برنامج مقترح لعلاج صعوبات القراءة باستخدام استراتيجية التحليل المورفولوجي

برنامج مقترح لعلاج صعوبات القراءة باستخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی

مستخلص الدراسة

تهدف الدراسة الحالیة إلى تقدیم برنامج مقترح لاستخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی فی علاج صعوبات القراءة، وتستند الدراسة إلی استراتیجیة التحلیل المورفولوجی من خلال برنامج قائم على تدریب التلامیذ ذوى صعوبات القراءة على کیفیة القیام بتحلیل مورفولوجی للکلمات فی اللغة العربیة من خلال تدریبهم على معنى السوابق واللواحق و أصل الکلمة، یلیه شرح معنى وغرض استخدام السوابق واللواحق فی النص، ثم تدریبهم على عدة أمثلة ونماذج لاستخدام السوابق واللواحق لیتمکنوا من تعمیم استخدام ما تعلموه من مورفیمات

وقد أجمعت عدة دراسات ومنها على سبیل المثال لا الحصر دراسة Goodwin, P& Soyeon, A(2010) ودارسة Harris, M, et al(2011) ودراسةGreen, L(2009) ودراسةBowers, P & Kirby, J(2009)  و دراسة Casalis, S, et al(2009)  ودراسة Law, M; et al (2015)على أهمیة التدریب على الأدراک المورفولوجی کطریقة فعالة لعلاج صعوبات القراءة.

Abstract

   The present study aims to developing a proposal for a program based on morphological analysis strategy for remediating reading disabilities

   This study is based on morphological analysis strategy through a program based on training students with reading disabilities on how to analyze the morphems of words in the Arabic language. Through training the student on the meaning of prefixes and suffixes and the roots of the word, followed by the explanation of the meaning and purpose of the use of prefixes and suffixes in the text, and then train the student on several examples and models for the use of prefixes and suffixes to be able to circulate to use what he learned from Morphems.

many studies such as Law, M; et al (2015) ;Goodwin, P& Soyeon, A(2010) ;Harris, M, et al(2011) ;Green, L(2009) ;Bowers, P & Kirby, J(2009) ;Casalis, S, et al(2009), have shown the effectiveness of using  morphological analysis strategy  for remediating reading disabilities

.

برنامج مقترح لعلاج صعوبات القراءة باستخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی

مقدمة:

   تعد القراءة من أهم وسائل التعلم الإنسانى, یکفیها أهمیة أن أول کلمة خاطب بها جبریل (علیه السلام) سیدنا محمد صلى الله علیه وسلم هى کلمة: (اقرأ )، فی قوله تعالى فی سورة العلق - الآیات 1-5:اقْرَأْ بِاسْمِ رَبِّکَ الَّذِی خَلَقَ  خَلَقَ الْإِنْسَانَ مِنْ عَلَقٍ  اقْرَأْ وَرَبُّکَ الْأَکْرَمُ  الَّذِی عَلَّمَ بِالْقَلَمِ  عَلَّمَ الْإِنْسَانَ مَا لَمْ یَعْلَمْ .

   و تظهر أهمیة القراءة  فی أنها تساعد على نقل المعنى، یتم ذلک من خلال النفاذ إلى معانی الکلمات المفردة ودمجها معًا لمعرفة معنى الجملة ثم فهم المعنى المقصود من النص، ومن هنا فإن معنى الکلمة یعتمد فی الأغلب على وحدة المعنى (المورفیم)، ولذلک یمکن القول بدرجة کبیرة من الثقة أن القصور فی الإدراک المورفولوجی یُسهم فی عدم القدرة علی إدراک معنی الکلمة المقروءة لکون المورفیم هو وحدة المعنى کما أشرنا.

فدور القراءة الحیوی المهم فی عملیتی التعلیم والتعلم یجعلها تحظی بأهمیة کبیرة على مستویی التعلیم والبحث العلمى، وهو ما لم یتأتَّ لأى مهارة لغویة أخرى، بالرغم من هذا هناک مشکلة کبیرة  تواجه المهتمین بأمر العملیة التعلیمیة وهى صعوبات القراءة (Westwood, P,2001:25).

   وصعوبات القراءة تمثل خللًا على مستوى الکلمة فی الأساس، فهی تؤثر على قدرة التلمیذ على معرفة معنى الکلمة، ومعنى الکلمة یعتمد فی جزء أساسی منه على المورفیمات المکونة لها.

وإذا ما تحدثنا عن صعوبات القراءة وما یتبعها من مشکلات نجد أن  التلامیذ من ذوى صعوبات القراءة یواجهون العدید من المشکلات فی الجوانب الأکادیمیة المختلفة (فی بعض المواد الدراسیة) لأن تلک الجوانب تعتمد بصورة أساسیة على القراءة، و بالتالی فإن أى صعوبة فیها ستؤدى حتمًا إلى انخفاض مستوی التحصیل، وهذا یعنى أنه یتعین على المعلمین جمیعًا إعطاء العنایة القصوى للتلامیذ من أجل إتقان تلامذتهم مهارات القراءة، ومن بین تلک المهارات مهارات التحلیل المورفولوجی (Westwood, P, 2004:85).

  ومهارات التحلیل المورفولوجی تسهم فی تمکین التلمیذ من استنتاج معنى الکلمة اعتمادًا على تحلیله لمعنى المورفیمات المکونة لها و مزجها معًا، وهى بهذا طریقة فعالة لمعرفة معنى الکلمة (Carlisle, F, 2003:302).

  وبذلک تعتبر استراتیجیة التحلیل المورفولوجی من المتغیرات الجوهریة التی لها علاقة بأداء التلامیذ القرائی بشکل عام حیث ینخفض مستوى ذوى صعوبات القراءة فی الجانب المورفولوجی بشکل ملحوظ عن أقرانهم العادیین.

   و قد تناولت العدید من الدراسات الأجنبیة مستوى الإدراک المورفولوجی لدى ذوی صعوبات القراءة ومنها على سبیل المثال لا الحصر دراسةKruk , S & Bergman, K (2013)  و دراسةWong, S, et al(2012) ودراسة(2013) Cantiani, C, et al و دارسة Leong, C (1999) و دراسةJoanisse, F & Mains, R(2000)   واتفقت نتائج تلک الدراسات على أن مستوى الإدراک المورفولوجى لدیهم منخفض وهو ما یؤثر على قدرتهم على إدراک معنى الکلمة وبالتالی انخفاض مستوى التحصیل الدراسی.

  ولعل الأمر لا یتوقف عند انخفاض مستوى التحصیل الدراسى، بل یمتد إلى التسرب من التعلیم فقد اتفق کلًا من Earman, M& Tejero, M (2011:1)وBellocchi, S, et al(2012:452)على أن أغلب التلامیذ ذوى صعوبات القراءة یترکون الحصص الدراسیة لشعورهم الدائم بانخفاض مستوى تحصیلهم عن باقی أقرانهم، وبعضهم یترک المدرسة وغالباً ما یکون هذا فی منتصف المرحلة الابتدائیة.

  وفی هذا الصدد یرى کلٌ من ( Lyon, R (2003:4وHorn, M& Feng, J (2012:4)أن خبرات ذوى صعوبات القراءة تؤدى بهم إلى الشعور الدائم بالإحباط والفشل المستمر طوال سنوات الدراسة؛ نظرًا لعدم قدرتهم على القراءة أو فهم ما یقرأون، مما یؤدی إلى  تجنب عملیة القراءة وبالتالی توقف تقدم عملیة التعلیم و التعلم لدیهم.

   وتتضاعف الآثار الناجمة عن لصعوبات القراءة، فهی تجعل التلمیذ یبدو أقل ثقة لدى معلمیه، وأقل قبولًا لدى أقرانه، وربما لدى والدیه، حیث یدعم فشله المتکرر اتجاهات والدیه السلبیة نحوه، ومن ثم یزداد الشعور بالإحباط الذى یقوده إلى مزید من الاضطرابات الانفعالیة، أو التوافقیة التى تؤثر على مجمل شخصیته فیفقد ثقته بذاته وتنقص دافعیته وتجنبه للقراءة. (Westwood, P, 2004:8)

ویستمر التأثیر السلبی لصعوبات القراءة على التلامیذ بعد انتهاء مراحل الدراسة، فیواجه ذوو صعوبات القراءة العدید من المشکلات حتى بعد التخرج(Ann Guess, S, 2005:15).

  فصعوبات القراءة تحد من التطور الوظیفی للفرد، فهى عامل أساسی یعیق الفرد من التقدم للوظائف المعتمدة بشکل مباشر على القراءة .(Bell, S, 2010:221)

  ولهذا ینبغی أن یوضع فی الاعتبار على الدوام حاجات التلامیذ ذوی صعوبات القراءة فی إعداد برامج تدریبیة لهم، لارتباط ما یواجهونه من صعوبات بکافة نواحی الحیاة.

مشکلة الدراسة:

   إن صعوبات القراءة لا تعنی مجرد مشکلة فی القراءة فحسب، ولکن لها آثارًا سلبیة على التلمیذ وعلى تحصیله الدراسی و على شخصیته وعلى تقدیره لذاته ولذلک یجب أن یکون هناک برامج تدریبیة تسهم فی علاج تلک الصعوبة، قد اهتم الباحثون بتناول صعوبات القراءة بالدراسة ومحاولة التوصل إلى استراتیجیة فعالة لعلاجها لکی ینجح هؤلاء التلامیذ فی تحقیق النجاح الدراسی الأکادیمی لاسیما أنهم یتمتعون بقدرات بمستوى متوسط وبعضهم یحظی بمستوى مرتفع من الذکاء، ومن هنا کان لابد من الاطلاع على التراث النظری الذى بذل فی مجال صعوبات القراءة وقد وجد الباحثون تنوعًا فی الدراسات العربیة والأجنبیة التى تناولت علاج صعوبات القراءة؛ ومن المداخل العلاجیة التى حظیت باهتمام واسع فی التناول المداخل التى تعتمد على الجانب اللغوى وفی هذا الجانب نجد وفرة من الدراسات التى اعتمدت على التدریب على الإدراک الفونولوجى کمدخل لعلاج صعوبات القراءة منها دراسات أجنبیة کدراسة Beth, M(2005) و دراسة Daniel, W, etal(2007) و دراسة Jill, F, et al(2010)  و دراسة Gustafson, S,et al(2011)ودراسة   Michaela, R&Terrill, S (2011)ودراسةEcalle, J, et al (2013) ومنها العربیة مثل دراسة حیدر حجازین (2006) و دراسة تهانى شعبان (2014) و دراسة لوزة أنور(2011) و دراسة ثناء رجب(2007) و دراسة السید سلیمان (2009) و دراسة أمنیة صالح (2008).

    وعلى الرغم من أن مجال صعوبات القراءة غنی بالدراسات التى حاولت علاج تلک الصعوبة بالاعتماد على المستوى الفونولوجى کأحد مستویات اللغة إلا أنه فی ضوء ما أتیح للباحثین من دراسات لم یکن بینها دراسات عربیة تناولت استخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی لعلاج صعوبات القراءة، ونظرًا لأهمیة هذا الجانب فقد تعددت الدراسات الأجنبیة التى تناولته بعضها رکز على استخدام  استراتیجیة التحلیل المورفولوجى کبرامج تدریبیة مثل دراسة Goodwin, P & Soyeon, A (2010) ودارسة Harris, M, et al(2011) ودراسةGreen, L (2009) ودراسةBowers, P & Kirby, J (2009)  و دراسة Casalis, S, et al(2009)  و دراسة Casalis, S& Colé, P (2004)ودراسة Schwiebert, C, et al(2004) وقد أجمعت هذه الدراسات على أهمیة التدریب على الأدراک المورفولوجى  کطریقة فعالة لعلاج صعوبات القراءة.

   و اللغة العربیة تعتمد على الجانب المورفولوجى بصورة کبیرة فی تکوین مفرداتها فهى لغة غنیة بالجانب الاشتقاقی کما أنها تتسم بأن القواعد التى تؤلف مورفیماتها واضحة جدًا ولیست معقدة کغیرها من اللغات Ibrahim, R, et al (2016:739) وهذا ما أکده العدید من الباحثین ومنهم على سبیل المثال لا الحصر (ابن حویلی میدنی،6:2009) وKirchhoff,  K, et al(2006:591)  و (2012: 67-68) Booij, G,

  et al وAbu-rabia, S, (2003:300) و (2010:502) MahFoudhi, A, et alومرکز تخطیط وتطویر المناهج التعلیمیة القدس (50:2008) ومن هذا المنطلق تبدو الحاجة إلى إعداد برامج تربویة متخصصة لهؤلاء االتلامیذ کی تعالج صعوبات القراءة لدیهم من خلال برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة التحلیل المورفولوجی، والذى یرکز على تدریب التلامیذ ذوى صعوبات القراءة على کیفیة القیام بتحلیل للکلمة مورفولوجیًا فی اللغة العربیة.

وتأسیساً على ما سبق  یمکن بلورة مشکلة الدراسة الحالیة فی السؤال التالی:

ما مدی فاعلیة برنامج تدریبی مقترح قائم على استراتیجیة التحلیل المورفولوجى لعلاج صعوبات القراءة ؟

هدف الدراسة:

 تهدف الدراسة الحالیة إلى علاج صعوبات تعلم القراءة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی من خلال برنامج تدریبی مقترح قائم على استراتیجیة التحلیل المورفولوجى .

أهمیة الدراسة:

تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فی جانبین أساسیین هما :

أ- الأهمیة النظریة : حیث تسهم فی

أ-1- التعرف على استراتیجیة التحلیل المورفولوجى کمدخل لعلاج صعوبات القراءة .

أ-2-إلقاء الضوء على أهمیة التدریب على استراتیجیة التحلیل المورفولوجى فی علاج ذوى صعوبات القراءة.

ب- الأهمیة التطبیقیة : حیث تسهم فی

ب-1- تصمیم برنامج مقترح لعلاج لصعوبات القراءة قائم على استراتیجیة التحلیل المورفولوجى

تحدید المصطلحات:

(1)     صعوبات القراءةDyslexia :

   یعرف الباحثون صعوبات القراءة إجرائیاً بأنهاعدم القدرة على فک رموز الکلمة المقروءة، وبالتالی صعوبة فی کل أوجه القراءة تظهر فی الأخطاء المورفولوجیة والتى تشتمل على أخطاء التعرف على الکلمة، وأخطاء تجزئة الکلمة، وأخطاء الوعی الصرفی، وهؤلاء التلامیذ عادیون فی کل الجوانب الأخرى و صعوباتهم فی القراءة تحدث على الرغم من وجود ذکاء متوسط أو أعلى من المتوسط و ظروف اقتصادیة واجتماعیة وثقافیة عادیة و تعرضهم للمادة المراد تعلمها بصورة ملائمة و غیاب المشکلات الحسیة الحادة".

(2) استراتیجیة التحلیل المورفولوجی:

   یعرف الباحثون استراتیجیة التحلیل المورفولوجی إجرائیاً بأنها مجموعة من الخطوات المستخدمة فی عمل تحلیل للمورفیمات المکونة للبنیة الداخلیة للکلمات للوصول للمعنى الإجمالی لها .

(3) المورفیم :

یعرف الباحثون المورفیم إجرائیاً بأنه أصغر وحدة لغویة ذات معنى ویشترط فی هذه الوحدة ألا یمکن تجزئتها إلى أجزاء أصغر منها مع احتفاظها بالمعنى.

(4) البرنامج القائم على استراتیجیة التحلیل المورفولوجی:

یعرف الباحثون البرنامج القائم على استراتیجیة التحلیل المورفولوجی إجرائیاً بأنه مجموعة من الأنشطة والمهام والمواقف التعلیمیة والفنیات المنظمة والمخططة والتی تستغرق عددًا من الجلسات، ویتکون البرنامج التدریبى من مجموعة من الأنشطة والمهام والتدریبات المعتمدة على استراتیجیة التحلیل المورفولوجی، ویتم تقدیمه لمجموعة من التلامیذ ذوى صعوبات القراءة بهدف تحسین مستوى الإدراک المورفولوجی لدیهم، وأیضًا  قدرتهم على القراءة.

الإطار النظری:

یتضمن الإطار النظری للدراسة الحالیة تناولاً لمفهومین أساسیین على النحو التالی:

المفهوم الأول: صعوبات القراءة:

و ضعت الرابطة الدولیة للدیسلکسیا The International Dyslexia Association, 2014:2)) تعریفًا لصعوبات القراءة  بالتعاون مع المعهد الوطنی لصحة الطفل والتنمیة البشریة (معاهد الصحة القومیة) The National Institute of Child Health and Human Development (NICHD).. فذکرا أنها اضطراب تعلیمی له أساس عصبی، یتسم بقصور فی دقة وطلاقة التعرف على الکلمة و ضعف مهارات التهجئة والتشفیر سببه القصور فی المکون الصوتی للغة، هذا الضعف غالبًا ما یکون غیر متوقع بالمقارنة بالقدرات المعرفیة والأکادیمیة الأخری للتلمیذ، کما أن تلک الصعوبة لا تنتج من قصور حسی. وصعوبات القراءة تتضمن ضعف فی الفهم القرائى وهى تحد من الخبرات القرائیة للتلمیذ مما یقلل من حصیلته اللغویة ویعیق نمو المفردات والخلفیة المعرفیة لدیه.

   کما تُعرفها الجمعیة الأمریکیة للأطباء النفسیین بأنها حالة تتضمن انخفاض مستوى التحصیل فی القراءة لیصبح أقل من مستوى العمر، والذکاء، والتعلیم أو المستوى الصفی المتوقع من التلمیذ؛ وتؤثر هذه الصعوبات إلى حدٍ کبیر على النجاح الأکادیمی وعلى جمیع الأنشطة الحیاتیة التى تتضمن القراءة (عبد العزیز الشخص وسید جارحی، 43:2011).

   وتشیر منظمة الیونسکو United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization 2009:102) ) إلى صعوبات القراءة بأنها ضعف فی القدرة على القراءة یؤثر على عملیة التعلم فی الجوانب الأدبیة وأحیانًا فی الحساب لدى التلامیذ والشباب والکبار.

  وقد وضع (Smythe, I, et al, 2007:22) تعریفًا یشتمل على التعریفات الأخیرة لمجلس الصحة بهولندا، والجمعیة البریطانیة النفسیة، وجمعیة الدیسلکسیا الدولیة (IDA) فعرف صعوبات القراءة بأنها صعوبة فی الحصول على المهارات القرائیة وهى اضطراب عصبی الأصل یتضح فی القصور الواضح فی دقة وطلاقة قراءة الکلمة.

-       مظاهر صعوبات القراءة:

هناک العدید من المظاهر القرائیة التى تدل على وجود صعوبات قراءة لدى التلمیذ ویمکن تقسیمها کما یلی:

1. المظاهر المتعلقة بالتعرف القرائى:

1.1         صعوبة استدعاء الکلمات من الذاکرة أو سرعة تسمیة الأشیاء المألوفة، وانخفاض معدل سرعة التسمیة یسبب مشکلات رئیسیة فی تکوین حصیلة المفردات المصورة وأیضًا فی المطابقة بین الحرف والصوت (Westwood, P,2008:18).

2.1          قصور فی التعرف على الکلمة یؤثر سلبًا على طلاقة القراءة(Westwood, P, 2004:88).

3.1         یجد صعوبة فی إتقان المبدأ الصوتی والمهارات الأساسیة لفک التشفیر. (The Colorado Department of Education,2008:1)

4.1     حذف المقاطع القصیرة من الکلمة أو الحروف أثناء القراءة.

5.1     صعوبة عد المقاطع المکونة للکلمة.

6.1     صعوبة التمییز بین الحروف و الأصوات المختلفة فی الکلمة.

7.1     التعثر فی  قراءة الکلمات الطویلة (المرکبة). (The International Dyslexia Association, 2014:4).              

8.1     أخطاء القراءة الجهریة وتتضمن حذف وإضافات فی بعض الکلمات، وقراءة بعض الکلمات بطریقة معکوسة، والخلط بین المفردات ذات الأشکال أو الألفاظ المتشابهة.

9.1     یظهر علیه الإبدال فی حروف الکلمات أو فی کلمات الجمل، وقلب الحروف والکلمات (عبد المطلب القریطى ، 2011: 514).

10.1     یجد صعوبة فی تهجى الکلمة غیر المعروفة لدیهSnowling, J, 2012:22)).

11.1     یجد صعوبة فی تمییز مورفیمات السوابق واللواحق وأصل الکلمة.

12.1     یقرأ الکلمة الواحدة بشکل مختلف إذا تکررت فی نفس الصفحة.

13.1     صعوبة التفریق بین الحرف والکلمة والجملة (Cremin, P,2001:132).

14.1     یوصف هؤلاء التلامیذ بأنهم تجزیئیون فی إستدخالهم للمثیرات اللغویة (یتعاملون مع المثیرات اللغویة کأجزاء منفصلة) ، سواء کانت هذه المثیرات مسموعة أو مکتوبة. (السید عبد الحمید السید، 2005: 70)

15.1     لدیه صعوبة فی قراءة الکلمات البصریة المفردة، و أیضًا فی التعرف البصری على الرموز و الاختصارات(Harrison, G, et al,2004:12).

1. المظاهر المتعلقة بالفهم القرائی:

1.2      صعوبة  استخلاص بعض المعانی والاستنتاجات من المادة المقروءة (عبد المطلب القریطى ، 2011: 514).

2.2      انخفاض القدرة على فهم و إدراک الکلمات الوظیفیة مثل حروف الجر وحروف العطف.

3.2      صعوبة سرد أحداث القصة بنفس التسلسل الذى سمعه(Cremin, P,2001:132).

4.2      العجز عن استخدام السیاق فی تخمین معنى الکلمة(.(Westwood, P, 2008:18

5.2      عدم التمکن من تحدید الاسم الذى حل محله الضمیر(Harrison, G, et al,2004:12).              

6.2      صعوبة استخلاص الفکرة الأساسیة من النص المقروء(The International Dyslexia Association,2014:4 ).      

ویحدد ( South Dakota South Dakota Department of Education, 2010:6) مظاهر صعوبات القراءة لدى التلامیذ فی الصف الرابع (وهی الفئة العمریة الخاصة بالبرنامج المقترح) بما یلی:

• صعوبة فهم المفاهیم والعلاقات.
• انخفاض حاد فی مستوى القدرة على قراءة وتهجئة الکلمات متعددة المکونة من عدة مورفیمات، وکذلک الحذف من المورفیمات المکونة للکلمة.
• نقص الوعی ببنیة الکلمة (السوابق، الجذور، اللواحق).
• تکرار الخطأ فی قراءة الکلمات المألوفة بصریًا مثل (أین، هناک، ماذا، متى).
• صعوبات فی الفهم القرائى وتعلم مفاهیم جدیدة من النص بسبب الصعوبات الکامنة فی صعوبة التعرف على الکلمة.
• ضعف حصیلة المفردات وقصور فی قواعد النحو والصرف.

-         تصنیف صعوبات القراءة:

یختلف الباحثون فی ذکرهم لتصنیفات صعوبات القراءة وفیما یلی عرض لأکثر هذه التصنیفات ارتباطًا بالدراسة الحالیة وهو التصنیف حسب وقت الإصابة:  

  فقد ذکر فتحی الزیات (191:2007) أن صعوبات القراءة یمکن تصنیفها من حیث المنشأ إلى  :

1. صعوبات القراءة النمائیة:
2. صعوبات القراءة المکتسبة:

1)  صعوبات القراءة النمائیة: 

 یعرفها Ramus, F (2003:213) بأنها فشل فی اکتساب مهارات القراءة فی مراحل النمو الأولی، وهى تؤثر على حوالی 5% من التلامیذ على الرغم من ذکائهم العادی وتوافر الفرص التعلیمیة العادیة والظروف الاجتماعیة العادیة فهناک شبه اتفاق على أنه اضطراب عصبی له منشأ وراثی.

ویندرج تحتصعوبات القراءة النمائیة عدد من التصنیفات:

      ‌أ-         صعوبات القراءة النمائیة العمیقة:

   وهذا النوع من الدیسلکسیا فیه یقرأ التلمیذ الکلمة لیس وفقًا لمنطوقها بل وفقًا لمنطوق کلمة أخرى مشارکة لها فی المعنى، وهؤلاء ممن یعانون من الدیسلکسیا العمیقة یقعون فی نوعین من الأخطاء هما:

1. 1.      عُسر القراءة المورفولوجىMorphological Paralexia: فالتلامیذ هنا عندما یقرأون کلمات ذات نهایات نحویة یمیلون إلى إغفالها أو استبدال نهایات أخرى بها. فمثلًا عندما یقرأون کلمة مثل"معلمون" یجعلونها "معلمین"
2. 2.      إبدال وظیفة الکلمةFunction word Substitutions: حیث یمیل ذوو عسر القراءة العمیق إلى  استبدال الکلمات النحویة القصیرة بعضها بالبعض، فقد یقرأون "فی" مثلًا على أنها "إلى" أو "هو" على أنها "نحن" (عبد الرحمن جرار، 2008 : 61 ).

ویشیر(2006:194 Rastle, K, et al,) إلى  أن الأخطاء المورفولوجیة فی القراءة هى سمة أساسیة لصعوبات القراءة العمیقة، ویمکن الاستدلال على مستوى  التلمیذ فی القراءة من خلال التعرف على مستواه فی الجانب المورفولوجى .

ویوضح Reid, G (2015:6) أهم مظاهرها فی المرحلة الابتدائیة فیذکر أن ذوى صعوبات القراءة النمائیة العمیقة لدیهم قصور فی مهارة تقسیم الکلمة، و صعوبة فی تفسیر الکلمات الجدیدة والتى یتطلب تقسیمها إلى وحدات لها معنى(وحدات مورفولوجیة) مما یؤدى إلى ضعف فی قراءة الکلمات المرکبة.

‌ب-       صعوبات القراءة النمائیة الصوتیة( الفونولوجیة):

   وهى تتسم بأن التلامیذ عامة یجدون صعوبة فی اکتساب مهارات تحویل الحروف إلى أصواتها وفی المستوى اللغوى الصوتى بصفة عامة، ومثال ذلک حرف الـb)) فی اللغة الانجلیزیة نجده یقرأه (بی) فی کلمة   bag فالتلمیذ هنا لم یتمکن من تحویله إلى الصوت (بـَ) Pui-man, P, et al, 2012:2)) و یمکن تفصیل مظاهر تلک الصعوبة فیما یلى:

• اعتماد مفرط على طریقة القراءة المعجمیةreading lexical(تنطوى على اکتساب کلمات أو جمل دون الاعتماد على الأحرف أو مجموعة الأحرف التى تتکون منها فهو یستخدم الطریقة الکلیة فی القراءة) فالتلمیذ هنا حین یرى کلمة فإنه یخزنها فی الذاکرة، ویعرف معناها وکیفیة قرائتها بصورة کلیة حیث یقوم بعمل إدخال کلى للکلمة إلى  الذاکرة، تعتمد القراءة هنا على أصل الکلمة، فهو یستطیع قراءة الکلمات التی لها معنى وهو هنا لا یقع فی أخطاء دلالیة.
• صعوبة فی طریقة القراءة تحت المعجمیة reading Sub-lexical(تنطوی على تعلیم القراءة من خلال ربط الأحرف أو مجموعة من الأحرف مع الأصوات أو باستخدام تعلم الصوتیات) وهى الطریقة التى تعتمد على المطابقة بین الحرف و الصوت لیتشکل النطق، فالتلمیذ هنا یقوم بتحویل الحروف إلى  أصوات ویستخدم معرفته لأصوات الحروف وأصوات المقاطع فی تقریر واختیار الکلمة المناسبة(انتخاب اللفظ والمعنى من بین الشکل الکتابى والأصوات الظاهرة من النص)، فالتلمیذ حین یتمکن من القراءة بهذه الطریقة یصبح بإمکانه قراءة الکلمة حتى وإن لم یکن لها معنى وهو ما یفتقده ذوی صعوبات القراءة الفونولوجیة (Davies, R, et al, 2013:722-724)
• قراءة جیدة للکلمات المألوفة أو الشائعة، وفی هذه الحالة تکون الصعوبة فی قراءة الکلمات غیر المألوفة وکذلک التى لیس لها معنى(Brunsdon, R. K & Coltheart, M, 2005:15-17).

‌ج-   صعوبات القراءة النمائیة الهجائیة:

  یعانی التلامیذ من ذوى صعوبات القراءة النمائیة الهجائیة من بطء فی القراءة ویحتاجون لوقت طویل للقراءة، ویمیل التلمیذ لتهجى الحروف مفردة لیتمکن من قراءة الکلمات، وتکون الصعوبة فی قراءة الکلمات الطویلة (Fiset, Daniel, et al ,2006:1).

‌د-     صعوبات القراءة النمائیة السطحیة:

   نجد التلامیذ ذوى صعوبات القراءة النمائیة السطحیة لدیهم صعوبة فی التعرف على الکلمات باعتبارها وحدات کاملة (بمعنى أن لدیهم صعوبة فی استخدام طریقة القراءة المعجمیة) مما یجعلهم یعتمدوا على القراءة  شبه المعجمیةSub lexical وهى الطریقة التى تعتمد على المطابقة بین الحرف و الصوت لیتشکل النطق (Shany, Michal& Share, David L, 2011: 65).

2)     صعوبات القراءة المکتسبة:

هی القراءة الخاطئة التى تحدث بسبب الإصابة فی المخ لدى أفراد کانوا یعرفون القراءة من قبل ( السید عبد الحمید، 2006 : 237). 

والدیسلکسیا المکتسبة لها عدة أنواع منها:

‌أ-          الدیسلکسیا المباشرة:

التلمیذ هنا نجده لیس لدیه القدرة على قراءة الکلمات غیر الانتظامیة (الکلمات التى لیس قاعدة منتظمة فی التثنیة والجمع، أو التى لیس لها نظام مورفولوجی منتظم مثل کلمة "مساجد") ، فهو لا یلتزم بالمسار الصوتی للقراءة ویلتزم بالمسار الدلالی(المعانی)(عبد الرحمن جرار، 2008 : 62-63 ).

‌ب-       دیسلکسیا الحذف أو التجاهل:

  هذا النوع من الدیسلکسیا له طبیعة انتباهیة تتمثل فی فشل الانتباه للجانب الأیسر من الکلمة تحدیدًا، فکلمة مثل Teacher یقرأها acher ومعنى ذلک أن هذه المشکلة سوف تقع فی نهایة الکلمة لدى قارىْ اللغة العربیة فکلمة مثل معلمة یقرأها معلم (Lyon, R,2003:6).

‌ج-       الدیسلکسیا الانتباهیة:

   هذا النوع من الدیسلکسیا له طبیعة انتباهیة مثل دیسلکسیا الحذف لکن وجه الاختلاف هنا أن التلمیذ یقرأ الحرف المنفرد جیدًا، وکذلک الکلمات المنفردة ولکن المشکلة تظهر عندما یکون هناک تجمع من الکلمات المتجاورة أو عند قراءة النصوص فنجد بعض حروف من الکلمة الأولی تنتقل إلى  حروف الکلمة الثانیة، فمثلًا لو وجدت کلمتین مثل "قطة" و"کلب" یقرأها "قلبة"( السید عبد الحمید، 2006 : 237 ) .

-         الانعکاسات السلبیة لصعوبات القراءة:

یمکن حصر التداعیات السلبیة لصعوبات القراءة فیما یلی:

1. 1.     تؤثر بصورة سلبیة على الناحیة الأکادیمیة والاجتماعیة والانفعالیة و کذاک تؤثر على الأهداف التى یمکن تحقیقها و فرص النجاح المتوقع للفرد(Thomson ,J, 2010:12).
2. 2.     تقلل من فرص الفرد فی الالتحاق بالعمل(Schmidt, A & Schneider, M, 2007 : 10 )
3. 3.     تضعف من تقدیر ذوى صعوبات القراءة لذواتهم، فحین یجد هؤلاء أنفسهم عاجزین عن إتقان مهارات أتقنها زملاؤهم یشعرون بالخجل والعزلة وعدم الکفاءة، قد یلجأ التلمیذ من ذوى صعوبات القراءة إلى  قراءة النص مرتین إلى  ثلاث مرات لیفهم ما یقرأ فی حین یکتفی التلمیذ العادی بالقراءة مرة واحد فقط،  مما له من تأثیر سلبی على شخصیتهمJanice, C, 2008,10-12)).
4. 4.    تؤثر بصورة سلبیة واضحة فی تعلم ومعالجة اللغة لدى التلامیذ Hedenius, M, et al (2013:8).

-         تشخیص صعوبات القراءة:

   هناک نوعان من التشخیص:

1. التشخیص الرسمی لصعوبات القراءة:

   ویقوم به الخبراء ویشمل؛ الفحص الطبی العصبی بمعرفة الأطباء والفحص النفسی للقدرات العقلیة والمیول القرائیة وسمات الشخصیة فی السواء والمرض ویتم بمعرفة الأخصائیین النفسیین، والبحث الاجتماعی للبیئة المحیطة بالتلمیذ فی الأسرة والفصل والحی ویقوم به الأخصائیون الاجتماعیون و التشخیص التربوی لمظاهر ومستویات وأنواع صعوبات القراءة یتم بمعرفة أخصائیی التربیة  (نبیل عبد الفتاح حافظ،2000: 96).

واستخدمه McArthur, G, et al(2009) فی دراسة بعنوان  Atypical brain responses to sounds in children with specific Language and reading impairments, Developmental Science 12:5  حیث استخدم اختبار المصفوفات الفرعیة من اختبار کوفمان المختصر للذکاءThe Matrices subtest of the Kaufman Brief Intelligence Test (KBIT) ، و التقییم الاکلینیکى الصورة الرابعةClinical Evaluation of Fundamentals – Fourth Edition (CELF-4; Semel, Wiig & Secord, 2003)، واختبار الاستقبال النحوی الطبعة الثانیةThe Test for Reception of Grammar – Second Edition (TROG-2

1. التشخیص غیر الرسمی لصعوبات القراءة:

  یرى التربویون أن التشخیص الرسمی یستلزم العدید من الدراسات والفحوصات والاختبارات ویستغرق مالًا ووقتًا وجهدًا، لذا یقترحون بدلًا من التشخیص الرسمى تشخیصًا غیر رسمى یقوم به المعلم داخل الفصل  بحیث یمکن استخدامه خلال عملیات التدریس الیومی وما یرتبط به من أنشطة  (أحمد عبد الله، فهیم مصطفی: 2000-35).             

-         طرق علاج صعوبات القراءة:

هناک عدة طرق تمثل الأنماط أو المداخل التاریخیة للتدریس العلاجی لصعوبات القراءة وسوف یستعرض الباحثون بعضًا منها  بشئ من التفصیل کما یلی:

• طریقة (VAKT) تعدد الوسائط أو الحواس:

   تقوم هذه الطریقة على أساس استعمال کل الحواس فی أسلوب واحد على افتراض أن التلمیذ یحتاج إلى استخدام جمیع الطرق الحسیة فی عملیة التعلم ، وهنا یمکن أن یتعلم التلمیذ الکلمة من خلال نطقها بعد سماعها من المعلم لیستخدم بذلک الحاسة السمعیة کما یطلب منه مشاهدة الکلمة بالإشارة إلیها لیستعمل بذلک حاسة البصر ثم یطلب منه مرة أخرى لفظ الکلمة مع تتبع للکلمة من خلال وضع الإصبع على حروفها فیکون بذلک استعمل الحاسة الحرکیة اللمسیة.

• §        طریقة فیرنالدfernald method :

   وهى تطویر لطریقة(VAKT) تعدد الحواس والتى طورها کل من جریس فیرنا لد وهیلین کیلر عام 1920 و تقوم فکرة هذه الطریقة على أساس دمج الخبرة اللغویة بأسلوب تعدد الحواس، حیث یطلب من التلامیذ أن یسردوا قصصهم وخبراتهم الخاصة و بعد ذلک نقوم بتحدید المفردات أو الجمل المراد تعلیمها لهم ثم یقوم التلامیذ بنطق هذه الکلمات ومشاهدتها مکتوبة أثناء نطقها ویلی ذلک تتبع هذه الکلمة بالإصبع وبعدها یطلب منهم أن یکتبوا هذه الکلمة من الذاکرة ثم العودة لمشاهدة الکلمة ثانیة ثم قراءة الکلمة قراءة جهریة أمام المدرس وما یمیز هذه الطریقة أنها تعتمد على الطریقة الکلیة فی تدریس المفردات حیث یرکز على الکلمة کاملةً لا على أصواتها المکونة منها ( أسامة البطاینة وآخرون ، 2015 : 148 -150 ).

• §        طریقة أورتن. جیلنجهام:

 وهى طریقة تعتمد على علاج صعوبات القراءة من خلال تعلیم الحرف ثم الکلمة ثم الجملة عن طریق عملیة الربط إذ یجرى أولًا ربط الرمز البصری مع اسم الحرف ثم ربط الرمز البصری مع صوت الحرف ثم ربط إحساس أعضاء کلام التلمیذ فی تسمیة الحروف وأصواتها کما یسمع نفسه عند قراءتها فتحاول هذه الطریقة ربط النماذج البصریة، والسمعیة، والحسیة العضلیة(Ann Guess, S, 2005:15).

• §        طریقة هیجی- کیرک -کیرک:

   هى طریقة ترکز على استخدام الأنماط والأسالیب المختلفة أثناء تعلیم القراءة، وفی هذه الطریقة تستخدم تمرینات قراءة علاجیة لمساعدة التلامیذ على تذکر العلاقة بین الفونیمات والحروف الهجائیة عن طریق توفیر الممارسة الموسعة لذلک، وعن طریق تبسیط العلاقة بین الحروف الهجائیة والأصوات الدالة علیها مثل استخدام صوت واحد فقط لکل حرف حتى یجیده التلمیذ بصورة دقیقة  (دانیال ها لاهان، وآخرون،2007-557).

• §        برنامج القراءة العلاجیة

یساعد هذا البرنامج التلامیذ الذین یظهرون ضعفًا فی مهارات القراءة بعد التحاقهم بالمدرسة بعام واحد، و الهدف الأساسی لهذا البرنامج هو تقدیم خدمات علاجیة مساعدة لذوى صعوبات القراءة لتقلیل حدوث الضعف فی القراءة بالإسراع فی تقدیم الخدمات العلاجیة للطفل لیصل مستوى أدائه إلى مستوى التلمیذ العادى  (William, T & James, C, 2001).                                 

• استراتیجیة التعرف على الکلمة     Dissect:

هى استراتیجیة فعالة تستخدم فی الحد من أخطاء القراءة المنطوقة الشائعة مثل عدم النطق الصحیح والإبدال والحذف الذى یعانى منه التلامیذ من ذوى صعوبات القراءة، وهذه الطریقة تستخدم سبع خطوات هى اکتشاف المحتوى(عن طریق تجاهل الکلمات الصعبة وقراءة الکلمات المتبقیة من الجملة لتخمین تلک الکلمة من خلال استخدام معنى الجملة)، عزل البدایات المضافة إلى  الکلمة، فصل النهایات المضافة إلى  الکلمة، ذکر جذر الکلمة، دراسة جذر الکلمة، الاستعانة بشخص ما (مدرس أو زمیل) عند عدم القدرة على نطق الکلمة بعد تطبیق الخطوات الست السابقة، استخدام القاموس فی حالة عدم توافر مساعدة من المدرس(سیسیل دی میرسر ، آن ر میرسر، 524:2008).

• استراتیجیة التحلیل المورفولوجى:

   تقوم استراتیجیة التحلیل المورفولوجى  على تدریب التلامیذ على المورفیمات، المورفیمات یقصد بها أجزاء الکلمة التى تحمل معنى کالسوابق واللواحق وأصل الکلمة وتسیر تلک الاستراتیجیة وفق خطوات محددة تبدأ بتدریب التلامیذ على معنى کلمة سابقة ولاحقة ومعنى أصل الکلمة، ثم یلی ذلک تدریبه على معانی و استخدام تلک المورفیمات بالعدید من الأمثلة لیتمکن من تعمیم قراءة واستخدام ما تعلمه من مورفیمات Hanson, S & Padua, F (2011:16-17).

   وأثبتت الدراسات فاعلیة تلک الاستراتیجیة فی علاج صعوبات القراءة، لأن التلمیذ حین یدرس معانی السوابق واللواحق و أصول الکلمات سوف یتمکن من استخدام ما درسه فی تحلیل ما یقرأ من کلمات لا یعرف معناها ویصبح من السهل علیه إدراک معانی تلک الکلماتBaumann, J, et al. (2013:28). 

وفیما یلی تناول تلک الاستراتیجیة بشئ من التفصیل:

المفهوم الثانی: استراتیجیة التحلیل المورفولوجی:

-        تعریف مصطلح مورفولوجی :

یتصل معنى کلمة مورفولوجی بمعنى کلمة مورفیم، لذلک فقبل التطرق لمعنى کلمة مورفولوجی ینبغی إیضاح معنى مصطلح مورفیم:

یعرفه  Peterson, L & Pennington, B (2012:1999)بأنه الوحدة اللغویة التى تنقل المعنى، و یمکن أن تکون کلمة (على سبیل المثال کلمةboy فی اللغة الانجلیزیة، والتی تقابلها فی العربیة ولد) أو أجزاء من الکلمات (على سبیل المثال علامةed التى تدل على الزمن الماضی فی اللغة الإنجلیزیة، کذلک فإن التاء والیاء فی بدایة الفعل لعب(تلعب، یلعب) فی اللغة العربیة(تـ + لعب) للدلالة على الفعل المضارع مع المفرد المؤنث. وکذلک (یـ + لعب) للدلالة على الفعل المضارع مع المفرد المذکر).

   ویوضح Lagus, K, et al(2005:1) أن المورفیم هو الوحدة الأساسیة للمعنى، و تتشکل الکلمة من أجزاء عبارة عن مجموعة من المورفیمات.

 ومن التعریفات التی أعطت صورة واضحة للمورفیم تعریف(عبدالعزیز الشخص،2010: 299)الذی ذکر أن المورفیم صوتأ أو مجموعة من الأصوات التى تحمل مدلولًا لغویًا، ولا یمکن إنقاصه أکثر مما هو علیه مع احتفاظه بالمعنى أو الدلالة التى یحملها. وهو کذلک أصغر وحدات اللغة الملیئة بالمعنى.

   ویشیر عوض هاشم) 347:2010 (إلى المورفیم باعتباره أصغر وحدة لغویة ذات معنى مثل کلمة: ولد، وقد یتکون من مقطع واحد مثل: فی ، من، عن، لِ، ولکن أغلب المورفیمات تتکون من أکثر من مقطع حتى تؤدى إلى المعنى مثل ولد، رجل.

   ویذکر محمد السید الزینى ( 2011 : 113-114) أمثلة للمورفیم من اللغة العربیة منها: (ون) التى  تعد مورفیمًا لجمع المذکر السالم(للجمع والتذکیر)، فی حالة الرفع، أو (ین) فی حالة النصب کما فی مسلمون، ومسلمین.ومثل ذلک (ت) فی الأفعال، التى تعد مورفیمًا للمخاطب والمؤنث الغائب فی الفعل المضارع، کما فی کلمة تضرب، و(ى) التى تعد مورفیم للمفرد المذکر الغائب، کما فی کلمة یضرب، وهکذا فی التنوین الذى یعد مورفیمًا للتنکیر، فی کلمة مثل رجلًا فی مقابل (ال) التى تعد مورفیمًا للتعریف، کما فی کلمة الرجل.  

ویعرفه(3:2012) Deacon , S بأنه أصغر وحدات المعنى فی اللغة، فالکلمة فی اللغة یکون معناها هو ما تشتمله من سوابق ولواحق إضافة إلى أصل الکلمة، والقدرة على استخدام وفهم معنى تلک المورفیمات هو ما یسمى بالإدراک أو الوعى المورفولوجی.

-        معنى مصطلح مورفولوجی:

یشیر Kieffer, J & Lesaux, K(2007:137)إلى أن کلمة مورفولوجی یمکن تقسیمها إلى جزأین  morph مورف وتعنى شکل و ology لوجى وتعنى دراسة وبهذا تعنى کلمة مورفولوجی دراسة الشکل. وفی اللغة والقراءة نجد کلمة المورفولوجی تشیر إلى دراسة بِنْیة (هیکل) الکلمات، وخاصة أصغر وحدة لها معنى فی الکلام.

و یعرف Bowers, N , et al (2010:144)المورفولوجی بأنه نظام تتجمع فیه وحدات المعنى والتى تسمى (الجذر، السوابق، اللواحق) لتکوین کلمة مرکبة، على سبیل المثال فی اللغة الإنجلیزیة مثل کلمة unhelpful نجد فیها ثلاثة مورفیمات un،help،ful ومثال ذلک فی اللغة العربیة کلمة الطالبات فنجد فیها ثلاثة مورفیمات هى: ال، طالب، ات.

      و مصطلح المورفولوجى یقابله فی اللغة العربیة مصطلح علم الصرف ویسمیه بعضهم الاشتقاق أو التشکیل الصوتى، وینصب أساس نشاطه على" دراسة التغیرات الشکلیة للکلمات" واللسان العربى تکوین مفرداته فی الغالب یعتمد على الاشتقاق حیث یقوم المنهج الصرفی على استغلال قوالب وأوزان وصیغ جاهزة محصورة العدد والغرض الدلالى(ابن حویلی میدنی،6:2009).

-        تعریف استراتیجیة  التحلیل المورفولوجی :

یطلق علیهاHarris, M, et al(2011)  مصطلح استراتیجیة خریطة الکلمة وهى طریقة تحلیل یتم تدریسها للتلامیذ لیتعرفوا على الکلمة الجدیدة بطریقة رسم خریطة تفصیلیة لمورفیماتها مما یساعد فی تعرف وتذکر وفهم مدلول الکلمات.

ویعرف Giraudo, H & Voga-Redlinger, M (2007:111)استراتیجیة التحلیل المورفولوجی بأنها استراتیجیة توضح الارتباط بین المورفیم والمعنى؛ فنجد أن الکلمات المرکبة یتم الحصول علیها من خلال الامتزاج بین الجذر والإضافة.

ویذکر Hanson, S & Padua, F (2011:16-17) أن تدریب التلامیذ على تلک الاستراتیجیة یتم فی الخطوات التالیة:

1. تدریب التلمیذ على معنى السوابق واللواحق و أصل الکلمة.
2. شرح معنى وغرض استخدام السوابق واللواحق فی النص.
3. تدریب التلمیذ على عدة أمثلة ونماذج لاستخدام السوابق واللواحق لیتمکن من تعمیم استخدام ما تعلمه من مورفیمات.

-        أنواع المورفیم:

   یشیر Casalis, S& Colé, P (2009:119) إلى أن هناک نوعین من المورفیمات  الأول مورفیم حر وهو نوع یمکن أن یوجد ککلمة منفردة، والثانى مورفیم مقید لا یظهر إلا کجزء من کلمة کبیرة ( کلمة متعددة المقاطع)،  فکل مورفیم إما أن یکون حرًا أو مقیدًا.

أنواع المورفیم فی اللغة العربیة:

المورفیم فی اللغة العربیة له ثلاثة أنواع حددها ماریوباى(53:1987) فیما یلی:

1-   المورفیم الحر(free morpheme): وهو الذى  یمثل وحدة مستقلة یمکن أن تستعمل بمفردها مثل (رجل، قائم، قرأ، مسکن، غیرها).

2-   المورفیم المقید (bound morpheme): وهو الذى لا یستعمل منفردًا، بل متصلًا بمورفیم آخر کتاء التأنیث، ویاء النسب، والألف والنون للتثنیة، والواو والنون وکذلک الیاء والنون فی جمع المذکر السالم وغیرها.

3-   المورفیم الصفرى (zero morpheme): وهو مورفیم محذوف أو مقدر؛ نحو الضمائر المستترة.

-        وظیفة المورفولوجی ( علم الصرف) فی اللغة:

أوضح فردیناند دى سوسیر (ترجمة) صالح القرمادى وآخرون (202:1985) أن اللغة تتکون من أربعة نظم لغویة منها الجانب الصرفی للغة Morphology فالکلمة فی أى لغة تتکون من مقطع أو مقاطع صوتیة والمقطع الصوتی عبارة عن ترکیبة من الأصوات اللغویة الساکنة والمتحرکة فمثلًا صوت (ب) ساکن فإذا نطق مفتوحًا (بَ) فإنه یمثل صوتیًا (با) وهذا مقطع صوتی مکون من ساکن ومتحرک فإذا أضفنا متحرکا آخر کان النطق (بآ)، إذا أضفنا ساکنًا آخر تکون کلمة (باب) وهى عبارة عن مورفیم _  مورفیم حر _، وهى کلها من مقطع واحد مکون من أربعة أصوات ساکن متحرک، متحرک ساکن.

والجانب المورفولوجی بصفة عامة علم یبحث فی الوحدات المورفولوجیة وأهم أمثلتها الکلمات وأجزائها ذات المعانی کالسوابق واللواحق فهو یدرس الکلمات ویحلل بنیتها وأشکالها وأقسامها دون أن یتخطى حدود هذا المستوى إلى المستوى الذى یعنى بمسائل الترکیب  Syntax(ستیفن أولمان ،11:1997).

و یذکر  Ibrahim, R, et al (2016:738)أن اللغة العربیة لغة غنیة مورفولوجیًا فالکلمة فیها تتکون من مورفیمین (الأصل، الإضافة (التى لایمکن أن تأتى منفصلة عن أصلها فی الکلمة))، المورفیمات تحمل معنى الکلمة وفی کثیر من الأحیان تکون مسؤولة عن تحویل أصل الکلمة إلى اسم أو فعل أو صفة.

-        أهمیة الجانب المورفولوجی مقارنةً بالجانب الفونولوجی فی اللغة:

النظام اللغوى نظام معقد ولفهمه بصورة أفضل ینبغى تقسیمه إلى مکوناته الأساسیة وهى الجملة (ترکیب الجملة، مضمون الجملة) والمورفولوجی والفونولوجی فهذه هى الجوانب الأساسیة التى تتکون منها اللغة. (Mcintyre, J & Hellsten, M,2004:141).

و یشیرCaglar-Ryeng, Ö (2010:30) إلى أنه على الرغم من تأکید البحوث الحدیثة على أهمیة المورفولوجی وعلى العلاقة بین مهارات القراءة و القدرات المورفولوجیة والفونولوجیة إلا أن بعض الباحثین یرون أن الصعوبات المورفولوجیة سببها الصعوبات الفونولوجیة وأن الإدراک المورفولوجی أهمیته ثانویة فی القراءة مقارنة بالإدراک الفونولوجی، لکننا نؤکد أن أهمیة المورفولوجی تفوق أهمیة الفونولوجی وخاصة فی الفهم القرائى.

ویؤکد Hanson, S & Padua, M (2011:16-17)أن الصفین الرابع والخامس الابتدائى  یمثلان أفضل مرحلة عمریة لتدریب التلامیذ على استراتیجیة التحلیل المورفولوجی  لأن التلمیذ فی هذه المرحلة یکون لدیه استیعاب أفضل وإدراک أعمق یمکنه من استیعاب معنى واستخدام المورفیمات.

کذلک یشیر  Hsu, J (2013:20) إلى أن تأثیر الإدراک المورفولوجی على المستوى القرائی للتلامیذ یفوق تأثیر الجانب الفونولوجی فی الصف الثالث الابتدائى وما یلیه من الصفوف الدراسیة، من هنا کانت الدراسة الحالیة تعتمد على استخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی  فی برنامج مقترح لعلاج صعوبات القراءة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائى .

-        تعریف الإدراک المورفولوجی :

   یعرف Ibrahim, R, et al (2016:738) الإدراک المورفولوجی بأنه التعامل مع بناء وتنظیم الکلمة ومعالجة أجزائها ذات المعنى التى قد تکون کلمة أو مورفیم أو وحدة صغیرة من وحدات المعنى فی اللغة للوصول لمعنى الکلمة، ومعنى الکلمة هو عبارة عن مزیج من المعانى المختلفة المکونة لمورفیماتها.

ویؤکد على ذلک (2011:166)Washburn, K, et alحیث یشیر إلى أن الإدراک المورفولوجی هو فهم معانى أجزاء الکلمة (السوابق، اللواحق، جذور الکلمات (إدراک الاشتقاق ودوره فی التشفیر والقراءة.

ویضیف( Bowers, N, et al(2010:145أن الإدراک المورفولوجی یشیر إلى عدة طرق أدبیة تشمل الإدراک المورفولوجی، المعالجة المورفولوجیة وتشیر إلى الإدراک بالهیکل أو البناء المورفولوجی للکلمات والقدرة على التعامل مع هذا البناء(الهیکل).

-        العلاقة بین الإدراک المورفولوجی والفهم القرائى:

القراءة عملیة معقدة تتطلب تنسیق واستخدام متسلسل للعدید من المهارات الفرعیة کالأصوات الساکنة والأصوات المتحرکة والمقاطع والنهایات الإعرابیة والأجزاء ذات المعنى المکونة للکلمة (2005:430)Beth, M.

  ویذکرChang, M, et al(2005:142)أنه یمکن تقسیم مهارات القراءة إلى إدراک الکلمة وفهم الکلمة، وأنه توجد أربع مهارات تندرج تحت تلک المهارات وهى التحلیل البصرى ( استخدام الأشکال البصریة )، التحلیل السیاقى، التحلیل المورفولوجی أو البنائى (إدراک وإعطاء معنى لأجزاء محددة للکلمة مثل اللواحق والسوابق والمقاطع)، و التحلیل الصوتى.

  یرى Hua Shu, L (2015:9)  أن اکتساب مهارات القراءة یعتمد بصورة أساسیة على بنائها الفونولوجی والمورفولوجی( وحدات اللغة الفونولوجیة و المورفولوجیة).

   کما أکد  Eun, J (2011:218)على أن الدراسات والبحوث الحالیة أوضحت الارتباط الوثیق بین الإدراک المورفولوجی والقدرة على القراءة، فالإدراک المورفولوجی یسهم إسهامًا فعالًا فی مستوى الفهم القرائى وفی مستوى إدراک المفردات وفی عملیة القراءة بصفة عامة.

   ویوضح)  Nunes, T, et al (2006:767-777) أهمیة مهارة التحلیل البنائی (المورفولوجی ) فی القراءة فیشیر إلى أن تهجئة الکلمات فی العدید من اللغات یعتمد بشکل أساسی على بنائها وقواعدها المورفولوجیة، لذلک ینبغى أن یکون لدى التلامیذ معرفة کافیة بالقواعد المورفولوجیة لکون قدرة التلامیذ على تهجئة المورفیمات رکیزة أساسیة للقدرة على التعرف على الکلمات الجدیدة من خلال بنیتها المورفولوجیة.

   وتلک الأهمیة أکدها أیضًا  Bowers, N , et al(2010: 145) حین ذکر أن الإدراک المورفولوجی له تأثیر کبیر فی مهارات القراءة والکتابة وهذا التأثیر یظهر فی معرفة الکلمات، الفهم القرائى، الدافعیة للقراءة  ولکن التأثیر الأکبر یکون فی معرفة الکلمات فهى تدعم کفاءة ودقة التعرف على الکلمات.

کذلک وجد Katz, L & Carlisle, F(2009:325-340)أن تدریب التلامیذ على التحلیل المورفولوجی یمکنهم من تحقیق هدف استخدام قرائن أجزاء الکلمة فی الوصول إلى المعنى الکلی أو حتى جزء من المعنى فی الکلمات المألوفة،  کذلک أوضحا أن الإدراک المورفولوجی یتعلق بالفهم القرائى لدى تلامیذ الصفین الرابع والخامس فالتلامیذ اللذین لدیهم إدراک مورفولوجی جید یکون لدیهم درجة عالیة فی مستوى الفهم القرائى وفی طلاقة القراءة لذا تزداد أهمیه الإدراک المورفولوجی بزیادة العمر.

و بالإضافة إلى الدراسات التی توصلت إلى العلاقة بین الإدراک المورفولوجی ومهارة قراءة الکلمات، فقد أفاد عدد من الدراسات بوجود علاقة واضحة بین الإدراک المورفولوجی والفهم القرائى، فالمورفولوجی هى واحدة من القرائن التى تشترک مع علامات الترقیم وترتیب الکلمات فی الإشارة إلى الهیکل النحوى(الترکیبى) للجملة، فالإدراک المورفولوجی ضروری فهو یسهم فی القدرة على تحلیل الجمل، والقدرة على تحلیل الجمل تُسهم فی مستوى الطلاقة والفهم القرائى لذا یمکننا توقع الارتباط بین قیاس المعرفة المورفولوجیة و الفهم القرائىMuse, E,2005:9)).

وهناک من أکد على أهمیة الإدراک المورفولوجی فی التحصیل القرائى مثل Caglar-Ryeng, Ö (2010:30)،الذى  أشار إلى أن الإدراک المورفولوجی وخاصة الاشتقاق المورفولوجی  یلعب دورًا مهمًا فی التحصیل القرائى (مستوى قراءة الکلمات وفی الفهم القرائى) لدى کلٍ من ذوى صعوبات القراءة والعادیین، وهنا تجدر الإشارة إلى  ما ذکره Leikin, M (2002:141) من أنه یمکن التنبؤ بالمستوى  االقرائى للفرد من خلال مستواه فی الجانب المورفولوجی .

وقد أوضحت دراسة Kuppuraj , S , et al(2012:400)أنه توجد أدلة قویة على أهمیة دور الإدراک المورفولوجی  فی القراءة، وفی قراءة الکلمات المعقدة، وفی القراءة فی الصفوف العلیا فمثلًا کلمة مثل  sleeplessnessقد تبدو کلمة معقدة بالنسبة لذوى صعوبات القراءة لکن عندما یقوم التلمیذ بتجزئتها إلى الأجزاء المکونة لها sleep،less،ness تصبح أسهل فی فک رموزها فالإدراک المورفولوجی  یسهم فی تحسین الفهم القرائى وزیادة سرعة ودقة فک رموز الکلمات.

   ومعرفة التلمیذ للقواعد المورفولوجیة یسهم فی زیادة قدرته على معرفة المفردات وقد أشار إلى لذلک  Omid, T & Masoumeh, Y (2010:4) حیث تطرق إلى  أن هناک ارتباط دال بین أداء التلمیذ  على اختبارات معرفة المفردات و أدائه على اختبارات الإدراک المورفولوجی .

   کذلک أشارت(2009:283-285)Green, L إلى أن العلاقة الواضحة بین الجذر والإضافة لها قیمة عالیة فی تعلم القراءة والتهجئة، حیث توجد علاقة واضحة بین الکلمة الأصلیة والمشتقة فنجد أن الکلمة الأصلیة تتهجى بنفس الطریقة حین یضاف إلیها الأجزاء المورفولوجیة؛ لذا فمعرفة الأجزاء المورفولوجیة لها قیمة عالیة فی تعلم القراءة والکتابة، وحتى یستطیع التلمیذ التنبؤ بمعانى الکلمات المعقدة ینبغى أن یکون المورفیم:

1. سهل التعرف علیه من کلمة إلى أخرى .
2. یسهم فی بعض جوانب معنى الکلمة.

   وفی اللغة العربیة یوضحMahFoudhi, A, et al(2010:502)أن اللغة العربیة یمکن اعتبارها فی الغالب لغة تعتمد على الجذر فی المعنى حیث یعد الجذر هو مرکز المعنى، فاشتقاق الکلمة فی اللغة العربیة یمکن أن نضع له خریطة توضح الجذر وما أضیف إلیه من سوابق أو لواحق  وفی الغالب یتکون الجذر من ثلاثة حروف ساکنة تحمل قرینة معنى الکلمة المشتقة وأیضًا لها وظیفة نحویة کما فی کلمة رقیب وأصلها رقب ومن هنا یمکن باختصار اعتبار الکلمات العربیة مکونة من نوعین من المورفیمات هما الجذر وما أضیف إلیه.

-         مهارات التحلیل المورفولوجی:

یشیر Kieffer, J & Lesaux, K,2007: 135-140)) إلى أن التحلیل المورفولوجی فی اللغة العربیة یعتمد على مهارة التحلیل البنیوی للکلمات للوصول للجذر الذى  یحمل جوهر المعنى، و مهارة استیعاب معنى الکلمة بفهم معنى کل جزء فیها ثم فهم المعنى الکلی لها، و نفس الشئ مع الجمل الطویلة.

ویمکن حصر المهارات الفرعیة المکونة لمهارة التحلیل المورفولوجی فی اللغة العربیة فی مهارة تحلیل الکلمة للوصول لأصلهاعن طریق حذف ما حول الأصل من سوابق ولواحق، ومعرفة معنى الکلمة ویتم الوصول إلى معناها من خلال تفسیر معنى مورفیماتها، والتحلیل المورفولوجی  للجملة للوصول إلى  معناها.

-      مستوى  أداء التلامیذ ذوى صعوبات القراءة فی الجانب المورفولوجی :

   یوضح(2004:756)Alexander, A & Slinger, C أن الأفراد ذوى صعوبات القراءة عادة ما یکون لدیهم تاریخ من القصور المورفولوجی، وهذا ما أکده  Reid, G (2015:6) فذکر أنه من أهم مظاهر صعوبات القراءة فی المرحلة الابتدائیة القصور فی مهارة تقسیم الکلمة، و الصعوبة فی تفسیر وفک تشفیر الکلمات الجدیدة والتى تتطلب تقسیمها إلى  وحدات لها معنى، و کذلک لدیهم ضعف فی قراءة الکلمات المرکبة.

ویوافقهم الرأىSiegel, L (2008:19)  حیث یرى أن إدراک التلامیذ ذوى صعوبات القراءة أقل فی الاشتقاقات المورفولوجیة ویظهر ذلک عندما یُطلب منهم وضع نهایة مناسبة للکلمة والتى تتطلب مستوى  أعلى من الإدراک المورفولوجی.

وهذا ما أکدته دراسة  (Shany, M& Share, L, 2011: 64-84)والتى أجراها على عینة مکونة من1484 تلمیذ موزعین کالتالى: (461) من تلامیذ الصف الثانی، (512) من تلامیذ الصف الرابع، (511) من تلامیذ الصف السادس،  من أن ذوى صعوبات القراءة بمختلف أنواعها انخفض مستواهم فی المعرفة المورفولوجیة، کما کان لدیهم قصور واضح مقارنة بالعادیین.

   ومن أهم المشکلات التى ترتبط بالناحیة المورفولوجیة لدى التلامیذ ذوى صعوبات القراءة أنهم یجدون صعوبة فی بعض المورفیمات المتعلقة بزمن فعل الجملة مثل إضافة نهایة إلى الفعل لیدل على الزمن الماضی فی اللغة الإنجلیزیة ،  کذلک یجدون صعوبة فی استخدام ضمیر الملکیة للغائب، وأیضًا فی استخدام الصفة من کلمة معینة وخاصة مع صیغ المبالغة عند المقارنة بین شخص وشخص أو بین شخص ومجموعة أشخاص(دانیال ها لاهان، وآخرون ،2007-481).

   کذلک ورد فی الدلیل التشخیصی والإحصائی الأمریکی الخامس للاضطرابات النفسیة والعقلیة أن التلامیذ ذوی اضطراب التعلم فی الصفوف الابتدائیة المتوسطة (الصفوف من 4-6) قد یخلطوا بین الکلمات متعددة المقاطع ( على سبیل المثال  الخلط بین کلمتی (الطالبان، طالب)، کما أن لدیهم سوء فهم وقراءة غیر دقیقة للکلمات الوظیفیة (علی سبیل المثال، و، هو، فی)   (على مصطفی ، محمد یوسف،2015-118). 

وقد أجمل(سیسیل دی میرسر ، آن ر میرسر، 351:2008-352)  مشکلات إدراک العلاقات الصرفیة (العیوب المورفولوجیة Morphological deficits) لدى التلامیذ ذوى صعوبات القراءة فی النقاط التالیة:

-         صیاغة الاسم المفرد فی صورة الجمع والعکس.

-         استخدام ضمائر الملکیة مع الأسماء.

-         تصریف الأفعال(استخدام صیغة الزمن).

-         استخدام صیغ المقارنة.

-         استخدام ظرف المکان والزمان.

-         فهم واستخدام السوابق أو الإضافة فی البدایة.

   و یشیر أسامة البطاینة وآخرون ( 2015 : 122 ) إلى  أن أى مشکلات تحدث للتلمیذ من ذوى صعوبات القراءة فی إدراک العلاقات الصرفیة وما تقدمه من معانی ستؤدی إلى  تراکیب غیر مفهومة الدلالة مما یصعب على التلمیذ استیعابها وفی هذا السیاق یشیرSiegel, L (2008:19) إلى  أن ضعف الإدراک المورفولوجی  یسهم بشکل حاد فی حدوث صعوبات القراءة والتهجئة لدى التلامیذ ذوى صعوبات القراءة.

-        أهمیة استخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی  فی علاج صعوبات القراءة:

   ذکر(2003:415)Ram, F, et alأن الاهتمام بدور العوامل المورفولوجیة فی علاج صعوبات القراءة قد زاد فی العقدین الماضیین، کما اتسع نطاق استخدامه فی العدید من اللغات.

ولذلک أکد العدید من الباحثین على أهمیة التدریب على مهارة التحلیل المورفولوجی  فی البرامج العلاجیة لصعوبات القراءة فعلى سبیل المثال أظهرت نتائج دراسةGoodwin, P. & Soyeon, Ahn  (186:2010) أن التدریب على التحلیل المورفولوجی یؤدی إلى تحسن کبیر فی مستوى القراءة والکتابة لدى تلامیذ وکان له تأثیر کبیر ظهر فی زیادة حصیلة المفردات وارتفاع مستوى القراءة والفهم والتهجئة لدیهم.

کما أوضح Katz, L & Carlisle, F (2009:386) أن التلامیذ ذوى صعوبات القراءة سوف یستفیدوا استفادة کبیرة من تعلم جذر الکلمة حتى وإن لم یستطعوا النطق بها، لأنهم سیکونوا قادرین على ترجمة الکلمة وتزویدها بالمعنى (وهى عملیة مهمة فی تعلم القراءة) ولها فائدة إضافیة أخرى کتنمیة المفردات فمن المفضل عدم الاعتماد على أن یحفظ التلمیذ فقط المفردات طوال العام لأنه سوف یحفظها للاختبار ومن ثم تنسى فورًا  لکن لو کان لدیهم قدرة على الوصول لجذر الکلمات فسوف یکونوا دائمًا قادرین على النظر إلى الکلمات وفک معناها.

   ولقد أکد (Reed, K, 2008:36-41)على أن للتحلیل المورفولوجی تأثیرًا مرتفعًا على تحسن مستوى القراءة بالإضافة إلى أنه یمکن دمجه بنجاح مع التدریب على مهارات أخرى دون الحاجة إلى  إضافة وقت تعلیمى.

   وفی دراسة أجراها Assink, E & Dominiek, S (2003)على أهمیة تأثیر الإدراک المورفولوجی  والفونولوجی فی القراءة وجد أن الإدراک المورفولوجی  له ارتباط دال بالقدرة على التشفیر من ناحیة، ومن ناحیة أخرى وجد أن المهارات المورفولوجیة تلعب دورًا أکثر استقلالیة من الدور الذى  تلعبه المهارات الفونولوجیة.

دراسات سابقة:

فیما یلی عرض لبعض الدراسات التی تناولتاستخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی فی علاج صعوبات القراءة، والتی یمکن الاستفادة مما توصلت إلیه من نتائج وما اتبعته من إجراءات أو استخدمته من أنشطة وفنیات فی إعداد البرنامج المقترح فی الدراسة الحالیة.

1. دراسةRodrigo, M, et al (2002):

هدفت الدراسة إلى  التحقق من دور وحدات الکلمة کالسوابق واللواحق (المورفیم) فی القراءة والتهجئة لدى التلامیذ الأسبان من ذوى صعوبات القراءة. وقد اشتملت العینة على (65) تلمیذًا تراوحت أعمارهم الزمنیة بین (7-12) سنة؛ وقد تم تقسیمهم إلى ثلاث مجموعات کالتالى:  المجموعة الأولى: مکونة من (18) تلمیذًا من ذوى صعوبات القراءة، والمجموعة الثانیة: مکونة من (27) تلمیذًا من التلامیذ العادیین مساوین لذوى صعوبات القراءة فی العمر الزمنى، والمجموعة الثالثة: مکونة من (20) تلمیذًا من التلامیذ العادیین المساوین لذوى صعوبات القراءة فی المستوى القرائى. وقد استعان الباحثون فی إجراء دراستهم بالأدوات التالیة:  اختبار رافین  فی القدرات غیر اللفظیة. Raven test in non-verbal abilities، و مقیاس لدقة وسرعة الفهم المورفولوجی.measures of accuracy and latency for the morphological comprehension task، برنامج تدریبى قائم على مهام الإدراک المورفولوجی 

وتوصلت نتائج  الدراسة إلى أن ذوى صعوبات القراءة لدیهم قصور فی المعالجة المعجمیة ومع ذلک فقد انخفض هذا الضعف عند الاعتماد على الفهم المورفولوجی، و التدریب على مهام الإدراک المورفولوجی  أدى إلى ظهور تحسن واضح فی المستوى القرائى لدى ذوى صعوبات القراءة، کما أظهرت النتائج أن ذوى صعوبات القراءة فی احتیاج واضح إلى التدریب على الإدراک المورفولوجی ولیس الإدراک الفونولوجی فقط.

1. دراسة :Burani, C, et al(2008)

   هدفت الدراسة إلى قیاس تأثیر الترکیبات المورفولوجیة(الجذر، الإضافة) على مستوى  القراءة، وهل یمکن أن تساعد ذوى صعوبات القراءة على أن یقرأوا بصوت مرتفع  الکلمات غیر المرکبة و الکلمات المرکبة( ذات السوابق واللواحق)؟ وقد استعان الباحثون فی إجراء دراستهم بعینة تم تقسیمها إلى أربع مجموعات کما یلی: ( مجموعة التلامیذ ذوى صعوبات القراءة وعددهم(17) تلمیذًا وتلمیذةً وکانوا ملتحقین بالصف السادس الابتدائى، ومجموعة التلامیذ العادیین المماثلین لهم فی العمر الزمنی وعددهم(34) تلمیذًا و تلمیذةً و کانوا ملتحقین بالصف السادس الابتدائى، ومجموعة التلامیذ العادیین ذوى العمر الزمنی الأقل و المساوین لذوى صعوبات القراءة فی المستوى القرائى وعددهم (17) تلمیذًا و تلمیذةً وتم اختیارهم من الصفین الثانى والثالث الابتدائى،  ومجموعة الطلاب الکبار من طلاب جامعة روما و عددهم (30) طالبًا وطالبةً). وقد استعان الباحثون عند جمع البیانات اللازمة  لدراستهم بالأدوات التالیة: اختبار التحصیل القرائى A standard reading achievement test، و مصفوفات رافین المتدرجة الملونةRaven’s Colored Progressive Matrices، و  اختبار لقراءة الکلمات (داخل وخارج السیاق النصى) Words and Nonwords Reading، و برنامج تدریبى على الوحدات المورفولوجیة اعتمد على قسمین من الکلمات القسم الأول یعتمد على الکلمات المرکبة (30 کلمة لها جذر قصیر مکون من 4-5حروف و30 کلمة لها جذر طویل مکون من 5-6حروف) والقسم الثانى یعتمد على الکلمات البسیطة المرتبطة بالکلمات المرکبة، وتم تدریبهم على الربط بین القسمین، وبعد التدریب یتم اختبار التلامیذ على القراءة بدقة وبسرعة للکلمات التى تظهر على شاشة الکمبیوتر و یتم تسجیل استجاباتهم  بواسطة میکروفون متصل بالوحدة الصوتیة. وأوضحت  النتائج النهائیة للدراسة أن کلًا من ذوى صعوبات القراءة ومجموعة التلامیذ العادیین ذوى العمر الزمنی الأقل و المساوین لذوى صعوبات القراءة فی المستوى القرائى عمرًا استفادا من التدریب على الأبنیة المورفولوجیة فی قراءة الکلمات بصوت عال،  کما استفادت جمیع المجموعات من التدریب على الوحدات المورفولوجیة حیث ازدادت لدیهم سرعة القراءة سواء  للکلمات غیر المرکبة أو للکلمات المرکبة.

1. دراسةFrank, R (2008)  :

هدفت الدراسة إلى  قیاس أثر التدریبات التى ترکز على کلٍ من الإدراک المورفولوجی  والوعی بالتهجئة على طلاقة القراءة. وقد استعان الباحث فی إجراء دراسته بعینة مکونة من (160) تلمیذًا فی المرحلة الثانویة من مستویات مختلفة فی الجانب القرائى، منهم (80) تلمیذًا من ذوى صعوبات القراءة ملتحقین بنظام الدمج الکلى، و (80) تلمیذًا من ذوى المستوى  القرائى المرتفع، وخضع التلامیذ لبرنامج یعتمد على التحلیل المورفولوجی  وضبط التهجئة استمرت جلسات البرنامج 16 أسبوعًا بمجموع 67.5 ساعة حیث کان زمن کل جلسة 50 دقیقة. وقد استخدم الباحث الأدوات التالیة لجمع البیانات الخاصة بدراسته:  برنامج تدریبى  قائم على الإدراک المورفولوجی والوعی بضبط التهجئة، و اختبار وتقریر ولایة کالیفورنیاThe California State Testing and Reporting exams ، و الخطط التعلیمیة الفردیة. Individualized education plans (IEPs)، و اختبار القراءة إعداد نیلسون دینی. The Nelson-Denny Reading Test (NDRT) (Brown,   Fishco, & Hanna, 1993)وقد أسفرت النتائج النهائیة للدراسة عن تحسن المستوى القرائى لجمیع التلامیذ من مختلف مستویاتهم القرائیة لکن التحسن کان أفضل لدى التلامیذ ذوى المستوى القرائى المرتفع، کما ازدات طلاقة القراءة لدیهم نتیجة لسرعة ربط التلامیذ بین المورفیمات المتشابهة، زیادة قدرة التلامیذ على التعرف على الکلمات غیر المألوفة نتیجة لزیادة قدرتهم على تحلیلها مورفولوجیًا، بصورة عامة توصلت الدراسة إلى أن مهمة القراءة أصبحت مهمة ممتعة عند التلامیذ.

1. دراسة Gillon, T(2009)& Kirk, C:

   هدفت الدراسة إلى  تقییم استراتیجیة للتدخل تهدف إلى تحسین القدرة على القراءة و التهجئة لدى ذوى صعوبات القراءة والتهجئة من خلال برنامج یعتمد على الإدراک المورفولوجی بالتزامن مع الإدراک  الصوتی والوعی بضبط التهجئة والجملة والمعانی. وقد استعان الباحثان فی تطبیق أدوات دراستهما بعینة ضمت (60) تلمیذًا تراوحت أعمارهم الزمنیة بین(8)سنوات و(7) شهور إلى (11) سنة ممن لدیهم صعوبة فی القراءة و التهجئة، و متوسط ما تلقاه التلامیذ من جلسات حوالی (20) جلسة. وقد استعان الباحثان فی جمع البیانات اللازمة للدراسة بمقاییس لدقة القراءة والتهجئة measures of reading and spelling.، کما وضع الباحثان برنامجًا علاجیًا مکونًا من (20) جلسة استهدفت التدریب على القواعد المورفولوجیة کمدخل لإدراک المفردات، وأوضحت النتائج النهائیة للدراسة تحسن مستوى القراءة والتهجئة على مقاییس القراءة والتهجئة، لیس هذا وحسب بل أصبح التلامیذ قادرین على التعمیم لما قد تم تدریبهم علیه  داخل جلسات البرنامج على کلمات جدیدة.

1. دراسة Katz, L & Carlisle, F(2009):

هدفت الدراسة إلى وصف البرنامج المعد لمساعدة تلامیذ الصفوف النهائیة من المرحلة الابتدائیة على القراءة وفهم الکلمات التى یقرأونها بشکل مستقل (ذاتى) ، کخطوة أولى فی مساعدة تلامیذ المدارس الابتدائیة على القراءة من الصفوف المتوسطة حتى الصفوف النهائیة من ذوى صعوبات اللغة و ذوى صعوبات القراءة البسیطة والمتوسطة وذلک من خلال المشارکة فی تحلیل النص أثناء القراءة،  وقد استعان الباحثان فی إجراء دراستهما بعینة تضم ثلاث تلمیذات فی الصف الرابع الابتدائى . وقد استخدم الباحثان لجمع البیانات اللازمة للدراسة الأدوات التالیة:  بطاریة جونسون ودکوک التربویة النفسیة المعدلة the Woodcock Johnson Psycho educational Battery—Revised، ومقیاس کلمات القصص فی السیاق Story Words in Context، ومقیاس نقل الکلمات فی السیاق Transfer Words in Context، واختبار طلاقة القراءة Reading Fluency Test، کما قام الباحثان بوضع برنامج قرائی یجمع بین استراتیجیة التحلیل المورفولوجی  واستراتیجیة تحلیل النص.  و أسفرت النتائج النهائیة للدراسة عن  تحسن  مستوى القراءة والفهم القرائى للتلمیذات بعد تطبیق البرنامج. کما أکدت الدراسة على أن التدریب باستخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی  یحسن مستوى القراءة ولاسیما الفهم القرائى لدى تلامیذ المدارس الابتدائیة من الصفوف المتوسطة حتى الصفوف العلیا من ذوى صعوبات اللغة و ذوى صعوبات القراءة البسیطة.

1. دراسة2011)) Ghaemi, H:

هدفت الدراسة إلى  توضیح هل التدریب على القواعد المورفولوجیة هو الأفضل  لذوى صعوبات القراءة أم التدریب على القواعد الفونولوجیة  من خلال عرض نتائج دراستین أجریتا للتدخل القرائى؟

فی الدراسة الأولى کان الهدف هو فحص أثر التدریب على التحلیل المورفولوجی  فی القراءة والتهجئة. وقد استعان الباحث لإجراء دراسته بعینة ضمت (380) تلمیذًا تراوحت أعمارهم الزمنیة بین (7-8) سنوات وقد تم تقسیمهم إلى  مجموعة تجریبیة تکونت من (198) تلمیذًا، مجموعة ضابطة تکونت من(182) تلمیذًا. حیث تم تقسیمهم إلى أربع مجموعات مجموعتین تلقوا تدریبًا على القواعد المورفولوجیة ومجموعتین تلقوا تدریبًا على القواعد الفونولوجیة. واستخدم الباحث فی جمع البیانات الخاصة بالدراسة الأولى الأدوات التالیة:  مقیاس وکسلر لذکاء الأطفال الصورة الثالثةWechsler Intelligence Scale for Children, 3rd. ed. (WISC-III, 1991)، و اختبارات قبلیة وبعدیة فی قراءة الکلمات، و اختبارات قبلیة وبعدیة فی تهجئة الکلمات. و أظهرت النتائج النهائیة للدراسة الأولى أن تعلم القراءة والتهجئة یعتمد على الإدراک المورفولوجی  بجانب الإدراک الفونولوجی، کما أوضحت الدراسة أن الجانب المورفولوجی لا یقل أهمیة عن الجانب الفونولوجی فی تعلم القراءة، وأن التدریب على القواعد المورفولوجیة کان له آثار مفیدة وغیر محدودة على القراءة والکتابة وهذا مشابه للتدریب على القواعد الفونولوجیة.

وقد هدفت الدراسة الثانیة إلى فحص أثر التدریب على القواعد المورفولوجیة والفونولوجیة لدى ذوى صعوبات القراءة فی جانبی القراءة والتهجئة. وقد تکونت عینة الدراسة من (47) تلمیذًا ضمت (6) تلامیذ فی الصف الرابع الابتدائى، (19) تلمیذًا فی الصف الخامس الابتدائى، (22) تلمیذًا فی الصف السادس الابتدائى) واستخدم الباحث فی جمع البیانات الخاصة بالدراسة الثانیة الأدوات التالیة: مقیاس وکسلر لذکاء الأطفال الصورة الثالثةWechsler Intelligence Scale for Children, 3rd. ed. (WISC-III, 1991)، و اختبارات قبلیة وبعدیة فی قراءة الکلمات، و اختبارات قبلیة وبعدیة فی تهجئة الکلمات. وقد أظهرت النتائج النهائیة للدراسة الثانیة أن تعلم القراءة والتهجئة لدى ذوى صعوبات القراءة یعتمد على الإدراک المورفولوجی  بجانب الإدراک الفونولوجی، وأن الجانب المورفولوجی لا یقل أهمیة عن الجانب الفونولوجی فی تعلم القراءة، و التدریب على القواعد المورفولوجیة کان تأثیره فی التهجئة أکثر من قراءة الکلمات.

1. دراسة: Law, M; et al (2015).

هدفت الدراسة إلى فحص العلاقة بین الإدراک المورفولوجی، المهارات الفونولوجیة، قراءة الکلمة، التهجئة، الفهم القرائی لدى البالغین. وقد استعان الباحثون لإجراء دراستهم بعینة شملت (54) طالبًا من البالغین ذوى صعوبات القراءة ، (36) طالبًا من التلامیذ العادیین المساوین وجمیعهم ملتحقین بالصف الأول الثانوی، کما استعان الباحثون بالأدوات التالیة: التقییم الإکلینیکی لأساسیات اللغة الطبعة الرابعة the Clinical Evaluation of Language Fundamentals Fourth  Edition (CELF-4) (Semel, Wiig, & Secord,  2003) ، بطاریة القیاس الفونولوجی The Phonological Assessment Battery (PhAB) (Frederickson, Frith, & Reason, 1997). مقیاس وودکوک جونسون الثالث The Woodcock-Johnson III (WJ-III) (Woodcock, McGrew, & Mather, 2001) مصفوفات رافین المتدرجة المتقدمة The Raven’s advanced progressive matrices اختبار التحصیل الفردی إعداد وکسلر The Wechsler Individual Achievement Test (WRAT)-III (Wilkinson, 1993). أظهرت النتائج النهائیة للدراسة إسهام کلًا من الإدراک المورفولوجی، الفونولوجی فی القدرة على القراءة ولکن بنسب مختلفة حیث یسهم الإدراک المورفولوجی فیها بحوالی 16,7% بینما یسهم الإدراک الفونولوجی بحوالی 12,4%، مما یؤکد أهمیة علاج القصور فی مستوى الإدراک المورفولوجی لدی ذوی صعوبات القراءة فی المراحل المبکرة لتجنب عواقب القصور فیه فی مرحلة المراهقة، کما أظهرت الدراسة القصور الواضح لدى البالغین ذوى صعوبات القراءة  فی مستوى الإدراک المورفولوجی، مما یجعل تدریب ذوی صعوبات القراءة على مهارات الإدراک المورفولوجی ضرورة ملحة سواء فی مرحلة الطفولة أو المراهقة، لکن یُفضل أن یکون التدریب علیه فی فترة الطفولة تجنبًا لوصول ذوی صعوبات القراءة لمستوى منخفض فی قراءة وتهجئة الکلمة وفی الفهم القرائی نتیجة لقصور مستوى الإدراک المورفولوجی لدیهم، حیث یسهم الإدراک المورفولوجی بحوالی 19,4% فی مهارات التهجئة، و بحوالی 17,3% فی الفهم القرائی.

خلاصة وتعقیب:

من خلال استعراض مجموعة الدراسات السابقة التی تناولت استخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی فی علاج صعوبات القراءة، وکذلک الاستراتیجیات الحدیثة المستخدمة فی تدریس هذه الفئة من الأطفال ، فقد توصل الباحثون إلى ما یلی :

التدریب على التحلیل المورفولوجی یحسن من أداء التلامیذ فی القراءة فهناک تأثیرًا  متبادلًا بین العملیات المورفولوجیة والقدرة على القراءة، و لذلک یجب التدریب على التحلیل المورفولوجی  فی تعلیم القراءة على مختلف الصفوف وخاصة الأخیرة من المرحلة الابتدائیة.

- من أهم الجوانب التى یفید فیها التدریب على التحلیل المورفولوجی  أنها تدعم القدرة على الفهم القرائى، کما تحسن من طلاقة قراءة الکلمة. وتنمی القدرة على فک تشفیر الکلمات وفهم الکلمات والموضوعات وکذلک تزید لدیهم سرعة القراءة سواء  للکلمات غیر المرکبة أو للکلمات المرکبة کما تنمی القدرة على تجرید الکلمات التى لیس لها مدلول ملموس وفی تهجئة الکلمات المعقدة مورفولوجیًا، کما تکسبهم دقة القراءة وسرعتها، وبذلک یرتقى مستوى  الفهم القرائى لدیهم و تزید حصیلتهم من المفردات.

- ذوو صعوبات القراءة فی احتیاج واضح إلى التدریب على الإدراک المورفولوجی  ولیس الإدراک الفونولوجی فقط لتحسین مستواهم القرائى فتعلم القراءة والتهجئة یعتمد على الإدراک المورفولوجی بجانب الإدراک الفونولوجی.

- تعتبر سمة القصور المورفولوجی من العلامات الواضحة على حدوث صعوبات القراءة، لکنها لیست سببًا لها؛ فهولاء التلامیذ لدیهم قصور فی التعرف على الکلمة المکتوبة والتشفیر الصوتی، کما أنهم لدیهم صعوبة فی تهجئة الأفعال و الکلمات ومشتقاتها، ویمثل الاستخدام المورفولوجی فی الأسماء والأفعال  صعوبة لدیهم، کما أنهم یعانون من بطء وخلل فی المعالجة الصوتیة والمورفولوجیة.

إجراءات إعداد البرنامج:

   من خلال الإطار النظری والدراسات السابقة تم التوصل إلی ضرورة إعداد برنامج تدریبی مقترح لعلاج صعوبات القراءة  وذلک باستخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی.

ویتحدد مفهوم هذا البرنامج التدریبی على أنه مجموعة من الأنشطة والمهام والمواقف التعلیمیة والفنیات المنظمة والمخططة والتی تستغرق عددًا من الجلسات، ویتکون البرنامج التدریبى من مجموعة من الأنشطة والمهام والتدریبات المعتمدة على استراتیجیة التحلیل المورفولوجی، ویتم تقدیمه لمجموعة من التلامیذ ذوى صعوبات القراءة بهدف تحسین مستوى الإدراک المورفولوجی لدیهم، وأیضًا  قدرتهم على القراءة،وذلک فی الصف الرابع الابتدائی.

- المورفیمات المستخدمة فی البرنامج :

یتدرب التلامیذ على استراتیجیة التحلیل المورفولوجی فی صورة وحدات مورفولوجیة ( حرة ومقیدة ) بحیث یشتمل علی المورفیمات الأساسیة الآتیة:

         ‌أ-          نوع الکلمة : وتناولته جلسات التعرف علی مورفیمات الاسم و الفعل و الحرف.

       ‌ب-        زمن الفعل: وتناولته جلسات التعرف علی مورفیمات الأزمنة الثلاثة (الماضی, المضارع, الأمر).

        ‌ج-       تثنیة الاسم وجمعه: وتناولته جلسات التعرف علی مورفیمات التثنیة والجمع سواء مع الاسم المذکر أو مع الاسم المؤنث.

         ‌د-        الضمائر: وتناولته جلسات التعرف علی مورفیمات الضمائر المختلفة.

       ‌ه-       الأسماء الموصولة ، أسماء الإشارة.

-        وقد روعی فی اختیار المورفیمات التی یتم تدریب التلامیذ علیها أن تتماشی مع عمر التلامیذ وطبیعة المقررات والمناهج الدراسیة الخاصة بتلک الفئة العمریة.

و البرنامج الحالی یعتمد بصورة أساسیة علی التحلیل المورفولوجی ولیس التحلیل الفونولوجی حیث إن الأخیر یعتمد علی أصغر وحدة لغویة لیس لها معنى بینما التحلیل المورفولوجی کاستراتیجیة یعتمد علی تدریب التلمیذ علی أصغر وحدة لغویة لها معنى حیث یتم تدریب التلمیذ علی الوحدات المورفولوجیة فی اللغة العربیة والتی قد تکون وحدات مورفولوجیة حرة کالضمائر وأسماء الإشارة و الأسماء الموصولة، وقد تکون وحدات مورفولوجیة مقیدة کما فی ال(ـات) التی تدل علی جمع المؤنث فی کلمة ( مسلمات)، ال(ـه) فی کلمة (قطة)، ومن ناحیة أخری یتم تدریب التلامیذ علی الوصول لأصل الکلمة من خلال حذف ما بها من سوابق ولواحق، إضافة إلى تدریبهم علی معنى تلک السوابق واللواحق، کما یشتمل البرنامج علی تدریب التلامیذ علی الأفعال وعلی تعدیل صورتها الشکلیة داخل الجملة.

- أهمیة البرنامج:

1-    یعتبر هذا البرنامج مرشدًا للمعلم/ المعلمة فی تنفیذ دروس القراءة.

2-    یوفر مجموعة من الأنشطة المنظمة و المرتبة من الأسهل للأصعب و التی یمکن استخدامها فی علاج صعوبات تعلم القراءة.

3-    یجعل عملیة التدریس واضحة، ومنظمة بالنسبة للمعلم.

أهداف البرنامج:

یسعى البرنامج المقترح إلى تحقیق نوعین من الأهداف:

أولاً: الهدف العام للبرنامج:

یتمثل الهدف الرئیسی لهذا البرنامج المقترح فی علاج صعوبات القراءة لدی التلامیذ بالتدریب علی استراتیجیة التحلیل المورفولوجی.

ثانیاً: الأهداف الإجرائیة للبرنامج:

لقد تمت صیاغة الأهداف الإجرائیة لهذا البرنامج بناء على الأسس التالیة:

1. أن تتم صیاغة الأهداف الإجرائیة وفقا لحاجات ومتطلبات وخصائص ذوی صعوبات  القراءة فی هذه المرحلة.
2. أن ترتبط الأهداف الإجرائیة بالهدف العام للبرنامج بشکل مباشر.
3. أن تغطی الأهداف الإجرائیة الجوانب( المعرفیة، السلوکیة، والوجدانیة).
4. أن تثیر هذه الأهداف دافعیة ذوی صعوبات القراءة للتعلم من خلال الأنشطة المقدمة لهم.

   وقد تم توزیع الأهداف الإجرائیة حسب مضامین الجلسات والتی تتکون من الوحدات المورفولوجیة (الحرة والمقیدة), والتی یتم تدریب التلامیذ فیها علی المورفیمات الأساسیة السابق ذکرها.

أهداف البرنامج:

یسعى البرنامج المقترح إلى تحقیق نوعین من الأهداف:

الهدف العام للبرنامج:

-   تنمیة قدرة التلامیذ ذوی صعوبات القراءة علی التحلیل المورفولوجی لعلاج صعوبات القراءة لدیهم.

الأهداف الإجرائیة للبرنامج:

وتتنوع الاهداف الإجرائیة للبرنامج فی ثلاثة أنواع هی:

                                ‌أ.            أهداف معرفیة.

                           ‌ب.            أهداف مهاریة.

                             ‌ج.            أهداف وجدانیة.

‌أ.     أهداف معرفیة:

1. 1.     أن یقرأ التلمیذ الاسم قراءة صحیحة.
2. 2.     أن یتعرف التلمیذ علی الفعل (بأنواعه) فی الجملة.
3. أن یصحح التلمیذ لنفسه أخطاءه فی أداء الواجب المنزلی.
4. 4.     أن یمیز التلمیذ السابقة فی الفعل.
5. 5.     أن یسمی التلمیذ اللواحق الخاصة باللأفعال.
6. 6.     أن یمیز التلمیذ حروف الجر.
7. 7.     أن یُحدد  التلمیذ حروف العطف فی الجملة.
8. 8.     أن یقرأ التلمیذ الأسماء المرکبة مورفولوجیاً قراءة صحیحة.
9. 9.     أن یقرأ التلمیذ جملة من فعل وفاعل متطابقین فی العدد والنوع.

10. أن یعرف التلمیذ الضمائر المنفصلة.

11. أن یُسمی التلمیذ الضمائر المتصلة.

12. أن یسرد التلمیذ أسماء الإشارة.

13. أن یُعبر التلمیذ شفویاً عما تعلم من فیدیو تعلیمی.

14. أن یُناقش التلمیذ المدربة فی إجابته.

15. أن یصف التلمیذ الصورة مستخدماً فعل مناسب.

16. أن یقرأ التلمیذ الاسم الموصول قراءة صحیحة.

17. أن یذکر التلمیذ نوع الضمیر المکتوب فی الجملة.

أهداف مهاریة:

1. 1.     أن یفرق التلمیذ بین الاسم المذکر والاسم المؤنث.
2. 2.     أن یُحدد التلمیذ مورفیم (لاحقة) التأنیث فی الاسم المفرد.
3. 3.     أن یکتسب التلمیذ مهارة استکمال الجملة بفعل مناسب.
4. 4.     أن یستخدم التلمیذ الأفعال فی جمل من إنشائه.
5. 5.     أن یصیغ التلمیذ الفعل بما یتناسب مع الفاعل.
6. 6.     أن یُکمل التلمیذ الجملة بحرف الجر المناسب.
7. 7.     أن یوضح التلمیذ دلالة حرف العطف فی الجملة.
8. 8.     أن یربط التلمیذ بین الأفعال بحروف العطف ربطاً سلیماً.
9. 9.     أن یکتسب التلمیذ مهارة تکوین الکلمة من المورفیمات المختلفة.

10. أن یکون التلمیذ کلمة من السابقة واللاحقة والأصل بطریقة صحیحة.

11. أن ینمی التلمیذ ثروته اللغویة بالإفراد والتثنیة والجمع.

12. أن یوازن التلمیذ بین الفعل والفاعل فی العدد والنوع.

13. أن یوضح التلمیذ دلالة اللواحق المقیدة فی الکلمة.

14. أن یُحدد التلمیذ التغییرات الدالة علی التثنیة والجمع.

15. أن یُجرد التلمیذ الفعل بحذف ما به من سوابق ولواحق.

16. أن یُکون التلمیذ جملة مستخدماً الضمیر.

17. أن یستخدم التلمیذ الضمائر المنفصلة استخداماً سلیماً.

18. أن یستخدم التلمیذ الضمیر المناسب للجملة.

19. أن یُحدد التلمیذ الجزء الدال علی الملکیة فی الکلمة.

20. أن یُکون التلمیذ جملة من إنشائه مستخدماً أسماء الإشارة.

21. أن یستخدم التلمیذ أسماء الإشارة فی اللغة استخدامًا صحیحًا.

22. أن یصیغ التلمیذ جملة تحتوی علی الاسم الموصول.

23. أن یکمل التلمیذ الجملة بالاسم الموصول المناسب بصورة صحیحة.

أهداف وجدانیة:

     1.            أن یألف التلامیذ التعامل مع المدربة.

     2.            أن یتقبل التلمیذ تنفیذ التعلیمات التی توجه إلیه.

     3.            أن یشعر التلمیذ بالرضا عن ذاته من خلال مشارکة أصحابه فی نشاط تصنیف بطاقات الأفعال.

     4.            أن یتفاعل التلمیذ مع المدربة فی الجلسة.

     5.            أن یلتزم التلمیذ بدوره فی استخدام صیغ الأمر.

     6.            أن یتعاون التلمیذ مع زملاءه فی النشاط.

     7.            أن یشعر التلمیذ بالرضا عن ذاته من خلال تصحیح أخطائه فی أداء الواجب المنزلی.

     8.            أن یُقبل التلمیذ علی العمل مع زملائه.

     9.            أن ینافس التلمیذ زملاءه فی تصنیف الأسماء حسب العدد (مفرد مؤنث، جمع مؤنث).

1. أن یلتزم التلمیذ بالوقت المخصص لأداء النشاط.
2. أن یبادر التلمیذ بالإجابة عن تساؤلات المدربة.

المصادر التی اعتمد علیها الباحثون فی إعداد البرنامج التدریبی:

اعتمد الباحثون فی بناء جلسات البرنامج على مجموعة من المصادر النظریة والعملیة وهى کالتالى:

1. 1.     الإطار النظرى للدراسة وما استطاعت الباحثة الاطلاع علیه من الکتب والمراجع والموسوعات (العربیة والأجنبیة)، التى تحدثت عن استراتیجیة التحلیل المورفولوجی وعن صعوبات القراءة.

2. الدراسات التی تناولت الآثار المترتبة على استخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی  لدی التلامیذ مثل دراسةBowers, N&  Kirby, J (2009) و دراسة  Reese, A (2009) و دراسة Smith, L (1998)  ودراسة  Casalis, S, et al(2009) ودراسة Yan, Y(2009) و دراسة  Magnuson, L(2010) و دراسة Quémart , P, et al(2011) و دراسة  Eun, J (2011) ودراسة Kieffer, J& Lesaux, K(2012)ودراسة Ram, G, et al(2003)  ودراسة Rodrigo, M, et al(2002).
3. الدراسات التی رکزت علی دراسة الآثار المترتبة على  استخدام برامج تدریبیة تعتمد علی إستراتیجیة التحلیل المورفولوجی فی تحسین المستوى القرائی لدی التلامیذ ذوی صعوبات القراءة مثل دراسة  Burani, C, et al(2008)ودراسةGoodwin, P &Soyeon, A (2010) و دراسةkirk& Gillion(2007) ودراسة Gillon, T(2009)&Kirk, C  و دراسة Katz, L & Carlisle, F(2009) و دراسة(2011)Traficante, D, et al .
4. الکتب التی تناولت المستوى المورفولوجی فی اللغة العربیة , منها:

-     مقدمة فی التطور اللغوی( روبرت أوینز جونیور(ترجمة ) مصطفی محمد قاسم، 2010).

-     تصریف الأفعال والمصادر والمشتقات  ( صالح سلیم الفاخری، 1996).

-     أسس علم اللغة (ماریوباى (ترجمة وتعلیق) أحمد مختار عمر 1987) .

-     مدخل إلى علم اللغة ( محمود فهمی حجازی، 2004).

-     ملخص قواعد اللغة العربیة ( فؤاد نعمة، 1973).

1. 5.     الکتاب المدرسى للصفوف الأول والثانی والثالث والرابع الابتدائی.
2. 6.     الکتب الخاصة بأنشطة القراءة وتصمیم البرامج التعلیمیة للتلامیذ بصفة عامة ولذوی صعوبات القراءة بصفی خاصة، ومنها على سبیل المثال لا الحصر:

-         Thomson, J (2010): Good Practice in interventions for teaching dyslexic learners and in teacher training in English_ speaking countries, dyslexia in the on literacy decodes.

-         Reid, G (2015 a): Dyslexia: A Practitioners Handbook, 4thedition, Wiley.

-         Moats, L (2011): Morphology teaching methods for reading and spelling, vocabulary, Pennsylvania Branch of the International Dyslexia Association Conference.

-         Meehan, Margaret (2007): Dyslexia and Specific Learning Difficulties A Document on Good Practice, including Marking Guidelines, University of Wales Swansea ,Disability Office , pp. 607-1796.

-         Harrison, Gina; Wawryk-Epp, Lynne & Prentice, Bill (2004): Teaching Students with Reading Difficulties and Disabilities: A Guide for Educators. Saskatchewan Learning.

الخبرة العملیة للباحثة الحالیة فی العمل مع التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة، وذوی صعوبات التعلم من خلال عملها معلمة بمدرسة أصدقاء المعاقین فی الفترة بین 2009 – 2014، وتقدیمها للخدمات المرتبطة بالتشخیص والتدخل مع التلامیذ ذوی صعوبات التعلم النمائیة، و ذوی صعوبات التعلم الأکادیمیة.

الفنیات المستخدمة فی البرنامج:

1. التعزیزReinforcement:

یعرف عبد العزیز الشخص (2010: 382-381) التعزیز بأنه نتیجة ینتهی بها السلوک بحیث تزید من احتمالیة حدوثه فی المستقبل؛ و المعزز عبارة عن حدث أو مکافأة تزید من احتمال حدوث السلوک وتکراره فی المستقبل عندما یعقبه المعزز.

و یعتبر تقدیم التعزیز للإجابات الصحیحة وسیلة لتحسین الأداء الجید, کما أن تعزیز الدقة أو الأداء الأسرع یعد وسیلة فعالة فی سبیل تحسین الأداء ولابد أن یکون التعزیز فوریاً؛ وینقسم التعزیز إلى التعزیز الإیجابی, والتعزیز السلبی إلا أن التعزیز الإیجابی أفضل من التعزیز السلبی لأن نتائجه سریعة ولا یوجد آثار سلبیة له، والتعزیز الإیجابی یتضمن تقدیم مثیر مرغوب فیه عقب السلوک مباشرة وتوجد أشکال متعددة للتعزیز الإیجابی مثل:

-          معززات مادیة: مثل الحلوی, اللعب, النقود.

-          معززات معنویة: ومنها الابتسامة والمدحEvans, A ,2001:3)).

1. النمذجة:modeling

یعرفها عبد العزیز الشخص ( 296:2010) بأنها أسلوب تعلیمى یقوم المدرب من خلاله بأداء سلوک مرغوب فیه، ثم یشجع الفرد على أداء السلوک نفسه متخذًا من السلوک المدرب مثالاً یحتذی به، ویرى أن التعلم بالنموذج یعتبر أسلوبًا مناسبًا لتعلم کثیر من المهارات الاجتماعیة والشخصیة والحرکیة، کما یمکن استخدام التعلم بالنموذج أیضاً فی تعلیم المهارات اللغویة، والمهارات المهنیة، والأنشطة الترفیهیة.   

1. القصة: story

تعد طریقة التدریس القائمة على تقدیم المعلومات والحقائق بشکل قصصی، من الطرق التقلیدیة التی تندرج تحت مجموعة العرض، وهذه الطریقة تعد من أقدم الطرق التی استخدمها الإنسان لنقل المعلومات والعبر إلى الأطفال، وهی من الطرق المثلى لتعلیم التلامیذ خاصة الأطفال منهم، کونها تساعد على جذب انتباههم وتکسبهم الکثیر من المعلومات بصورة شیقة وجذابة، تسهم فی تزوید التلمیذ بحصیلة لغویة، تسهم فی سیطرتهم علی اللغة (حسن شحاتة، 95:2008 ).

1. التغذیة الراجعة:feedback

التغذیة الراجعة هی إعطاء التلمیذ نتیجة تعلمه من خلال تزویده بمعلومات عن سیر أدائه بشکل مستمر، لمساعدته فی تثبیت ذلک الأداء ، إذا کان یسیر فی الاتجاه الصحیح ، أو تعدیله إذا کان بحاجة إلى تعدیل، وهی تؤثر بشکل قوی علی عملیتی التعلیم و التعلم، ولکن هذا التأثیر یمکن أن تکون إما إیجابیاً أو سلبیاً لذا ینبغی توظیفها بدقة فی الجانب التعلیمی, وهناک ثلاثة أشکال من التغذیة الراجعة هی:

                     ‌أ-         تغذیة راجعة تتمثل فی معرفة النتائج متبوعة بمعرفة الإجابات الصحیحة و الإجابات الخاطئة.

                   ‌ب-        تغذیة راجعة تتمثل فی معرفة النتائج متبوعة بمعرفة الإجابات الصحیحة و الإجابات الخاطئة، وتصحیح الإجابات الخاطئة.

                      ‌ج-   تغذیة راجعة تتمثل فی معرفة النتائج متبوعة بمعرفة الإجابات الصحیحة و الإجابات الخاطئة، وتصحیح الإجابات الخاطئة، ومناقشة الإجابات الصحیحة والخاطئة

Hattie,.J & Timperley, H, 2007)

                         ).

1. فکر وزاوج وشارک Think, Pair, Share:

هی إحدى فنیات التعلم النشط حیث یطرح المعلم سؤالاً علی المجموعة و بعد أن یتم- بشکل فردی-  التأمل والتفکیر لبعض الوقت فی إجابة السؤال. یدور حوار بین کل زمیلین حول إجابة کل منهما ثم یعرض أحدهما ما توصلا إلیه علی باقی المجموعة زوج من التلامیذ بمناقشة أفکارهم وحلولهم معاً. (کوثر حسین کوجک، 143:2008)

1. الحوار والمناقشة Dialogue and Discussion :

تدور هذه الطریقة حول إثارة تفکیر ومشارکة التلامیذ وإتاحة فرصة الأسئلة والمناقشة والحوار مع احترام آرائهم واقتراحاتهم وهذه الطریقة تساعد فی تنمیة شخصیة التلمیذ معرفیاً ومهاریاً  ووجدانیاً.              

  وترجع أهمیة استخدام المناقشة والحوار داخل الفصل إلى مردود تربوی مهم یتمثل فی الجوانب الآتیة:

-        زیادة الثقة الذاتیة فیما یقوم به التلامیذ من مهام داخل المدرسة والفصل, والذی ینعکس بصورة إیجابیة فی حیاتهم بعد ذلک.

-        یساعد فی تبنی قواعد التفکیر المنطقی القائم علی المناقشة والحوار, والساعی إلى الترکیز علی الفهم والإدراک و لیس الحفظ والتلقین, وهو ما یمثل قیم تربویة على درجة عالیة من الأهمیة.

-        إن روح المناقشة بالإضافة إلى أنها مطلب تربوی أصیل, فإنها تسعی إلى استثارة قدرات التلامیذ, وفتح مجالات الإبداع.

-        إن تدریب التلامیذ علی الإقناع والمواجهة یعد أجدی تربویاً من توجیه التعلم بهدف التقلین والحفظ وبدون أی تفاعل بین المعلم والتلامیذ(V¨alikangas, L 2015:177).

1. التعلم التعاونی Cooperative learning:

  هو موقف تعلیمی / تعلمی یعمل فیه التلامیذ على شکل مجموعات فی تفاعل ایجابی متبادل یشعر فیه کل فرد أنه مسئول عن تعلمه وتعلم الآخرین بهدف تحقیق أهداف مشترکة. وهی تجعل المتعلم محور العملیة التعلیمیة وتتیح له فرصة للعمل فی فریق والتعاون والعمل الجماعی کما أنها تزید المسؤولیة الفردیة والجماعیة لدى التلامیذ، وتنمی الثقة بالنفس، وتعود التلامیذ على احترام أراء الآخرین وتساعد على احترام أراء الآخرین وتساعد على مراعاة الفروق الفردیة بین التلامیذ (Cempa, D ,2008:4-5).

1. فنیة التعلم بالتعاقد :Learning by contract

  فنیة تدریسیة تعتمد على تحمل التلمیذ مسؤولیة أشکال تعلمه وأنماطه، واتخاذ قرار بشأنها، وذلک بمساعدة المعلم، و هی تقوم على التفاوض بمساعدة المعلم حتى یتوصل الطالب لقرار بشأن تعلمه ویحرر به عقد أو وثیقة مکتوبة یوضح فیها أبعاد الاتفاق بدقة بین المعلم والطالب بحیث یلتزم الطرفان بعناصر هذا الاتفاق فی أثناء المرور بالخبرة التعلیمیة, وهی فنیة تزید من استقلالیة التلمیذ وتجعله قادر علی تحمل المسؤولیة(Breˇcko, D , 2002:257-259).

1. فنیة التعلم باللعب Learning by playing:

  اللعب هو محور اهتمام التلمیذ وهو نشاط یحقق المتعة والتسلیة، لما له من تأثیر إیجابی فی تعلیم وتدریب التلمیذ ینبغی استغلاله فی الناحیة التعلیمیة،  وأسلوب التعلم باللعب هو استغلال أنشطة اللعب فی اکتساب المعرفة وتقریب مبادئ العلم للتلامیذ وتوسیع آفاقهم المعرفیة (Lillard, S (2013, 158.

1-      الواجبات المنزلیة  Home Works:

وفیها یقوم المدرب بنسخ مطبوعات وتوزیعها على المتدربین تتضمن شرحاً وافیاً لمحتوى وموضوع الجلسة أو المحاضرة ویطلب منهم قراءتها لمناقشتهم فیها فی الجلسة القادمة.

وتزداد فاعلیة الواجبات المنزلیة إذا اتبع الآتی:

1-    اعطاء واجبات بسیطة، ومرکزة، ومتصلة.

2-    تفسیر وتوضیح إجراء الواجب المنزلی.

3-    توضیح کیفیة إجراء الواجب المنزلی.

4-    مراجعة الواجبات المنزلیة فی بدایة کل جلسة.

5-    تحدید زمن محدد فی نهایة کل جلسة لتحدید تلک الواجبات المنزلیة.

6-    فحص الأسباب الکامنة وراء عدم اتمام الواجبات المنزلیة. (محمد الطیب، 1997، ص227).

- الأسس التى یستند إلیها البرنامج المقترح:

1- الأسس العامة:

    یرکز البرنامج الحالی علی علاج صعوبات القراءة لدی تلامیذ الصف الرابع الابتدائی و ذلک من خلال مجموعة من الأنشطة والتدریبات المتنوعة التی تستند إلی استراتیجیة التحلیل المورفولوجی التی تتناسب مع طبیعة هذه المرحلة العمریة والمنهج المقرر أو المقررات الدراسیة.

2- الأسس البنائیة للبرنامج:

یستند البرنامج إلى مجموعة من الفنیات، والاستراتیجیات التعلیمیة الأساسیة التی أشارت العدید من الدراسات السابقة إلى فاعلیتها فی تنمیة استراتیجیة التحلیل المورفولوجی،  وعلاج صعوبات القراءة ، وتتمثل هذه الفنیات والاستراتیجیات فی(النمذجة، والمحاکاة، والتعزیز، و اللعب التعاونی، ولعب  الدور، فکر وزاوج وشارک والحوار والمناقشة .... إلخ).

3- الأسس النفسیة والتربویة:

لقد تمت مراعاة أن یکون الهدف من البرنامج التدریبی متمشیًا مع الأهداف التربویة العامة والتی من أهمها:

-     أن یراعی البرنامج طبیعة المفاهیم المقدمة و خصائص وحاجات التلامیذ ذوی صعوبات القراءة فی هذه المرحلة العمریة.

-     أن یحفز البرنامج التلمیذ علی تکوین مفهوم ذات إیجابی.

-     أن یدعم البرنامج ثقة التلمیذ بذاته.

-     أن تکون المادة العلمیة للبرنامج شیقة و مناسبة و ذات هدف محدد مما یرفع من مستوى الدافعیة لدی التلامیذ فی جلسات التدریب.

-     استخدام التعزیز المادی و التعزیز المعنوی لتشجیع التلامیذ و إثابة السلوک الإیجابی.

-     أن تتناسب الإجراءات المعروضة مع تلک التی یتم تعلمها فی المدرسة.

-     أن یتضمن البرنامج المستخدم التغذیة الراجعة المناسبة.

-     تقلیل المشتتات فی بیئة التعلم.

-     توفیر بیئة مناسبة للتلامیذ ومکان مناسب من حیث الإضاءة والتهویة الجیدة.

-     تنویع الأدوات و الألعاب والأنشطة المستخدمة فی جلسات البرنامج حتى لا یصل التلمیذ إلى حالة من الملل والسأم.

   کما یجب مراعاة بعض العوامل المرتبطة بصعوبات تعلم القراءة ؛ بما یسهم فی نجاح البرنامج المقترح فی الدراسة، مثل عدم إجبار التلمیذ علی القراءة الجهریة إذا لم یتطوع لذلک خاصة فی وجود الأقران، وأن تکون المسافات بین السطور واضحة، ومحاولة إبراز الکلمات الرئیسیة التی سیتعلمها التلمیذ من خلال جعلها بلون مختلف، أو بحجم خط أکبر من بقیة الکلمات، بالإضافة إلى استخدم أوراق مختلفة الألوان لبعض التلامیذ الذین قد یساعدهم تغییر لون الصفحات على القراءة، ومنح التلمیذ الوقت الکافی لإتمام الأعمال المطلوبة، توضیح ما یتطلبه السؤال فی أوراق العمل الملحقة بالبرنامج، مع عدم الإکثار من الواجبات ، وإعطاء التلمیذ الفرصة للتصحیح الذاتی، مع إتباع أسلوب فی التعزیز والتصحیح یحاسب التلمیذ على المحاولة ولیس على النتیجة قدر الإمکان. أی أنه کلما حاول وبذل جهداً أکبر لتعلم الکلمات، کان قدر المکافأة واستحسان الجهد الذی قام به.

4- الأسس الاجتماعیة:

     وهى من الرکائز الأساسیة للبرنامج حیث یتم تدریب التلامیذ على استخدام استراتیجیة التحلیل المورفولوجی لدیهم فی مواقف تعلیمیة قائمة علی التعاون و إتاحة الفرصة للتلامیذ للمشارکة وللتفاعل المتبادل بینهم فی أنشطة البرنامج المختلفة؛ کما أن العلاقة بین تنمیة استراتیجیة التحلیل المورفولوجی وعلاج صعوبات القراءة هى علاقة طردیة تسهم إلى حد کبیر فی تحسین علاقة التلامیذ الاجتماعیة مع الآخرین.

متطلبات تنفیذ البرنامج:

    فیما یلی مجموعة من المتطلبات الواجب مراعاتها فی الجلسات التدریبیة حتى تتحقق أکبر فائدة من هذه الجلسات هى:

         ‌أ-         بیئة التدریب (المکان):

یجب مراعاة أن یکون مکان التدریب للمتدربین مهیئًا من حیث أماکن جلوسهم ، بالاضافة إلی الإضاءة الجیدة، وتوفر العدید من الوسائل التی سیستفاد منها عند عرض الجلسات کالسبورة، أجهزة العرض، والداتاشو، وتوفر شاشة العرض ، وجهاز الکمبیوتر، ویجب مراعاة الهدوء أثناء الجلسات.

       ‌ب-       الوسائل و الأدوات اللازمة للبرنامج:

استخدمت الباحثة مجموعة من الأدوات فی تنفیذ البرنامج الحالی وذلک على النحو التالی:

1. مجموعة من الصور الملونة: بحیث تناسب محتوی الجلسة علی سبیل المثال صورة لولد و صورة لبنت فی درس أسماء الإشارة (هذا، هذه) .
2. بعض الأدوات المکتبیة: أقلام ملونة، لاصق، سبورة، بطاقات بیضاء صغیرة، علبتان برونز، صلصال، سبورة وبریة ، بطاقات بارزة.
3. کمبیوتر، اسطوانة تعلیمیة
4. ومن الأدوات التی تستخدم أیضًا فی تنفیذ البرنامج: نظارات(حمراء، خضراء، صفراء)،  لعبة برکة السمک، کروت من الورق المقوی علی شکل سمک، سنارة، سلة صغیرة لکل تلمیذ، أربع ألعاب مختلفة ، بالونات ملونة ، أشکال کارتونیة من الورق المقوی، السبورة. صندوق مغلف بورق، قبعات، أکیاس بلاستیک، أکیاس ورق، أغلفة شوکولاته، عرائس ، مکعبات. ، صندوق صغیر من الکارتون، صندوق کبیر من الکارتون، بیت من الکارتون ، ظرفان، کیس من القماش، قناع  کارتونی،   مجسم سیارة، مجسم طائرة، مجسم کلب ، مکعبات. علبتان کبریت،  صندوق.

       ‌ج-       الجدول الزمنی لتطبیق البرنامج المقترح :

یتکون هذا البرنامج التدریبی من 35 جلسة بواقع ثلاث جلسات فی الأسبوع یتم تطبیقها على مدار إثنى عشر أسبوعاً. زمن الجلسة الواحدة 45 دقیقة.

ز- مراحل وخطوات تنفیذ هذا البرنامج المقترح:

ز-1- المرحلة الأولى/ الإعداد:

- یتم خلال هذه المرحلة تطبیق مقیاس صعوبات تعلم اللغة العربیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة (إعداد/ أحمد عواد، 2011)، و کذلک تطبیق مقیاس تشخیص مستوى الإدراک المورفولوجی فی القراءة (إعداد/ عبد المرضی زکریا، و جمال نافع، و حنان ناجی، 2015)، على تلامیذ الصف الرابع الابتدائى.

- ثم یتم استخراج عینة من التلامیذ ذوى صعوبات القراءة الذین لدیهم المستوى المورفولوجی منخفض، وتتم المجانسة بینهم فی بعض المتغیرات ( العمر الزمنی، المستوى الاجتماعی الاقتصادی للأسرة، درجة الذکاء، درجة صعوبات القراءة، درجة المستوى المورفولوجی منخفض)، .

- یتم خلال هذه المرحلة أیضاً اتخاذ کافة الإجراءات لتکوین علاقة تعارف بین التلامیذ مع بعضهم البعض وبین التلامیذ والمدربة.

ز-2- المرحلة الثانیة/ التنفیذ:

یستغرق تنفیذ البرنامج المقترح زمنًا قدره ثلاثة أشهر ثلاث جلسات أسبوعیاً، وبذلک یتکون البرنامج من (35 جلسة) زمن الجلسة الواحدة 45 دقیقة.

ز-3- المرحلة الثالثة/ التقویم:

یتم تقویم البرنامج البرنامج التدریبی المقترح عبر ثلاث مراحل:

- التقویم القبلی: عن طریق عرض البرنامج على المشرفین وإضافة التعدیلات اللازمة على الجلسات وفاعلیة البرنامج وذلک قبل التقدیم.

- التقویم المستمر: تقویم البرنامج أثناء التطبیق عن طریق الواجب المنزلى لکل جلسة، وکذلک إجابة التلامیذ عن النشاط فی نهایة کل جلسة، وذلک لتحدید النقاط التى تحتاج إلى تعدیلات لتتناسب مع التطبیق العملى للجلسات وإجراءات البرنامج، والتى لم تتضح أثناء الإعداد النظرى للجلسات.

3- التقویم البعدی: بعد الانتهاء من أنشطة البرنامج یعید المدرب تطبیق مقیاس مستوى الإدراک المورفولوجی فی القراءة، ومقیاس صعوبات القراءة على عینة الدراسة التجریبیة؛ للکشف عن فاعلیة البرنامج فی تنمیة مستوى الإدراک المورفولوجی لدى التلامیذ وأثره على صعوبات القراءة لدیهم.

ملخص الجلسات التدریبیة للبرنامج المقترح

 (تفاصیل بعض جلسات البرنامج التدریبی المقترح – کنماذج)

الجلسة الثالثة

موضوع الجلسة: نوع الکلمة(2) الفعل:

                    فى زمن المضارع.

الهدف العام: تنمیة مهارة استخدام التلمیذ للفعل المضارع المفرد بنوعیه فی اللغة.

الأهداف الإجرائیة:                                                                                                                                      هدفان معرفیان:

-        أن یتعرف التلمیذ علی الفعل المضارع.

-         أن یُکمل التلمیذ الجملة بالفعل المضارع المناسب.

هدف مهاری :

-        أن یستخدم التلمیذ الفعل المضارع فی جملة من إنشائه.

هدف وجدانی:

-        أن یشعر التلمیذ بالرضا عن ذاته من خلال مشارکة أصحابه فی نشاط تصنیف بطاقات الأفعال.

الأدوات المستخدمة :

    لوحة ورقیة بها صورة ولد یشرب، لوحة بها صورة بنت تشرب، صور الأفعال المضارعة، بطاقات الأفعال المضارعة،السبورة، لاصق.

الفنیات المستخدمة: التعزیز الفورى بنوعیه،  المناقشة والحوار، النمذجة(الباحثة کنموذج)، الواجب المنزلی.

زمن الجلسة :  45 دقیقة.

الإجراءات:

1. تبدأ الجلسة بأن تقوم الباحثة بالترحیب بالمجموعة وتطلب منهم ملاحظة ما ستقوم به من عمل.
2.  تقفز الباحثة لأعلی ثم تسأل أثناء القفز ماذا ترون؟ فیجیب التلامیذ "بتنطی لفوق"، تصفق الباحثة أمام التلامیذ ثم تسأل التلامیذ ماذا ترون؟ فیجیب التلامیذ "بتصقفی".
3. توضح الباحثة للتلامیذ أن کلمة تصفق وکلمة تقفز هی أفعال تدل علی حدث یحدث فی زمن المضارع.
4. تذکر الباحثة للتلامیذ أن موضوع الجلسة هو الفعل المضارع، وهو الفعل الذی یدل علی الحاضر.
5. توضح الباحثة للتلامیذ أن صیغة الفعل المضارع تختلف حسب کون الفاعل ( مذکر أم مؤنث)، و تلصق اللوحة التالیة علی السبورة لیتضح من خلالها الفرق بین التذکیر و التأنیث:

1. توضح الباحثة للتلامیذ أن الفعل المضارع بدأ بتاء مع الفاعل المؤنث، وبدأ بیاء مع الفاعل المذکر، الیاء والتاء هنا تسمی سوابق لأنها تأتی فی بدایة الکلمة.
2. تلصق الباحثة علی السبورة لوحة بها صورة ولد، لوحة بها صورة بنت ثم تضع علی الطاولة مجموعة بطاقات لأفعال مضارعة تتنوع صیغتها بین التذکیر و التأنیث.
3. تقسم الباحثة التلامیذ إلی فریقین " أولاد وبنات" حیث یقوم فریق الأولاد بلصق کروت الفعل المضارع فی صیغة المذکر فقط فی لوحة الولد ویلصق فریق البنات کروت الفعل المضارع مع الفاعل المؤنث فی لوحة البنت، مع تعزیز أصحاب الإجابات الصحیحة بالتعزیز الفورى المادی المناسب.
4. تدرب الباحثة التلامیذ علی صیاغة بعض الأفعال المضارعة من خلال عرض مجموعة من صور الأفعال علیهم، وتقوم الباحثة بصیاغة جملة بسیطة من فاعل وفعل مناسب للصورة ثم تطلب من التلامیذ صیاغة جمل بسیطة لوصف باقی الصور، و تعزز الباحثة الإجابات الصحیحة بالتعزیز الفورى المادی المناسب.

10.تلصق الباحثة علی السبورة لوحة بها عدد من الأفعال المضارعة وتطلب من التلامیذ  رسم دائرة حول الجزء الدال علی زمن المضارع، مع تعزیز أصحاب الإجابات الصحیحة بقلم هدیة.

التقویم:

تطلب الباحثة من التلامیذ حل التدریب التالی:

أکمل بالاختیار المناسب:

1. القطة (تـرضع  - یـرضع) صغارها.
2. الکلب  (تـأکل  - یـأکل) عظمة.
3. محمد ( تـحب  - یـحب ) الحیوان.

الواجب المنزلی: تطلب الباحثة من کل تلمیذ استخراج الأفعال المضارعة کتابة من الدرس الثانی من الکتاب المدرسی المعنون بـبساط الریح.

الجلسة الحادیة عشر

موضوع الجلسة:نوع الکلمة (1) الاسم

                  الاسم الجمع للمؤنث السالم.

 الهدف العام: تنمیة قدرة التلمیذ علی إدراک نهایات (لواحق) الاسم المفرد بعد جمعه جمعًا مؤنثًا سالمًا.

الأهداف الإجرائیة:                                                                                                                                      هدفان معرفیان:

• ·       أن یقرأ التلمیذ الأسماء الدالة علی جمع المؤنث.
• ·       أن یمیز التلمیذ الاسم الدال علی جمع المؤنث السالم.

هدفان مهاریان :

• ·       أن یوضح التلمیذ دلالة اللاحقة المقیدة (ــات) فی الجملة.
• ·       أن ینمی التلمیذ ثروته اللغویة بمفهوم الجمع .

هدف وجدانی:

-        أن ینافس التلمیذ زملائه فی تصنیف الأسماء حسب العدد (مفرد مؤنث، جمع مؤنث).

الأدوات المستخدمة :

لوحة ورقیة، السبورة، بالونات ملونة ،بطاقات الکلمات.

الفنیات المستخدمة: التعزیز الفورى بنوعیه، التعلم باللعب، التعلم التعاونی، الواجب المنزلی.

زمن الجلسة :  45 دقیقة.

الإجراءات:

-        بعد الترحیب بالتلامیذ علی حضورهم فی موعدهم إلی الجلسة، تقوم الباحثة بتصحیح الواجب المنزلی لکل تلمیذ علی حدة، للوقوف علی مواطن الضعف لکل تلمیذ والعمل علی علاجها بشکل فردی، وتقوم الباحثة بتعزیز الإجابات الصحیحة للتلامیذ.  

-        تطلب الباحثة من خمس تلمیذات أن یصنعن صفًا فی مقابل تلمیذة واحدة وتقول أن هذه طالبة واحدة فهی مفرد مؤنث لکن هؤلاء طالبات جمع مؤنث و کلمات الجمع المؤنثة هی التی تدل علی أکثر من اثتنین جمیعهن جئن فی صیغة المؤنث وهذه تنتهی باللاحقة (ات).

-        توجه الباحثة التلامیذ إلی ملاحظة الإضافات الدالة علی الجمع فی الکلمات التالیة "یتم لصق لوحة ورقیة علی السبورة الشکل التالی" :

توجه الباحثة الحدیث إلی التلامیذ قائلة لاحظتم أن الأسماء الدلة علی المفرد المؤنث یُضاف إلیها تاء مربوطة، لکن مع جمع المؤنث وضعت اللاحقة (ات).

-          لعبة جمع البالونات : تقوم الباحثة بتقسیم التلامیذ إلی فـریقین، تعرض الباحثة على التلامیذ مجموعة من البالونات الملونة مکتوب علیها کلمات تدل علی المفرد المؤنث و کلمات أخری تدل علی جمع المؤنث.

تطلب الباحثة من الفریق الأول جمع بالونات مکتوب علیها کلمات تدل علی جمع المؤنث السالم و الفریق الثانی جمع بالونات مکتوب علیها کلمات تدل علی المفرد المؤنث، و الفریق الذی یجمع أکبر عدد ممکن من البالونات یکون هو الفائز ویفوز بأن یأخذ أعضاؤه البالونات. 

-        تقوم الباحثة بتقسیم التلامیذ إلی مجموعتی عمل، تقوم کل مجموعة برسم وردة اللاحقة  (ـــــات) وهی وردة مکتوب فی منتصفها اللاحقة(ـــــات) و مکتوب علی فروع الوردة بعض الکلمات التی یقترحها التلامیذ ویقومون بکتابتها بأنفسهم.

التقویم:

تطلب الباحثة من التلامیذ الإجابة عن السؤال التالی:                                     

-        کلمة (طبیبات) تدل علی ......................( مفرد- جمع مؤنث سالم- جمع مذکر سالم).

-        کلمة (طالبة) تدل علی ......................( مفرد- جمع مؤنث سالم - جمع مذکر سالم).

الواجب المنزلی: تعطی الباحثة کل تلمیذ من التلامیذ قائمة من 10 کلمات، بحیث یقوم کل تلمیذ بتحدید الجزء الدال علی جمع المؤنث بها.وهذه الکلمات العشر هی :طالبات، مجلدات، مکتبات، سائحات، بطاقات، مؤمنات، کتیبات، مربیات، مجتهدات، نشیطات.

الجلسة السادسة عشر

موضوع الجلسة: مراجعة علی مطابقة الفعل للفاعل(العدد، النوع).

الهدف العام: الوصول بالتلمیذ لدرجة التمکن من مهارة الاستخدام السلیم للأفعال.

الأهداف الإجرائیة:                                                                                                                                                                                                                                                                       هدف معرفی:

*          أن یقرأ التلمیذ جملة من فعل وفاعل متطابقین فی العدد والنوع.

 هدف مهاری:                                                                                                                                                                                                                                                                        

*          أن یصیغ التلمیذ جملة مکونة من فعل وفاعل متطابقین.

هدف وجدانی:                                                                                                                                                                                                                                                                        

-        أن یتعاون التلمیذ مع زملائه فی المطابقة بین الاسم والفعل.

الأدوات المستخدمة :

کیسان من الورق،  مکعبات، السبورة.

الفنیات المستخدمة: التعزیز الفورى بنوعیه المادی والمعنوی، التعلم باللعب، التعلم التعاونی، المناقشة والحوار، التغذیة الراجعة، الواجب المنزلی.

زمن الجلسة : 60دقیقة.

الإجراءات:

1. 1.     کیس الکلمات:تقول الباحثة للتلامیذ:"تعالوا نلعب بالکلمات"، ثم تضع علی الطاولة کیس الکلمات، یقوم کل تلمیذ باختیار اسم من کیس الأسماء ثم یبحث فی کیس الأفعال عن فعل مناسب لهذا الاسم، وبعد اختیار الفعل یقوم التلمیذ بقراءة الفعل والفاعل أمام أصحابه و یوضح لهم لماذا اختار هذا الفعل( کیف وازن بین الاسم والفعل) ثم تعززه الباحثة بواحدة من الحلوی.

1. 2.   نشاط المکعبات: توجه الباحثة التلامیذ لتکوین جملة من الفعل والفاعل باستخدام المکعبات الموجودة علی الطاولة، مع التنبیه علی أهمیة المطابقة بین الفعل والفاعل (فی العدد والنوع) فی کل جملة یتم تکوینها، تعزز الباحثة أصحاب المشارکات الجیدة برسومات کارتونیة من البرونز.

تقییم الجلسة:

 بعد الانتهاء من تدریب التلامیذ علی  تکوین جملة بسیطة بالمطابقة بین الفعل والفاعل، تطلب الباحثة من التلامیذ استخدام الفعل الماضی(رتب) بصیغة تناسب الجمل التالیة:

المعلمات.........الواجبات.

المعلم.........الواجب.

وکذلک استخدام الفعل المضارع (یشرب) فی الجمل التالیة:

القطة...................اللبن.

القطتان..............الماء.

الواجب المنزلی:

تطلب الباحثة من کل تلمیذ کتابة ثلاث جمل من تعبیره ، یتنوع الفاعل فیها بین الإفراد والتثنیة والجمع.

المراجـع

أولاً: مراجع باللغة العربیة:

1- ابن حویلی میدنی(2009). واقع النحو التعلیمی العربی بین الحاجة التربویة والتعقید المزمن. مجلة کلیة الاداب والعلوم الانسانیة والاجتماعیة. ع 5. جامعة محمد خیضر_بسکرة_ الجزائر.

2- أحمد عبد الله أحمد، فهیم مصطفى (2000  ). الطفل ومشکلات القراءة، الطبعة الرابعة، القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة.

3- أسامة محمد البطاینة، مالک أحمد الرشدان، عبید عبد الکریم السبایلة،  عبد المجید محمد (2015). صعوبات التعلم.ط7 عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

4- أمنیة زعال صالح(2008). فاعلیة نموذج تشخیصى علاجى قائم على التجهیز الصوتى فى تنمیة مهارات تعرف وقراءة الکلمة لدى ذوى صعوبات القراءة من تلامیذ الصف الثانى الإبتدائى، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة الخلیج العربی.

5- تهانى صبرى کمال شعبان (2014). برنامج تدریبى قائم على تجهیز المعلومات لتنمیة الوعى اللفظى والإخراج الصوتى و أثره فى تحسین مهارات القراءة لذوى صعوبات التعلم بالحلقة الأولى من التعلیم الأساسی. رسالة دکتوراه. جامعة القاهرة. معهد الدراسات والبحوث التربویة. قسم علم النفس التربوى.

6- ثناء عبد المنعم رجب(2007). برنامج مقترح لعلاج بعض صعوبات القراءة الجهریة وتنمیة الوعی الفونولوجی لدى تلامیذ الصف السادس، مجلة القراءة والمعرفة - مصر.

7- حسن شحاتة (2008). استراتیجیات التعلیم والتعلم الحدیثة وصناعة العقل العربی. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

8- حیدر مبارک حجازین (2006). مظاهر الاضطرابات الفونولوجیة النمائیة وعلاقتها بصعوبات التعلم فى مرحلة التعلیم الأساسی کما یدرکها أولیاء الأمور. رسالة ماجستیر. عمان: کلیة الدراسات التربویة العلیا.جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا.

9-             دانیال ها لاهان، جیمس کوفمان، جون لوید، مارجریت ویس، إلیزابیث مارتنیز( ترجمة) عادل عبد الله محمد ( 2007). صعوبات التعلم. عمان : دار الفکر ناشرون وموزعون.

10-       روبرت أوینز جونیور (ترجمة) مصطفى محمد قاسم (2010). مقدمة فی التطور اللغوی. عمان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

11-        ستیفن أولمان ( ترجمة ) کمال بشر ( 1997). دور الکلمة فى اللغة. القاهرة : دار غریب للطباعة والنشر.

12-       السید عبد الحمید سلیمان السید (2005). صعوبات فهم اللغة ماهیتها وإستراتیجیاتها . القاهرة : دار الفکر العربی.

13-  السید عبد الحمید سلیمان السید (2006). صعوبات التعلم النوعیة (الدیسلکسیا) . القاهرة : دار الفکر العربی.

14- السیدعبد الحمید سلیمان(2009). فعالیة برنامج فى علاج قصور التجهیز الفونیمی فى ضوء نظریة فرضیتی القصور المزدوج لدى عینة من التلامیذ الدیسلکسیین بالصف الرابع الابتدائى ، مجلة کلیة التربیة جامعة الأزهر.

15- سیسیل د.میرسر، آن ر. میرسر (ترجمة) إبراهیم عبد الله فرج الزریقات، رضا الجمال(2008). تدریس الطلاب ذوى مشکلات التعلم. عمان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

16-  صالح سلیم الفاخری(1996). تصریف الأفعال والمصادر والمشتقات ، القاهرة، عصمى للنشر والتوزیع .

17- عبد الرحمن محمود جرار(2008). صعوبات التعلم قضایا حدیثة. القاهرة : مکتبة الفلاح..

18-  عبد العزیز السید الشخص(2010). قاموس التربیة الخاصة والتأهیل لذوى الاحتیاجات الخاصة.القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

19-     محمد عبد الظاهر الطیب (1997). الارشاد النفسی. الاسکندریة: مطبعة الجمهوریة.

20-  عبد العزیز السید الشخص، سید جارحی الســــــید یوسف الجارحی(2011).صعوبات التعلم الأکادیمیة الأسالیب والبرامج التربویة والعلاجیة. القاهرة: مکتبة الطبری للطباعة.

21-   عبد المطلب أمین القریطى ( 2011).  سیکولوجیة ذوى الاحتیاجات الخاصة وتربیتهم الطبعة الخامسة. القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة .

22-  على مصطفى ، محمد یوسف (2015). الدلیل التشخیصی والإحصائی الأمریکی الخامس للإضطرابات النفسیة والعقلیة، الریاض، دار الزهراء.

23-  عوض عبد العظیم هاشم(2010). الفروق فى الوعى الفونولوجی بین ذوى صعوبات تعلم اللغة والعادیین من تلامیذ المرحلة الابتدائیة. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق. دراسات تربویة ونفسیة. ع 67 ، ص ص 345 – 374.

24-   فتحی مصطفى الزیات (2007). صعوبات التعلم الاستراتیجیات التدریسیة والمداخل العلاجیة. القاهرة: دار النشر للجامعات.

25-  فردیناند دى سوسیر(ترجمة) صالح القرمادى وآخرون (1985). دروس فى الألسنیة العامة. تونس: الدار العربیة للکتاب.

26- فؤاد نعمة (1973).ملخص قواعد اللغة العربیة.ط19المکتب العلمی للتألیف والترجمة، مطبعة نهضة مصر.

27- کوثر حسین کوجک(2008). تنویع التدریس فى الفصل. دلیل المعلم لتحسین طرق التعلیم والتعلم فى مدارس الوطن العربی. مکتب الیونسکو الإقلیمی للتربیة فى الدول العربیة. بیروت.

28-  ماریوباى (ترجمة وتعلیق) أحمد مختار عمر (1987). أسس علم اللغة. القاهرة: عالم الکتب.

29-  محمد السید الزینى (2011). مناهج اللغة العربیة والتربیة الإسلامیة. تخطیطها، وتقویمها، وتطویرها، القاهرة.

30- محمود فهمی حجازی (2004).مدخل إلى علم اللغة. القاهرة، دار قباء للطباعة والنشر.

31-  مرکز تخطیط وتطویر المناهج التعلیمیة (2008). البنیة الأساسیة للقراءة والکتابة فى اللغة العربیة کلغة أم، منهج تعلیمی لریاض الأطفال الرسمیة، القدس.

32-  نبیل عبد الفتاح حافظ (2000). صعوبات التعلم والتعلیم العلاجی. القاهرة: دار زهراء الشرق.

-       ثانیًا: مراجع باللغة الأجنبیة:

33-   Abu-rabia, S (2003). Reading in a root-based-morphology language: the case of Arabic, Journal of Research in Reading. Vol. 25, No.3, PP299-309.

34-   Alexander, A & Slinger, C (2004). Current Status of Treatments for Dyslexia, Journal of Child Neurology. Vol.19, PP.744-758.

35- Ann Guess, S (2005). Effectiveness of multisensory, orton- Gillingham influenced approach to reading intervention for high school students with reading disability, doctor of philosophy, university of Florida.

36-   Assink, E& Dominiek, S (2003). Reading Complex Words: Cross-Language Studies, Springer.

37-   Baumann, J; Blachowicz, C; Bates, A; Cieply, C; Manyak, P; Peterson, H; Davis, J; Arner, J; & Graves, M. (2013). The development of a comprehensive vocabulary instruction program for nine- to eleven-year-old children using a design experiment approach. In T. Plomp, & N. Nieveen (Eds.), Educational design research - Part B: Illustrative cases (pp. 23-47). Enschede, the Netherlands: SLO.

38-   Bellocchi, S: Muneaux, M; Bastien-Toniazzo, M & Ducrot, S (2012). I can read it in your eyes: What eye movements tell us about visuo-attentional processes in developmental dyslexia, Research in Developmental Disabilities. Vol. 34, PP.452-460.

39-   Beth, M (2005). Effects of a Peer-Mediated Phonological Skill and Reading Comprehension Program on Reading Skill Acquisition for Middle School Students with Reading Disabilities, Journal of learning Disabilities. Vol 38, No.  5, PP.424-433.

40-   Booij, G (2012). The Grammar of Words: An Introduction to Linguistic Morphology, Oxford University Press.

41-   Bowers, N & Kirby, J (2009). Effects of morphological instruction on vocabulary acquisition, Springer Science + Business Media BV. Vol. 23, PP.515-537.

42-   Bowers, N; Kirby, J& Deacon, S. (2010). The Effects of Morphological Instruction on Literacy Skills: A Systematic Review of the Literature. Review of Educational Research, Vol. 80, No .2, PP.144-179.

43-   Breˇcko, D (2002). Learning Contract: A New Tool for Managing Knowledge. Training Centre, Slovenia, PP.257-271.

44-   Brunsdon, R. K., & Coltheart, M. (2005). Assessment and Treatment of Reading Disorders: A Cognitive Neuropsychological Perspective DeCog Research Unit (Developmental Cognitive Neuropsychology Research Unit) MACCS, Macquarie University Rehabilitation and Psychology Departments, the Children's Hospital at Westmead.

45-   Burani, C; Marcolini, S; De Luca, M & Zoccolotti, P (2008). Morpheme-based reading aloud: Evidence from dyslexic and skilled Italian readers, An Institute for Cognitive Sciences and Technologies, Vol. 108, PP.243-262.

46-   Caglar-Ryeng, Ö (2010). Morphological Awareness Skills of Norwegian Adolescent Dyslexics Acquiring English as a Second Language, University of Tromsø, PP. 35-39.

47-   Cantiani, C; L, Maria L; Guasti, M; Sabisch, B & Männel, C (2013). Characterizing the morphosyntactic processing deficit and its relationship to phonology in developmental dyslexia, Neuropsychologia.

48-   Carlisle, F (2003). Morphology Matters in learning to read: a commentary, Reading Psychology. Vol. 24, PP.291-322.

49-   Casalis, S& Colé, P (2004). Morphological awareness in developmental dyslexia, The International Dyslexia Association, Vol. 54, No.l.

50-   Casalis, S& Colé, P (2009). On the relationship between morphological   and phonological awareness: Effects of training in kindergarten and in first-grade reading, Vol 29, No.1, PP.113–142.

51-   Casalis, S; Dusautoir, M; Colé, P & Ducrot, S (2009). Morphological effects in children word reading: A priming study in fourth graders, British Journal of Developmental Psychology, Vol.  27, PP.761-766.

52-   Cempa, D (2008). Cooperative Learning: Benefits for Students in an Inclusive Setting, A Master's Project, In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Master of Science in Teaching State University College at Cortland.

53-   Chang , M; Ryeul Cho, J ;Liu, H; Wagner, K; Shu, H; Zhou, A; Cheuk, M; Muse, A (2005). Changing models across cultures: Associations of phonological awareness and morphological structure awareness with vocabulary and word recognition in second graders from Beijin, Hong Kong, Korea, and the United States,International Journal of Experimental Child Psychology. Vol. 92, PP.140–160.

54-   Cremin, P (2001). Report of the Task Force on Dyslexia. Educational Research Centre.

55-   Daniel, W; Seppo, A; Tjus, M; Mody (2007). Effects of Phonological Contrast on Auditory Word Discrimination in Children with and without Reading Disability: A Magnetoencephalography (MEG) Study. Neuropsychologia.

56-   Davies, R; Rodrı'guez, J; Sua'rez, P & Cuentos, F (2013). Lexical and sub-lexical effects on accuracy, reaction time and response duration: impaired and typical word and pseudoword reading in a transparent orthography, Read Writ, Vol.  26: PP. 721-738.

57-   Deacon , S (2012). Reading accuracy, Journal of Research in Reading, Vol. 3, 2, PP. 1-20.

58-   Earman, M& Tejero, M (2011). Computer-assisted instruction to promote comprehension in students with learning disabilities, International Journal of Special Education, Vol. 26, 1, 88.

59-   Ecalle, J; Kleinsz, N & Magnan, A (2013). Computer-assisted learning in young poor readers: The effect of grapho-syllabic training on the development of word reading and reading comprehension. Computers in Human Behavior, Vol.  29, PP.1368-1376.

60-   Eun; J (2011). Contribution of Morphological Awareness to Second-Language Reading Comprehension, the Modern Language Journal, Vol.  90, PP.217-235.

61-   Evans, A (2001). Positive Reinforcement, Negative Reinforcement and Discipline: What to Use and When. Clinical Social Worker.

62-   Fiset, D; Gosselin, F; Blais, C & Arguin, M (2006). Inducing Letter-by-letter Dyslexia in Normal Readers. Journal of Gifted Child Quarterly. Journal of Cognitive Neuroscience, Vol. 18, 9, PP.1466 - 1476.

63-   Frank, R (2008).The effect of    instruction in orthographic   convention and morphological features on the reading fluency and comprehension skills of high-school freshmen, The Faculty of the School of Education, Learning and Instruction Department, In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree Doctor of Education.

64-   Ghaemi, H (2011). The Effect of Morphological Training on Word Reading and Spelling of Iranian Dyslexic Children World Applied Sciences Journal, Vol.  7, 1, PP.57-66.

65-   Giraudo, H & Voga-Redlinger, M (2007). Lexeme-Based Model vs. Morpheme-Based Model from Psycholinguistic Perspectives, Morphology in Toulouse, ed. Fabio Montermini, Gilles Boyé, and Nabil Hathout,. Somerville, MA: Cascadilla Proceedings Project, PP.108-114.

66-   Goodwin, P & Soyeon, A (2010). A meta-analysis of morphological interventions: Effects on literacy achievement of children with literacy difficulties. Ann of Dyslexia, Vol.  60, PP.183-208.

67-   Green, L (2009). Morphology and Literacy Getting Our Heads in the Game. Texas Woman's University, Denton Clinical Forum, Vol. 40, PP.283-285.

68-   Gustafson, S; Linda, F; Idor, S; Tjus, T &Heimann, M (2011). Effects of Three Interventions on the Reading Skills of Children with Reading Disabilities in Grade 2.Journal of Learning Disabilities.

69-   Hanson, S& Padua, M (2011). Teaching Vocabulary Explicitly, The US Department of Education's Institute of Education Sciences (IES) Pacific Resources for Education and Learning, award number ED-06-CO-0024.

70-   Harris, M; Jean, S & Donald, D (2011). The Effects of strategic morphological analysis instruction on the vocabulary performance of secondary students with and without disabilities. Learning Disability Quarterly, Vol.  34, 1, PP. 17-33.

71-   Harrison, Gina; Wawryk-Epp, Lynne & Prentice, Bill (2004): Teaching Students with Reading Difficulties and Disabilities: A Guide for Educators. Saskatchewan Learning.

72-   Hattie, J & Timperley, H (2007). The Power of Feedback, American Journal of Play, Vol. 77, No. 1, PP. 81–112.

73-   Hedenius, M; Persson, J; .Alm, P; Ullman, U; Howard, J; Howard, D &Jennische, M (2013). Impaired implicit sequence learning in children with developmental dyslexia, Research in Developmental Disabilities, Vol. 34, PP. 3924–3935.

74-   Horn, M& Feng, J (2012). Effect of Focused Vocabulary Instruction on 7th Graders’ Reading Comprehension, the Chinese American Educational Research and Development Association Annual International Conference. Vancouver, British Columbia, Canada.

75-   Hsu, J (2013). Exploring the relationships between the use of text message language and the literacy skills of dyslexic and normal students, Research in Developmental Disabilities, Vol.  34(1), PP. 423-30.18.

76-   Hua Shu, L (2015).Reading Skills, Acquisition of: Cultural, Environmental, and Developmental Impediments, International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (Second Edition), PP.5-11.

77-   Ibrahim, R; Mutlak  , R & Shany, M (2016). How does Diglossia in Arabic affect the development of morphological knowledge throughout elementary schools ?, The Edmond J. Safra Brain Research Center and the Learning Disabilities Department, University of Haifa, Journal of Advances in Linguistics, Vol.5, No 2, PP. 738-750, ISSN 2348-3024.

78-   Janice, C (2008). Embracing Dyslexia - Creating Futures Improving the Employability of Dyslexic Art & Design Graduates Faculty of Education. University of the West of England.

79-   Jill, F; Usha, G &Gina, C (2010). Dyslexia and Specific Language Impairment: The Role of Phonology and Auditory Processing. Scientific Studies of Reading.

80-   Joanisse, F & Mains, R (2000). Language Deficits in Dyslexic Children: Speech Perception, Phonology, and Morphology, Journal of Experimental Child Psychology, Vol.  77, PP.30-60.

81-   Katz, L & Carlisle, F (2009). Teaching Students with Reading Difficulties to be Close Readers: A Feasibility Study. Language, speech and hearing services in schools, Vol.  40, PP.325-340.

82-   Kieffer, J & Lesaux, K (2012). Direct and Indirect Roles of Morphological Awareness in the English Reading Comprehension of Native English, Spanish, Filipino, and Vietnamese Speakers, A Journal of Research in Language Studies, Vol. 62, PP.1170-1204.

83-   Kirchhoff, K: Vergyri, D: Bilmes, J: Duh, K & Stolcke, A (2006). Morphology-based language modeling for conversational Arabic speech recognition, Computer Speech and Language, Vol. 20, PP. 589-608.

84-   Kirk, C & Gillon, T (2007). Longitudinal Effects of Phonological Awareness Intervention on Morphological Awareness in Children with Speech Impairment, Language, Speech, and Hearing Services in Schools, Vol.  38, PP. 342-352.

85-   Kirk, C & Gillon, T (2009). Integrated Morphological Awareness Intervention as a Tool for Improving Literacy Language, Speech, and Hearing Services in Schools, Vol.  40, PP.341-351.

86-   Kruk, S & Bergman, K (2013). The reciprocal relations between morphological processes and reading, Journal of Experimental Child Psychology, Vol.  114, PP.10-34.

87-   Kuppuraj, S; Abhishek, P; Candidate & Prema, S (2012). Relationship between Morphology and Reading in Kannada, Vol.  12, 4, PP.397-412.

88-   Lagus, K; Creutz, M & Virpioja, S (2005). Latent linguistic Codes for Morphemes using Independent Component Analysis. Finland: Neural Networks Research Centre, Helsinki University of Technology.

89-   Law, M; Wouters, J& Ghesquière, P (2015). Morphological Awareness and Its Role in Compensation in Adults with Dyslexia, DYSLEXIA, Vol 21, PP 254–272.

90-   Leikin, M (2002). Processing syntactic functions of words in normal and dyslexic readers. Journal of Psycholinguistic Research, Vol.  31(2), PP.145-63.

91-   Leong, C (1999). Phonological and Morphological processing in adult student with learning \ reading disabilities. Journal of learning disabilities, Vol. 32, PP. 224-238.

92-   Lillard, S (2013).Playful Learning and Montessori Education, American Journal of Play, Vol.  5, number 2.

93-   Lyon, R (2003). Reading Disabilities: Why Do Some Children Have Difficulty Learning to Read? What can be done about it? The International Dyslexia Association's Quarterly Periodical, Perspectives. 29, 2.

94-   Magnuson, L. (2010). Predictors of Reading Disability in Third through Fifth Grade Students, A Dissertation Presented in Partial Fulfillment

95-   MahFoudhi, A; Elbeheri, G; ALRashidi , M & Eneratt, J (2010). The role of morphological awareness in reading Comprehension among Typical and learning disabled Native Arabic Speakers. Journal of Learning Disabilities, Vol.  43, 6, PP. 500-514.

96-   McArthur, G; Atkinson, C & Danielle E (2009). Atypical brain responses to sounds in children with specific Language and reading impairments, Developmental Science, Vol.  12, 5 , PP.  768 -783.

97-   Mcintyre, & Hellsten, M (2004) the influence of teacher characteristics on teachers'knowledge of language form, content, and use, Developmental Disabilities Bulletin, Vol. 32, 2, PP.140-154.

98-   Meehan, Margaret (2007): Dyslexia and Specific Learning Difficulties A Document on Good Practice, including Marking Guidelines, University of Wales Swansea ,Disability Office , pp. 607-1796.

99-   Michaela, R& Terrill, S (2011). Classroom-Based Phonological Sensitivity Intervention (PSI) Using a Narrative Platform: An Experimental Study of First Graders at Risk for a Reading Disability, Communication Disorders Quarterly, Vol. 33, 1, PP.3-12.

100- Kieffer, J & Lesaux, K (2007). Breaking Down Words to Build Meaning: Morphology, Vocabulary, and Reading Comprehension in the Urban Classroom, International Reading Association, Vol.  61, 2, PP. 134-144.

101-   Moats, L (2011): Morphology teaching methods for reading and spelling, vocabulary, Pennsylvania Branch of the International Dyslexia Association Conference.

102-   Muse, E (2005). The Nature of Morphological Knowledge. Electronic Theses, Treatises and Dissertations. P 2161.

103-   Nunes, T; Bryant, P& Bindman, M (2006). The effects of learning to spell on children's awareness of morphology. Kluwer Academic Publishers, Vol. 19(7), PP.767-787.

104-   Omid, T & Masumeh, Y (2010). The Relationship between Morphological Awareness and Vocabulary Size of EFL Learners, Canadian Center of Science and Education, OALib Journal, Vol 4, No 4

105-   Peterson, L & Pennington, B (2012). Developmental dyslexia, Vol. 379, 1997-2007.

106-   Pui-man, P; Suk-han, C; Yeung , P; Wong , Y; Wai-ock, D; Kien-hoa,  K & Lap-yan, L (2012). Contribution of discourse and morphosyntax skills to reading comprehension in Chinese dyslexic and typically developing children, Ann. of Dyslexia ,The International Dyslexia Association, Vol.  62 , PP.1–18.

107-   Quémart , P; Casalis, S &Colé , P (2011) The role of form and meaning in the processing of written morphology: A priming study in French developing readers, Journal of Experimental Child Psychology, Vol. 109 , PP.478–496.

108-   Ram, F; Sharon, P & Alexander, P (2003). Early morphological effects in Reading: Evidence from parafoveal preview benefit in Hebrew, The Modern Language Journal, Vol. 10 (2), PP. 415-422.

109-   Ramus, F (2003). Developmental dyslexia: specific Phonological deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, Elsevier Science, Vol. 13, 2, PP.212-218.

110-   Rastle, K; Tyler, L & Marslen, W (2006). New evidence for morphological errors in deep dyslexia. Brain & Language Journals, Vol.  97(2), PP.189-199.

111-   Reed, K (2008). A Synthesis of Morphology Interventions and Effects on Reading Outcomes for Students in Grades K-12 Learning Disabilities. Research & Practice, Vol. 23, 1, PP. 36-49.

112-   Reese, A (2009).  The effects of a multi-linguistic diagnostic spelling intervention on the writing achievement and writing Self-perception beliefs of secondary students: Phonology, orthography, and morphology. The Faculty at the University of Southern California Rossier School of Education. PhD Degree in Education.

113-   Reid, G (2015 a): Dyslexia: A Practitioners Handbook, 4thedition, Wiley.

114-   Reid, G (2015). Dyslexia An overview of recent research, The Rout ledge Companion Book of Dyslexia.

115-   Rodrigo, M; Jimenez, J; Garcia, E; Diaz, A; Ortiz, R; Guzman, R; Hernanadez, I; Etevez, A & Hernanadez, S (2002).Assessment of orthographical processing in Spanish children with dyslexia: Therole of and subexical units, Vol.2, No 2, PP.105-126.

116-   Schmidt, A & Schneider, M (2007). Adaptive Reading Assistance for Dyslexic Students. Germany: Closing the Loop, Research Center for Information Technology Karlsruhe, PP.10-14.

117-   Schwiebert, C; Green, L & McCutchen, D (2004). The Contribution of Morphology to Reading and Spelling Achievement, National Inst. of Child Health and Human Development (NIH), Bethesda, MD.

118-   Shany, M& Share, L (2011). Subtypes of reading disability in a shallow orthography: a double dissociation between accuracy-disabled and rate-disabled readers of Hebrew, The International Dyslexia Association, Ann. of Dyslexia, Vol.  61 , PP. 64–84.

119-   Siegel, L (2008). Morphological Awareness Skills of English Language Learners and Children with Dyslexia, Understanding the Linguistic Aspects of Dyslexia: Beyond Phonological Processing, Vol. 28(1). , PP. 15-27.

120-   Smith,  L (1998). Sense and sensitivity: An investigation into fifth-grade children's knowledge of English derivational morphology and its relationship to vocabulary and reading ability, Harvard University, ProQuest, UMI Dissertations Publishing, 9830072.

121-   Smythe, I; Draffan, E; Blenkhorn, P; Siegel, L; Gyarmathy, E; Ghitulete, G & Andersson, B (2007). Provision and Use of Information Technology with Dyslexic Students in University in Europe.

122-   Snowling, J (2012). Early identification and interventions for dyslexia: a contemporary view, Journal of Research in Special Educational Needs, Vol. 2503, No: 1262).

123-   South Dakota South Dakota Department of Education (2010). The Dyslexia Handbook for Teachers and Parents, from: http://doe.sd.gov/oess/sped.asp.

124-   The Colorado Department of Education (2008). Dyslexia. Exceptional Student Leadership Unit.

125-   The International Dyslexia Association (IDA) (2014). IDA Dyslexia Handbook: What Every Family Should Know.

126- Ibrahim, R; Mutlak , R & Shany, M (2016). How does Diglossia in Arabic affect the development of morphological knowledge throughout elementary schools ?, The Edmond J. Safra Brain Research Center and the Learning Disabilities Department, University of Haifa, Journal of Advances in Linguistics, Vol.5, No 2, PP. 738-750, ISSN 2348-3024.

127-   Thomson, J (2010): Good Practice in interventions for teaching dyslexic learners and in teacher training in English_ speaking countries, dyslexia in the on literacy decodes.

128-   Traficante, D; Marcolini, S; Luci, A; Zoccolotti, P & Burani, C (2011). How Do Roots and Suffixes Influence Reading of Pseudowords: A Study of Young Italian Readers with and without Dyslexia, Language and Cognitive Processes, Vol.  26, 4-6, PP.  777-793.

129-   United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (2009). Teaching Children with Disabilities in Inclusive Settings.

130-   V¨alikangas, L (2015).Dialogue, Debate, and Discussion, Management and Organization Review, Vol. 11, Issue 02, PP. 173 - 177.

131-   Washburn, K; Malatesha, J& Binks, S (2011). Teacher Knowledge of Basic Language Concepts and Dyslexia, John Wiley & Sons, Ltd, Vol. 17, 2, 165 - 183.

132-                    Westwood, P (2001). Reading and learning difficulties: approaches to teaching and assessment, The Australian Council for Educational Research.

133-   Westwood, P (2004). Learning and learning difficulties: a handbook for Teachers, The Australian Council for Educational Research.

134-   Westwood, P (2008). A parent’s guide to learning difficulties: how to help your child, The Australian Council for Educational Research.

135-   William, T & James, C (2001). The Reading Recovery Approach to Preventive Early Intervention: As good As IT gets? New York: Taylor& Francis Inc.

136-   Wong, S; McBride, C; Lam, C; Chan, B; Lam, F & Doo, S (2012). The Join  t Effects of Risk Status, Gender, Early Literacy and Cognitive Skills on the Presence of Dyslexia among a Group of High-Risk Chinese Children, Journal of Dyslexia, Vol. 18, 1, PP.  40-57.

137-   Yan, Y (2009) the effective of morphology awareness on reading in Chinese children: a longitudinal study.