکامن (1.662)، وتراوحت تشبعات مفردات هذا العامل بین (0.332- 0.460)، وتعکس مفردات هذا العامل تقییمات الطالب المعرفیة والوجدانیة والسلوکیة الإیجابیة تجاه الإستعداد للتجارب الجدیدة والتعلم والنمو والإنفتاح بإستمرار على الخبرات المختلفة، لذا یُمکن أن نُطلق على هذا العامل النمو الشخصی، وبهذا تم التحقق من صدق کل المفردات ماعدا مفردة واحدة، فلم تتشبع على أی عامل من العوامل بسبب تدنی قیمة تشبعها، ولذلک تم حذفها، لذا أصبح المقیاس یتکون من (35) مفردة، کما هو موضح فی جدول (10).

جدول (9) یوضح العوامل المستخرجة والجذر الکامن ونسبة التباین لکل عامل والنسبة التراکمیة للتباین

جدول (10) قیم التشبع على العوامل الستة لمقیاس الهناء النفسی بعد التدویر

(ج) صدق الاتساق الداخلی لمقیاس الهناء النفسی:

       تم حساب صدق الاتساق الداخلی للمقیاس، وذلک بإیجاد معامل الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الفرعی الذی تنتمی إلیه بعد حذف درجة المفردة من الدرجة الکلیة للبعد الفرعی، بإعتبار أن بقیة مفردات المقیاس الفرعی محک للمفردة، وذلک على عینة (ن=200) من الطلاب معلمی التربیة الخاصة، ویوضح الجدول الآتی معاملات الإرتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعی الذی تنتمی إلیه المفردة.

جدول (11) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه المفردة

جدول (12) معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه المفردة

      یتضح من جدول (12) أن جمیع معاملات الإرتباط دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)، مما یؤکد صدق الإتساق الداخلی. 

ثانیًا ثبات المقیاس:

     تم حساب معامل الثبات لأبعاد مقیاس الهناء النفسی باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وبلغت قیمة معامل الثبات (0.88) بالنسبة لبعد الغرض من الحیاة، و(0.87) لبعد العلاقات الإیجابیة مع الآخرین، و(0.86) لبعد قبول الذات، و(0.86) لبعد الحکم الذاتی، و(0.87) لبعد التحکم فی المواقف البیئیة، و(0.88) لبعد النمو الشخصی، و(0.88) للدرجة الکلیة للمقیاس وذلک على عینة (ن=200)، وجمیع قیم معامل الثبات للأبعاد الفرعیة والدرجة الکلیة لمقیاس الهناء النفسی مقبولة إحصائیًا، وتدل على ان المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

مفتاح التصحیح: مفتاح التصحیح: یتم تصحیح المقیاس وفقًا لطریقة لیکرت الخماسی (أرفض بشدة- أرفض إلى حد ما- أوافق بدرجة متوسطة- أوافق بدرجة کبیرة- أوافق بشدة) بحیث تأخذ العبارات الإیجابیة (-1 -2 -3 -4 5)، وتأخذ العبارات السلبیة (5- (1 -2 -3 -4، والعبارات السلبیة هی: (11- 12- 13- 15- 16- 19- 21- 22- 23- 27- 34). وباقی العبارات إیجابیة، وتصبح الدرجة العظمى للمقیاس (175) درجة، والحد الأدنى من الدرجات (35) درجة.

معاییر المقیاس:

    جدول (13) الإرباعیات المستخلصة من عینة التقنین (ن=200)

نتائج الدراسة ومناقشتها:

اختبار صحة الفرض الأول، والذی ینص علی أنه "توجد علاقة إرتباطیة دالة إحصائیًا بین درجات أفراد عینة البحث علی مقیاس حس الفکاهة ودرجاتهم على مقیاس الهناء النفسی، وللتحقق من صحة الفرض الأول تم حساب معامل الإرتباط الخطی البسیط لبیرسون بین الدرجات، وفیما یأتی النتائج التی حصل علیها الباحث:

جدول (14) یوضح العلاقة الإرتباطیة بین حس الفکاهة والهناء النفسی

*معامل الارتباط دال عند مستوی دلالة .05

** معامل الارتباط دال عند مستوی دلالة .01

       ومن خلال الجدول السابق (14) یتضح وجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) بین الدرجة الکلیة للطلاب علی مقیاس حس الفکاهة ودرجاتهم على مقیاس الهناء النفسی، مما یشیر إلى تحقق صحة الفرض الأول، وتتفق هذه النتیجة مع ما أظهرته نتائج العدید من الدراسات السابقة حنفی محمود إمام (1988)، مارتین ودوبین Martin & Dobbin (1989)، رشاد عبد العزیز وأسامة حسین (1991)، أوفر هولسر Overholser (1992)، کویبر وآخرون Kuiper et al (1992)، مارتین وآخرون Martin et al (1993)، ولیام William (1994)، سورجیون Spurgeon (1998)، بدریة کمال (1996)، تین Teehan (2000)، نزیلک ودیرکس Nezlek & Derks (2001)، آبل Abel (2002)، مورین وهیوز Moran & Hughes (2006)، نوال محمد ماضی (2009)، کروفورد وکالتبینو Crawford & Caltabiano (2011)، جوفانوفیتش Jovanovic (2011)،  لیست ومولر Leist & Muller (2013)، قنا وکولیت Cann & Collette (2014)، سیرجاتی وآخرون Sirigatti et al (2014)، سانتوش وأبیو Santhosh & Appu (2015)، بادیاباتی ولیفانی Padiapati & Livani (2017)، ریسوجل ویازیک Reisoglu & Yazici (2017)، روخاس وآخرون Rojas et al (2017)، من وجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین درجات الأفرد على مقاییس حس الفکاهة ودرجاتهم على مقاییس الصحة النفسیة والشخصیة الإیجابیة المتضمنة المتغیرات الإیجابیة الآتیة: المیول نحو التفاؤل، الهناء النفسی، التنظیم الذاتی، مستوى مرتفع من تقدیر الذات وإحترام الذات، والحالات المزاجیة، تخفیف مستوى القلق، القدرة على مواجهة متاعب الحیاة الیومیة، الألفة، إنخفاض مشاعر الوحدة والإکتئاب، مستویات عالیة من التأثیر الإیجابی، التقییم المعرفی الذاتی الإیجابی فی مواجهة الضغوط، معاییر التقییم الذاتی الموضوعی، المناخ النفسی الصحی، الرضا الوظیفی، درجات منخفضة من الإحتراق النفسی، الإنبساطیة، التفکیر الإبتکاری، الذکاء العاطفی، تحسین العلاقات البینشخصیة، التأثیر المستقر.

        فی حین وجدت دراسة Thorson et al (1997) علاقات إرتباطیة ضعیفة أقل من (0.25) بین التقاریر الذاتیة لمقاییس حس الفکاهة ومقاییس الصحة النفسیة والهناء الذاتیة، ودراسة مارتین Martin, 2001)) حیث لم یجد أی دلالة إحصائیة لعلاقة لوجود علاقة إرتباطیة بین قیاسات التقاریر الذاتیة لحس الفکاهة ومؤشرات الصحة (المناعة النفسیة، تحمل الألم، أعراض المرض).

      ویرى الباحث أن ذلک یمکن أن یرجع إلى أن التقاریر الذاتیة لحس الفکاهة لم تمیز بین الوظائف التکیفیة من الفکاهة واستخدمات الفکاهة التی قد تضر بالصحة النفسیة والهناء النفسیة للفرد وهذا ما أکدته نتائج دراسة کیوبر ومارتین (Kuiper & Martin, 1998).

        فی حین أن بمراجعة الدراسات الأجنبیة القدیمة وجد أن الأداء النفسی الصحی یرتبط مع أنماط وإستخدمات معینة من الفکاهة مثل الفکاهة الاجتماعیة Affiliative، الاستنکار الذاتی Self-deprecating،  الإنطباع المأخوذ عن الفکاهة Perspective taking humor، فی حین أن أنواع أخرى من الفکاهة تکون مضره برفاهیة الفرد النفسیة مثل الفکاهة الساخرة Sarcastic، الفکاهة الذمیمة Disparaging، الفکاهة التجنبیة Avoidant humor Freud (1928), Allport (1961), Maslow (1954), and Vaillant (1977).

      حیث أظهرت نتائج دراسة هامبس Hampes (1992) وجود علاقة إرتباطیة موجبه دالة إحصائیًا بین متوسط درجات الطلاب على مقیاس الألفة ومتوسطات درجاتهم على مقیاس حس الفکاهة، ویفسر الباحث العلاقة الإرتباطیة الموجبة بأن حس الفکاهة یساعد الطلاب على النجاح فی علاقاتهم مع الآخرین، وذلک لأنه یساعد على مواجهة الضغوط الناتجة عن هذه العلاقات، ووجود علاقات قویة بین حس الفکاهة وبعض الخصائص النفسیة والاجتماعیة مثل الشعور بالهویة والنزاهة. 

        وهذا ما أشار إلیه آبل Abel (2002) من أن حس الفکاهة الجید لدى طلاب الجامعة یرتبط بإسترخاء العضلات والسیطرة على الألم وعدم الراحة، والحالات المزاجیة الإیجابیة، والصحة النفسیة الشاملة بما فی ذلک مفهوم الذات الصحیة، ویفسر الآثار الإیجابیة للفکاهة من خلال دور الفکاهة فی التقییم المعرفی لمواقف التهدید والضغوط وإعادة هیکلتها ومواجهتها لتصبح أقل تهدیدًا للفرد ویستطیع مواجهتها بإیجابیة، ویذکر مارتین Martin et al, 1993)) أن الفکاهة تؤدی إلى تحول فی الإدراک العاطفی، فتساعد على إطلاق الإنفعالات التی تعمل على مواجهة الضغوط والتهدید.

      حیث یشیر مورین وهیوز Moran & Hughes (2006) إلى أن إستخدم الطلاب الجامعیین للفکاهة الإجتماعیة یرتبط مع مستویات منخفضة من التقییم الذاتی لمواجهة الضغوط، ففی العمل الإجتماعی یتم قبول الفکاهة بشکل کبیر کإستراتیجیة لمواجهة الضغوط، ویطرح مورین وهیوز تساؤل ما إذا کان حس الفکاهة مکتسب فی الوظیفة أم أنه من خصائص الأفراد الذین یدخلون العمل الإجتماعی، فإستخدم الفکاهة الإجتماعیة Humor Socially یساعد الأفراد فی الحصول على المساندة الإجتماعیة، وهی المسئولة عن الحد من تأثیر الضغوط، وقد تکون المساندة الاجتماعیة التی تولدها حس الفکاهة أکثر أهمیة فی تقلیل الضغوط من النکتة نفسها.

     حیث أوصت العدید من الدراسات السابقة ومنها دراسة مورین وهیوز Moran & Hughes (2006)  بأن یتم تضمین منهاج العمل الإجتماعی موضوع الفکاهة، فالتعلم من خلال الفکاهة یجلب الفکاهة إلى الفصول الدراسیة، والتی بدورها تُعزز جوانب أخرى فی عملیة التعلم، وتؤکد بریت Barrett (2005) على أن الکمالیة والفکاهة والتفاؤل تحد من التأثیر السلبی لضغوط الحیاة الیومیة على مفهوم الذات والإحتراق النفسی والصحة البدنیة، وحس الفکاهة یرتبط مباشرة بالتفاؤل، وتلعب الفکاهة والتفاؤل دور کبیر فی خفض مستوى التوتر لدى الطلاب وجعلهم أکثر رضا عن حیاتهم.

      حیث یذکر آبل Abel (2002) ، أنه توجد علاقة إیجابیة بین حس الفکاهة وإستراتیجیات المواجهة المرتکزة على العاطفة وحل المشکلة، فللفکاهة دور فی إعادة هیکلة المواقف لتصبح أقل ضغطًا، وقد أظهرت نتائج دراسة نوال محمد ماضی (2009) بتفعیل الفکاهة والدعابة فی السلوک الإدرای لمدیری المدارس الثانویة وتدریب المدیرین علیها، حیث وجدت علاقه إرتباطیة دالة إحصائیًا بین إستخدام المدیرین للفکاهة ودرجة فاعلیتهم الإدریة والعلاقات البینشخصیة مع المعلمین، وکذلک أکد لفکورت Lefcourt (2001) أن الأفراد الذین یتمتعون بدرجة عالیة من الشعور بروح الفکاهة لدیهم استراتیجیات مواجهة أفضل للتعامل مع الضغوط، ویمکنهم ذلک من بناء علاقات إجتماعیة جیدة، والمحافظة على الصحة العقلیة والجسدیة بشکل أفضل.

اختبار صحة الفرض الثانی والذی ینص علی أنه "توجد علاقة إرتباطیة دالة إحصائیًا بین درجات أفراد عینة البحث علی مقیاس الإندماج الأکادیمی ودرجاتهم علی مقیاس الهناء النفسی.

جدول (15) یوضح العلاقة الإرتباطیة بین الإندماج الأکادیمی والهناء النفسی

*معامل الارتباط دال عند مستوی دلالة .05

** معامل الارتباط دال عند مستوی دلالة .01

       ومن خلال الجدول السابق (15) یتضح وجود علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) بین الدرجة الکلیة للطلاب علی مقیاس الإندماج الأکادیمی ودرجاتهم على مقیاس الهناء النفسی، مما یشیر إلى تحقق صحة الفرض الثانی، وتتفق هذه النتیجة مع ما أظهرته نتائج العدید من الدراسات السابقة ومنها دراسة جیفیل وفلیت  Gaval & Flett (2005) حیث أوضحت نتائجها أن طلاب الجامعة ذوی مشاعر الاستمتاع الأکادیمی والتحفیز الدراسی حصلو على درجات عالیة على مقیاس الهناء النفسی، وهذا ما أکدته نتائج دراسة توبهام ومولر Topham & Moller (2011)، ودراسة جیرستی Gristy (2012) فقد رکزت على أهمیة العلاقات الأکادیمیة بین الطلاب وإرتباطها إیجابیًا بمشاعر الهناء النفسی لدیهم، وإتفقت معها أیضًا نتائج دراسة رودریجز وآخرون Rodriguez et al (2016)، حیث أکدت نتائج دراسة بخاری وخانام Bukhari & Khanam (2017) على وجود علاقة إرتباطیة سلبیة الإندماج الأکادیمی ومشاعر الإکتئاب، ووجود علاقة إرتباطیة موجبة بین الإندماج الأکادیمی والسعادة والرضا عن الحیاة، وهو ما یتفق مع نتائج الدراسة الحالیة بصورة مباشرة، وأیضا إتفقت نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة جوستس کارنیکر Gustems- Camicer et al (2017).

        ویرى الباحث أن العامل الإقتصادی یلعب دورًا کبیر فی طبیعة العلاقة بین الإندماج الأکادیمی والهناء النفسی، حیث أن طبیعة العینة تحصل على مکافأت مالیة شهریة من الجامعة، بالإضافة إلى توفیر کل سبل الإندماج الأکادیمی، وما یدعم وجهة النظر هذه، ما أظهرته نتائج دراسة انجل وتینتو Engle & Tinto (2008) أن الطلاب ذوی الدخل المنخفض والطلاب من السنة الجامعیة الأولى هم أقل إندمجًا فی الأنشطة الأکادیمیة والإجتماعیة التی تساعد على نجاحهم فی الکلیة مثل الدراسة فی مجموعات، التفاعل مع أعضاء هیئة التدریس والطلاب الآخرین، والمشارکة فی الأنشطة اللاصفیة، وإستخدام الخدمات المساندة، وبالإضافة إلى هذا العامل یرى الباحث أن هناک عامل آخر وهو الإرشاد الأکادیمی، حیث تطبیق نظام الساعات المعتمدة وتوفیر مرشد أکادیمی لکل طالب یساعده فی عملیه التوجیه والإرشاد الأکادیمی طیلة فترة الدراسة، خاصة أن الطالب الجامعی فی بدایة إلتحاقه بالجامعة یحتاج إلى الإرشاد الأکادیمی حتى یتمکن من الإندماج وهذا ما أکدته نتائج دراسة میازاکی وجانوسیک Miyazaki & Janosik (2009) من أن طلاب السنة الجامعیة الأولى یواجهون عوائق تتعلق بنقص رأس المال الإجتماعی Social Capital من مثل أنهم أقل ثقة فی قدرتهم الأکادیمیة وکذلک الإستعداد للعمل على مستوى الکلیة، ویکونو أکثر عرضة لتجنب طرح الأسئلة أو طلب المساعدة من أعضاء هیئة التدریس. حیث یمیل الطلاب إلى الإرتباک حول توقعات أعضاء هیئة التدریس للمهام الأکادیمیة والتکلیفات وعدم فهمها بصورة واضحة، بالإضافة إلى الصعوبات فی فهم وتحقیق دوره کطالب جامعی، کذلک یعانی من صعوبة فی کیفیة طلب المساعدة من أعضاء هیئة التدریس، وتحقیق دور الکلیة وکلها من المتغیرات التی تؤثر بشکل إیجابی على نجاح الطلاب وإندماجهم.  

       وللتحقق من صحة الفروض الخاصة بتحلیل المسار قام الباحث بإجراء تحلیل مسار بین المتغیرات موضع الدراسة (حس الفکاهة، الإندماج الأکادیمی، الهناء النفسی)، حیث أخضعت معاملات الإرتباط بین المتغیرات لتحلیل المسار لإختبار العلاقات السببیة الموضحة بالشکل(2)، وفیما یأتی النتائج التی حصل علیها الباحث:

شکل (2) معاملات مسار غیر معیاریة للنموذج المقترح

شکل(3) معاملات مسار معیاریة للنموذج المقترح

وقد وجد الباحث ما یأتی:

- أن نموذج تحلیل المسار المقترح والموضح بالشکل (2) قد حقق مؤشرات جیدة لحسن المطابقة، حیث کانت قیمة مربع کا غیر دالة إحصائیًا، ووقعت مؤشرات حسن المطابقة فی المدی المثالی لکل منها، والجدول (16) یوضح مؤشرات حسن المطابقة للنموذج المقترح:

جدول (16) مؤشرات ملائمة النموذج لبیانات عینة البحث (ن=100)

ومن ثم قام الباحث باختبار صحة الفروض فی ضوء النتائج التی حصل علیها، کالآتی:

اختبار صحة الفرض الثالث، والذی ینص علی أنه" یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الهناء النفسی لدی أفراد عینة البحث.

جدول (17) نتائج تحلیل المسار الخاص بتأثیر حس الفکاهة فی الهناء النفسی

    یتضح من جدول (17) عدم تحقق صحة الفرض الثالث، والذی ینص علی أنه" یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الهناء النفسی لدی أفراد عینة البحث ؛ حیث کان معامل المسار، وکذلک قیمة ت غیر دال إحصائیًا، وتختلف هذه النتیجة مع نتائج الدراسات السابقة حیث أظهرت عدة دراسات وجود تأثیر لحس الفکاهة على الهناء النفسی لطلاب الجامعة ومنها مارتین ودوبین Martin & Dobbin (1989) فمن التقاریر الذاتیة لحس الفکاهة، وفحص مستوى الجلوبیولین المفرز فی اللعاب، أظهرت وجود تأثیر لحس الفکاهة على الشعور بمتاعب الحیاة الیومیة وأشارت أیضًا إلى أن المستویات العالیة من حس الفکاهة تفید الجسم لمواجهة البکتیریا والفیروسات والأمراض، وکذلک نتائج دراسة کویبر وآخرون Kuiper et al (1992) ودراسة مارتین وآخرون Martin et al (1993) فقد أشارو إلى أن حس الفکاهة یساعد فی زیادة التأثیر الإیجابی لإستجابات الأفراد لأحداث الحیاة والتقییم المعرفی الذاتی الإیجابی فی مواجهة الضغوط، وکذلک دراسة بدریه کمال (1996) وجوفانوفیتش Jovanovic (2011) التی أوضحت وجود علاقة إرتباطیة سالبة بین حس الفکاهة والعصابیة، ووجود علاقة إرتباطیة موجبة بین حس الفکاهة والإنبساطیة، ودراسة إیمان فوزی (2010) التی أظهرت فاعلیة إستراتیجیة الفکاهة فی التعامل مع قلق الموت، ودراسة کروفورد وکالتبینو Crawford & Caltabiano (2011) التی أظهرت فاعلیة برنامج قائم على مهارات الفکاهة فی تحسین الهناء العاطفی، ویفسر الباحث عدم وجود تأثیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الهناء النفسی إلى طبیعة العینة حیث أن العامل الإقتصادی ربما لعب دورًا أکثر فی التأثیر فی الهناء النفسی، أیضا مستوى فهم الطلاب لحس الفکاهة بصورته الإیجابیة والسلبیة، حیث أن الفکاهة لها تأثیر إیجابی وتأثیر سلبی (الفکاهة الإجتماعیة، فکاهة الدعم الذاتی، الفکاهة العدائیة، فکاهة هزیمة الذات) حسب إستخدام الطالب لها، لذا فقد أوصت نتائج الدراسة بضروة تضمین مدخل حس الفکاهة فی برامج إعداد المعلم وتنمیة مهارات الطلبة حول کیفیة إستخدام حس الفکاهة بصورته الإیجابیة لما له من علاقة إرتباطیة بالهناء النفسی والمتغیرات الأخرى الإیجابیة فی الشخصیة.     

اختبار صحة الفرض الرابع، والذی ینص علی أنه "یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الإندماج الأکادیمی لدی أفراد عینة البحث.

جدول (18) نتائج تحلیل المسار الخاص بتأثیر حس الفکاهة فی الإندماج الأکادیمی

(**) دال عند مستوی دلالة .01

    یتضح من نتائج جدول (18) السابقة تحقق صحة الفرض الرابع، والذی ینص علی أنه" یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الاندماج الاکادیمی لدی أفراد عینة البحث؛ حیث کان معامل المسار، وکذلک قیمة ت  دال إحصائیًا.

      ویفسر الباحث هذه النتیجة من خلال أن حس الفکاهة وسیلة مهمة للمعلم فی تعزیز أو عرقلة عملیة التعلم، سواء أکان المعلم عضو هیئة تدریس بالجامعة أو معلم للأطفال العادیین أو ذوی الإحتیاجات الخاصة؛ حیث أکدت نتائج دراسة أدواردز وجیبونی Edwards & Gibboney (1992) أن الفکاهة هی أداة مهمة للمعلم، فالضحک له فائدة کبیرة فی حیاة أی شخص، فله تأثیر فسیولوجی على الفرد، ویقلل من التوتر والضغوط وربما یسهل على الإبتکار، ویمکن استخدام حس الفکاهة على حد سواء لتعزیز أو عرقلة عملیة التعلم، حسب نوع إستخدام الفکاهة إیجابیة أم سلبیة، فالفکاهة فی الفصول الدراسیة غیر مرغوب فیها إذا کان الطالب هو هدف النکتة، أما فی حالة الإعتماد على حس الفکاهة بصورته الإیجابیة فإنه من شأنه تعزیز عملیة التعلم، فتکرار الفکاهة واستخدامها بشکل إیجابی یرتبط بتحسین مستوى الفاعلیة والإستجابة من قبل الطلاب الجامعیین وبالتالی الإندماج الأکادیمی، فیمکن للمعلم تشجیع الطلبة على الضحک فی الظروف المضحکة لبناء شعور من الوحدة والألفة فی الفصل الدراسی،  ویمکنهم أیضًا استخدام أمثلة فکاهیة أو تقدیم المفاهیم بأسلوب فکاهی لمساعدة الطلاب على فهم مواد المحاضرات وإستمرارهم.

      حیث أظهرت نتائج دراسة بوید Boyd (1992) تأثیر لحس الفکاهة على نوعیة الحیاة للأفراد المقیمین فی مرافق طویلة الأجل؛ تمثل فی الشعور بالسعادة، وهو ما أکده هیبرت Hebert (1991) بأنه توجد علاقات إیجابیة بین حس الفکاهة والإبتکار والکفاءة والصحة العقلیة، وأوضح بعض الإرشادات التی تعزز عملیة التعلم من خلال الإعتماد على حس الفکاهة هی: إحتواء الفکاهة وتبنی معتقد أنها مفیدة فی العمل، أعرف المستفیدین، یکون لدیک إستعداد للضحک على نفسک، لا تضیع الوقت فی الفکاهة التی لیس لها قیمة أو هدف، التشجیع على المناخ الفکاهی داخل الفصل، إستخدام الأمثلة البصریة والعروض التقدیمیة للحفاظ على إنتباه الطلاب، الإجابة عن أسئلة الطلاب من خلال الإعتماد على الحس الفکاهی، إبدء الدرس من خلال نکته أو قصص وحکایات فکاهیة، فإستخدام الفکاهة بشکل فعال ومناسب یزید من رضا الطلاب والمعلمین. 

     ویذکر لیفکورت ومارتین Lefcourt & Martin (2012) إلى أن حس الفکاهة له تأثیر عالی على العلاقة بین أحداث الحیاة الضاغطة وإضطرابات المزاج، حیث إرتبطت المستویات المنخفضة من حس الفکاهة بأحداث الحیاة الضاغطة وزیادة إضطرابات المزاج، فی المقابل لم یُظهر الأقران ذوی المستویات العالیة من حس الفکاهة زیادة کبیرة فی إضطرابات المزاج حتى مع المستویات العالیة من التوتر، والمستویات العالیة من حس الفکاهة أظهرت معدلات أقل من التأثیر السلبی لأحداث الحیاة السلبیة، وهو ما یفسر التأثیر المباشر الدال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الإندماج الأکادیمی، وهو ما أظهرته دراسة أوفر هولسر Overholser (1992) أن حس الفکاهة یؤثر فی التوافق النفسی لطلاب الجامعة، فهی تساعد على تزویدهم بإستراتیجیات لمواجهة المواقف الضاغطة. وبالتالی المساعدة فی الإندماج الأکادیمی، حیث تشیر نتائج دراسة Nezlek & Derks (2001) أن إستخدام حس الفکاهة ینمی حب المدرسة والتعلم لدى الطلبة، والحس الفکاهی لمدیر المدرسة یخفف عبئًا عن العاملین بالمدرسة، فهو یساعد على بناء العلاقات البینشخصیة مما یساعد على خلق التوازن الفعال.

وهو ما أکده مایرز Meyers (2007) أنه یمکن توظیف الفکاهة فی العملیة التعلیمیة والتربویة فتجعلها أکثر فاعلیة وتخلق مناخ مریح وباعث على السعادة یساعد فی جذب انتباه الطلاب نحو المادة التعلیمیة ما یؤثر على تحسین التحصیل الدراسی وتخفیف التوتر والقلق تجاه المشکلات أو أثناء أداء الاختبارات.

اختبار صحة الفرض الخامس، والذی ینص علی أنه "یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا للإندماج الأکادیمی فی الهناء النفسی لدی أفراد عینة البحث.

جدول (19) نتائج تحلیل المسار الخاص بتأثیر الإندماج الأکادیمی فی الهناء النفسی

 (**) دال عند مستوی دلالة .01

    یتضح من نتائج جدول (19) تحقق صحة الفرض الخامس، والذی ینص علی أنه" یوجد تأثیر مباشر دال إحصائیًا للإندماج الأکادیمی فی الهناء النفسی لدی أفراد عینة البحث؛ حیث کان معامل المسار، وکذلک قیمة ت  دال إحصائیًا.

       وتتفق النتیجة الحالیة مع نتیجة دراسة ایفرت Everett (2017) حیث أظهرت فاعلیة برنامج یعتمد على تعزیز المشارکة الأکادیمیة فی تنمیة الهناء النفسی وإعتمد البرنامج على الندوات من خلال السرد البصری، ویفسر الباحث تأثیر الإندماج الأکادیمی فی الهناء النفسی إلى أن یرجع إلى شعور الطالب بالحیویة والتفانی والإستغراق فی أداء الواجبات والمهام الأکادیمیه وبالتالی الحصول على معدل أعلى مما أثر فی شعوره بالهناء النفسی وهذا ما أکدته نتائج دراسة جوستس کارنیکر Gustems- Camicer et al (2017) فقد وجدت علاقة إرتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین التفاؤل نحو التقدم الأکادیمی والهناء النفسی فی حین وجدت علاقة إرتباطیة سالبة دالة إحصائیًا بین التشاؤم نحو التقدم الأکادیمی والهناء النفسی.  

اختبار صحة الفرض السادس، والذی ینص علی أنه "یوجد تأثیر غیر مباشر لحس الفکاهة فی الهناء النفسی عبر الإندماج الأکادیمی.

      وللتحقق من صحة الفرض تم حساب التأثیر غیر المباشر لحس الفکاهة فی الهناء النفسی عبر الاندماج الاکادیمی، وقد بلغت قیمته (1.002)، وهو تأثیر  غیر دال إحصائیًا، الأمر الذی یشیر إلی عدم تحقق صحة الفرض السادس، ویفسر الباحث ذلک بأنه یرجع إلى نتیجة الفرض الثالث التی أظهرت عدم وجود تأثیر مباشر دال إحصائیًا لحس الفکاهة فی الهناء النفسی، کذلک لم یوجد تأثیر غیر مباشر لحس الفکاهة فی الهناء النفسی عبر الإندماج الأکادیمی، ویعزی الباحث ذلک إلى طبیعة العینة حیث المستوى الإقتصادی العالی بالإضافة إلى وجود نظام المکأفات الشهریة الطلابیة، وکذلک أسلوب إستخدام الفکاهة بصورها المختلفة الإیجابیة والسلبیة (الفکاهة الإجتماعیة- فکاهة الدعم الذاتی- الفکاهة العدائیة- فکاهة هزیمة الذات)، کما یمکن أن یرجع ذلک إلى طریقة إستجابة الطلاب وفهمهم للفکاهة.

التوصیات:

1- إجراء مسح وطنی شامل للإندماج الأکادیمی لطلاب الجامعة.

2- الإهتمام بحس الفکاهة فی برامج إعداد المعلم بصفة عامة، ومعلمی التربیة الخاصة بصفة خاصة.

3- تصمیم وتنفیذ الأنشطة الجامعیة التی من شأنها أن تسهم فی تنمیة حس الفکاهة والإندماج الأکادیمی والهناء النفسی لطلاب الجامعة.

4- تدریس مقرر عن الترویح للطلاب المعلمین بصفة عامة ومعلمی التربیة الخاصة بصفة خاصة.

البحوث المقترحة:

1- فاعلیة برنامج لتنمیة حس الفکاهة لدى عینة من معلمی التربیة الخاصة وأثره الهناء النفسی لدیهم.

2- فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الترویحیة لتنمیة الإندماج الأکادیمی والهناء النفسی للطلاب معلمی التربیة الخاصة.

3- نمذجة العلاقات السببیة بین حس الفکاهة والإندماج الأکادیمی والهناء النفسی لدى عینات أخرى.

مراجع الدراسة