نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
المستخلص
الكلمات الرئيسية
التدفق النفسی وعلاقته بمستوى الطموح لدى عینة من طلاب کلیة التربیة
إعداد
د/ هبة سامی محمود
مدرس الصحة النفسیة والإرشاد النفسی
کلیة التربیة-جامعة عین شمس
هدفت الدراسة إلى معرفة العلاقة بین التدفق النفسی ومستوى الطموح لدى عینة من طلبة کلیة التربیة، والتعرف على أثر متغیرات مثل النوع (ذکور وناث) والتخصص الأکادیمی (علمی وأدبی) على التدفق النفسی ومستوى الطموح. تکونت عینة الدراسة الأساسیة من 130 طالباً وطالبةً من الملتحقین بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة عین شمس من التخصصات العلمیة والأدبیة، وتراوحت أعمارهم بین 21- 23 عاماً بمتوسط عمر قدره 21.993 وانحراف معیاری قدره 0.7559 وطُبق علیهم مقیاس التدفق النفسی (إعداد الباحثة)، ومقیاس مستوى الطموح (إعداد الباحثة). وقد أسفرت نتائج الدراسة عما یلی:
الکلمات المفتاحیة: التدفق النفسی، مستوى الطموح، طلاب کلیة التربیة.
Psychological Flow and its Relationship with Level of Aspiration among a Sample of Faculty of Education Students
Abstract:
This study aimed to investigate the relationship between psychological flow and the level of aspiration among a sample of Faculty of Education students due to variables: sex and academic specialization. For this purpose the researcher constructed two scales to measure the psychological flow and the level of aspiration and distributed at a sample consisted of 138 students joining scientific and humanistic divisions and their ages ranged from 21 to 22. Results of the study showed the following:
Key words: psychological flow, level of aspiration, faculty of Education students.
التدفق النفسی وعلاقته بمستوى الطموح لدى عینة من طلاب کلیة التربیة
إعداد
د/ هبة سامی محمود
مدرس الصحة النفسیة والإرشاد النفسی
کلیة التربیة-جامعة عین شمس
مقدمة:
توجه المجتمعات المتقدمة _ وکذلک تلک التی تسعی إلى النهوض والتقدم _ طاقاتها وأولویة اهتماماتها إلى التعلیم والمعلم والعملیة التعلیمیة، وتحاول جاهدة توفیر ظروف مناسبة تتم فیها العملیة التعلیمیة بما یضمن نتائج مثمرة ومرجوة. ویمثل المعلم حجر الزاویة لهذه العملیة التعلیمیة، وهو أداة مؤثرة فی عملیة التنشئة الاجتماعیة للأجیال القادمة. وفی إطار ذلک یتحدد أداؤه بمجموعة من العوامل والمحددات منها: مدى اتزانه النفسی، وشغفه بأداء عمله، وترکیزه العمیق فیه، وحماسته نحوه، وکذلک نظرته للتدریس کمعنى ورسالة دون انتظار مقابل خارجی فی صورة مکافآت خارجیة، أو دعم مادی کبیر أو حتی دعم معنوى قوی من رؤسائه؛ لذا لزم البحث عما یشبع رغبة المعلم _وکذلک الطالب المعلم_ داخلیاً ویزید من حماسته ویشعره بعمله کقیمة علیا تؤثر فی تکوین شخصیات الأجیال القادمة، وفی بناء مجتمع أقوى بغض النظر عن انتظار أی محفزات خارجیة. وتتجسد تلک المعانی فی مفهوم التدفق النفسی psychological flow وهو أحد أهم المفاهیم الحدیثة فی علم النفس الایجابی؛ حیث انصب العمل على البحوث المتعلقة بالتدفق حول البحث عن الدافع الذاتی والاهتمام الداخلى.
ومفهوم التدفق من المفاهیم الأساسیة التی طرحها عالم النفس الأمریکی تشکزینتمیهالی Csikszentmihalyi وهو أحد الآباء المؤسسین لعلم النفس الإیجابی لیصبح من المفاهیم الرائجة فی المجال؛ حیث أوضح (1990: 234) Csikszentmihalyi أن التدفق یعبر عن الحالة النفسیة الداخلیة التی یشعر الفرد من خلالها بالتوحد والترکیز التام مع ما یقوم به، وهو بذلک یرتبط بحالة التعلم الأمثل optimal learning التی وصفها Csikszentmihalyi بأنها حالة من الترکیز ترقى إلى مستوى الاستغراق المطلق. الأمر الذی یؤدى إلى استغراق الفرد کلیاً فی المهمة التی یقوم بها بدون افتقاد للوجهة والمسار، وبدون الالتفات للوقت أو الزمن المستغرق فی أداء هذه المهمة.
کما تمتد جذور التدفق إلى البحث عن النشاط ذاتی الدافع الذی تنبعث الإثابة منه _ أى من النشاط نفسه_ بغض النظر عن الرغبة فی إنهاء النشاط أو اکتماله، وبغض النظر أیضاً عن أى إثابة خارجیة بعیدة عن أداء هذا النشاط. (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009:89)
ویضیف دانییل جولمان (2000: 134) أن التدفق النفسی هو استغراق الفرد فی أداء مهمة ما حتی یبلغ ذروتها، ویصبح کالشلال المتدفق الذى یمثل أقصى درجة للأداء الإیجابی الملىء بالطاقة التی تقی الفرد من الإصابة بالملل والاکتئاب والتوتر.
وهنا ترى الباحثة أن مفهوم التدفق یرتبط ارتباطاً وثیقاً بخبرة التدریس؛ فالمعلم الناجح هو ذلک المعلم الذی یعطی کل طاقته لتلامیذه، ویبذل کل جهده فی الشرح، ویستعین بکل الوسائل لتوصیل المعلومة للطالب، ویخلق حالة داخل الفصل لیجعل التلامیذ وکأنهم یعیشون داخل الدرس الذى یتم شرحه دون النظر إلى أى إثابة خارجیة (من الموجهین أو الزملاء)، أو أى عائد مادى خارجی، وإنما یکون الدافع المحرک للمعلم هنا هو حافز داخلى، وإثابة داخلیة مصدرها هو استمتاع المعلم نفسه بما یقوم به، خاصة إذا کانت المهارات التدریسیة التی یمتلکها المعلم تتناسب مع التحدیات التدریسیة التی یواجهها فی عمله.
وبالفعل اکتسب التدفق أهمیة خاصة على المستوى الأکادیمی خاصة التعلیم الرسمی على کافة مستویاته. وفی هذا الصدد یؤکد العدید من الباحثین أنه ینبغی على المعلمین الذین یواجهون مواقف معقدة أثناء التدریس الاستفادة مما أسفرت عنه أربعون عاماً من البحوث فی نظریة التدفق ذات الرؤى المفیدة بشکل خاص للمعلمین، والإداریین، والتربویین. (Bread, 2015: 363; Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009: 90)
وتستخلص آمال باظة (2012: 140) أن التدفق هو خبرة راقیة تشعر الفرد بالسعادة والبهجة من خلال الانغماس فی أداء النشاط لدرجة نسیان الذات، کما أن التدفق ینمی التخیل العقلی، والتفکیر الابداعی، وینمی مستوى الطموح، والدافعیة للانجاز، وینمى القدرة على مواجهة التحدیات فی الأداء، وینمی أیضا الفاعلیة الذاتیة، وتحمل المسئولیة.
وبناءً على الطرح السابق ترى الباحثة أن هناک ثمة علاقة بین التدفق النفسی ومستوى طموح الفرد level of aspiration؛ حیث أن انغماس الفرد فی أداء نشاط ما مستمتعاً بما یقوم به، ومستمراً فی تحقیق أهداف مرحلیة واحد تلو الآخر _وهو ما یعرف بالتدفق_ یؤثر بشکل ملحوظ على مستوى طموح الفرد بناءً على رؤیة لیفین Levin فی نظریة المجال التی تؤکد أن الطموح هو وضع أهداف متتالیة متدرجة فی الصعوبة بناءً على نجاح الفرد فی تحقیق أهداف مرحلیة سابقة تثیر فی نفسه حالة من الرضا والاستمتاع.
وقد ظهر مصطلح مستوى الطموح فی الدراسات النفسیة عام 1930م ویعتبر هوب Hoppe أول من تناوله بالدراسة والتحدید على نحو مباشر وذلک فی بحثه الذى قدمه عن علاقة النجاح والفشل بمستوى الطموح، حیث عرف مستوى الطموح بأنه أهداف الفرد وغایاته، أو ما ینتظر منه القیام به فی مهمة معینة. (دعاء أبو عاصی، 2013: 183)
ویشیر الجمیل شعلة (2004: 185) أن مستوى الطموح یعبر عن الهدف الممکن الذی یضعه الفرد لنفسه فی مجال ما، ویتطلع إلیه ویسعى لتحقیقه والوصول إلیه، والتغلب على ما یصادفه من عقبات ومشکلات تنتمی إلى هذا المجال، ویتفق هذا الهدف والتکوین النفسی للفرد وإطاره المرجعی، ویتحدد حسب خبرات النجاح والفشل التی یمر بها.
وتضیف جویدة باحمد (2015: 29) أن مستوى الطموح سمة من سمات الشخصیة الانسانیة، بمعنى أنها موجودة لدى الکافة تقریباً ولکن بدرجات متفاوتة فی الشدة والنوع، وهی تعبر عن التطلع لتحقیق أهداف مستقلة قریبة وبعیدة.
ومن هنا قد تظهر ثمة علاقة بین مفهومی التدفق ومستوى الطموح؛ فإن کان التدفق هو استغراق الفرد فی الأداء فالطموح هو المحرک الجوهرى للاستمرار فی هذا الأداء رغبةً فی الوصول إلی نتیجة أفضل وهدف أسمی. ذلک المزیج الذی إن اجتمع فی شخصیة المعلم فإنه یخلق منه طاقة ابداعیة من نوع فرید، وقوة مؤثره وخلاقة لها بالغ الأثر فی تکوین شخصیات المستقبل من الطلاب، ومن ثم خلق مجتمع أقوى.
أولاً_ مشکلة الدراسة.
فی ظل الظروف المجتمعیة والاقتصادیة الحالیة التی لم تعد توف المعلم حقه، وفی ظل أسالیب تعلیم وتعلم فقیرة فی أغلب الأحیان لا تستثیر الطاقة الابداعیة الکامنة لدى المعلم، بل قد تعیق استمتاعه بعملیة التدریس نفسها، ظهرت الحاجة الماسة للبحث عن المفاهیم التی تستثیر الدافعیة الداخلیة للمعلم، وترتقی بأدائه؛ حتی یقدم کل جهده ویبذل کل طاقته مستمتعاً بأدائه، واضعاً نصب عینیه أهداف مرحلیة یسعى لتحقیقها، ناظراً للمستقبل بنظره یملؤها الطموح والتفاؤل، مستبشراً بغد أفضل. الأمر الذی ینعکس إیجابیاً على العملیة التعلیمیة، وعلى المجتمع ککل. وحیث أن المعانی السابق ذکرها هی معان متضمنة فی مفهومی التدفق النفسی ومستوى الطموح؛ فقد رأت الباحثة ضرورة الوقوف على المفهومین؛ انطلاقاً من التساؤل عن وجود علاقة ارتباطیة بینهما؛ ذلک لأن توفر هذه العلاقة بصورتها الإیجابیة یمهد لانطلاقة إبداعیة فریدة لدى معلم المستقبل تؤثر فی مجمل حیاته النفسیة والمهنیة، کما تؤثر بالضرورة فی العملیة التعلیمیه؛ خاصةً أنه لا توجد دراسات عربیة أو أجنبیة_ فی حدود علم الباحثة_ تناولت العلاقة بین المفهومین.
إضافةً إلى ذلک فإن التعمق فی فهم ودراسة مصطلحی التدفق النفسی ومستوى الطموح لدى الطالب المعلم یتطلب البحث عن أثر بعض المتغیرات مثل النوع، والتخصص الأکادیمی على المفهومین، وهو الأمر الذى اختلفت حوله الدراسات السابقة التی تناولت کل من المفهومین على حده؛ حیث أثبتت بعض الدراسات وجود فروق بین الجنسین فی التدفق النفسی لصالح الذکور مثل دراسة عبد العزیز حیدر وأنس أسود (2016) ودراسة ربیعة بن الشیخ (2015) ودراسة سید أحمد (2010)، بینما توصلت دراسة کل من عفراء ابراهیم (2016) وأسماء فتحی ومیرفت عزمی (2013) إلى عدم وجود فروق بین الجنسین فی التدفق النفسی.
کما أظهرت نتائج بعض الدراسات وجود فروق فی التدفق النفسی بین طلبة التخصصات العلمیة وطلبة التخصصات الأدبیة لصالح التخصص العلمی مثل دراسة عبد العزیز حیدر وأنس أسود (2016) ودراسة عفراء ابراهیم (2016)، إلا أن عدد هذه الدراسات یتسم بالقلة ولا ینبغی الاعتماد علیه فی کافة البحوث المتعلقة بالتدفق النفسی لاحقاً.
کذلک فقد أظهرت بعض البحوث نتائج متباینة عند بحث الفروق بین الجنسین فی مستوى الطموح؛ حیث أثبتت بعض الدراسات وجود فروق بین الجنسین فی مستوى الطموح لصالح الذکور مثل دراسة أنور حمودة (2005)، ودراسة حسن عمر (2003)، ودراسة علی مفتاح (2003)، بینما أظهرت دراسة زینب فالح (2011) وجود فروق بین الجنسین فی مستوى الطموح لصالح الإناث، فی حین أظهرت نتائج دراسة کل من جویدة باحمد (2015)، وزیاد برکات (2008)، وتوفیق توفیق (2005) عدم وجود فروق بین الجنسین فی مستوى الطموح. الأمر الذی یتطلب المزید من البحوث للتعرف على الفروق بین الجنسین فی مستوى الطموح، وهو ما تسعى الدراسة الحالیة للتحقق منه.
وأخیراً فقد تباینت نتائج الدراسات السابقة فیما یتعلق بالکشف عن الفروق فی مستوى الطموح تبعاً للتخصص الأکادیمی؛ حیث أظهرت نتائج دراسة کل من زیاد برکات (2008)، وتوفیق توفیق (2005)، وحسن عمر (2003) عدم وجود فروق فی مستوى الطموح تُعزى للتخصص الأکادیمی، بینما أظهرت دراسة أنور حمودة (2005) وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الطموح تبعاً للتخصص الأکادیمی لصالح ذوى التخصص الأدبی.
تأسیساً على ما سبق، فقد تحددت مشکلة الدراسة الحالیة فی الاجابة علی التساؤلات الآتیة:
1- هل توجد علاقة ارتباطیة بین التدفق النفسی ومستوى الطموح لدى طلاب کلیة التربیة؟
2- هل توجد فروق فی التدفق النفسی تعزى لمتغیر النوع (ذکور وإناث) لدى طلاب کلیة التربیة؟
3- هل توجد فروق فی مستوى الطموح تعزى لمتغیر النوع (ذکور وإناث) لدى طلاب کلیة التربیة؟
4- هل توجد فروق فی التدفق النفسی تعزى لمتغیر التخصص الأکادیمی (علمی وأدبی) لدى طلاب کلیة التربیة؟
5- هل توجد فروق فی مستوى الطموح تعزى لمتغیر التخصص الأکادیمی (علمی وأدبی) لدى طلاب کلیة التربیة؟
ثانیاً_ هدف الدراسة.
تهدف الدراسة الحالیة إلى استجلاء العلاقة محتملة الوجود بین التدفق النفسی ومستوى الطموح لدى طلبة کلیة التربیة، والتعرف على أثر متغیرات مثل النوع (ذکور وإناث) والتخصص الأکادیمی (علمی وأدبی) على التدفق النفسى ومستوى الطموح.
ثالثاً_ أهمیة الدراسة.
یمکن ایجاز أهمیة الدراسة الحالیة على المستویین النظرى والتطبیقی على النحو التالی:
1- الأهمیة النظریة:
تنبع أهمیة الدراسة الحالیة من أهمیة المفهوم الذی تتصدى للبحث عنه، وهو التدفق النفسی psychological flow، وما ینطوی علیه من تضمینات تربویة وبحثیة خاصة فیما یتعلق بالربط بینه وبین أحد المفاهیم المحوریة فی علم النفس، وهو مستوى الطموح level of aspiration ، فعلى الرغم من أن الدارس للمفهومین یرى علاقة تبدو قویة وإیجابیة بین المفهومین، إلا أن المکتبة العربیة تفتقر إلی البحوث العلمیة التی تثبت منهجیاً وجود هذه العلاقة أو حتى تنفیها. والدراسة الحالیة هی محاولة للبحث عن طبیعة العلاقة محتملة الوجود بین مفهومی التدفق النفسی ومستوى الطموح، وذلک فی ضوء عینة لها بالغ الأثر فی التنشئة الاجتماعیة للأجیال القادمة، وفی تشکیل شخصیات أجیال المستقبل وهم طلاب کلیة التربیة ومعلمی الغد. الأمر الذی قد یفتح المجال أمام المزید من البحوث السیکولوجیة والتربویة.
2- الأهمیة التطبیقیة:
تتضح الأهمیة التطبیقیة للدراسة الحالیة فی تقدیم مقیاسین عن التدفق النفسی ومستوى الطموح لدی طلاب کلیة التربیة، علاوة على الاستفادة من نتائج البحوث الأجنبیة، وتقنینها بما یسهم فی الکشف عن مفاهیم الدراسة الحالیة بعمق، وبما یساعد لاحقاً فی إعداد مناهج إرشادیة یستفید منها الطالب المعلم حتی لا ینجرف مع الظروف الفقیرة التی تعیق إبداعه، بل یتخذ من عمله رسالة وقیمه ذاتیة الاثابة تشبع لدیه الرغبة فی التدریس، وفی تعلیم الأجیال القادمه فی ظل نظرة اشراق وأمل إلى المستقبل، ومستوى طموح مقبول یعزز من حالة الاندماج والتدفق لدیه.
رابعاً_ مصطلحات الدراسة.
أ- التدفق النفسی Psychological Flow:
یعرف التدفق النفسی إجرائیاً فی هذه الدراسة بأنه تلک الحالة التی یکون فیها الفرد مندمجاً کلیاً فی اداء مهمة ما، فی موقف تکون فیه المهارات الشخصیة متوازنة مع متطلبات هذه المهمة، بحیث یکون الفرد مستشعراً الاستمتاع التام لقیامه بهذه المهمة دون وجود دافع أو محفز خارجی، وفاقداً الشعور بالوقت والوعی بالذات، مع وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة أثناء الأداء.
ب-مستوى الطموح Level of Aspiration :
یعرف مستوى الطموح إجرائیا فی هذه الدراسة بأنه المستوى الذی یتطلع الفرد الوصول إلیه ساعیاً نحو التفوق والتمیز، ومستبشراً لنفسه بواقع أفضل بناءً على وضع أهداف مستقبلیة تتناسب مع قدراته وامکاناته الحقیقیة، ویسعى إلى تحقیق هذه الأهداف بروح تملؤها المغامرة والثقة بالنفس.
جـ- طلاب کلیة التربیة Faculty of Education Students:
یقصد بطلاب کلیة التربیة فی هذه الدراسة الطالب المعلم، أی الطالب الملتحق بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة من التخصصات العلمیة والأدبیة، وأتم التدریب العملی بالمدارس المختلفة على مدار عامین وهو مؤهل بعد تخرجه لیکون معلماً، وتراوحت أعمار أفراد العینه بین 21- 22 عاماً.
خامساً_حدود الدراسة.
تتحدد الدراسة الحالیة بموضوعها الذی یبحث العلاقة بین التدفق النفسی ومستوى الطموح، وأثر متغیرات النوع (ذکور وإناث)، والتخصص الأکادیمی (علمی وأدبی) على کلا من التدفق النفسی ومستوى الطموح، کذلک تتحدد الدراسة بالعینة المستخدمة وعددها 130 طالب وطالبة الملتحقین بالفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة عین شمس من التخصصات العلمیة والأدبیة، ممن أتموا التدریب العملی بالمدارس المختلفة. کما تتحدد الدراسة بالأدوات المستخدمة فیها.
سادساً_الإطار النظرى.
یتناول الإطار النظرى للدراسة الحالیة ما تتضمنه من مفاهیم ومتغیرات علی محورین کالتالی:
المحور الأول: التدفق النفسی Psychological Flow.
1_ تعریف التدفق النفسی:
التدفق هو خبرة راقیة تشعر الفرد بالسعادة والبهجة من خلال الانغماس فی أداء النشاط لدرجة نسیان الذات، وبذلک یعتبر التدفق من المفاهیم الإیجابیة الحدیثة التی تصل بالفرد إلى أعلى درجة لتوظیف الطاقة النفسیة لدیه، ویصاحبها حالة رضا وسعادة مع تأجیل الرغبات والاحتیاجات الشخصیة الأخرى. (آمال باظة،2012: 140)
وبدأت البحوث عن التدفق على ید العالم الأمریکی Csikszentmihalyi أستاذ علم النفس الکلینیکی بجامعة کانساس، حیث لاحظ أنه حین ینهمک الرسام فی رسم إحدى لوحاته ویسیر العمل حینئذ على نحو جید، فإن الرسام یستمر جامعاً کل ترکیزه فی رسمته لا یبالی بالجوع أو الإجهاد أو التعب، ومع ذلک یفقد الرسام شغفه برسمته بمجرد أن تکتمل. (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009:89)
وتمتد جذور التدفق إلى البحث عن النشاط ذاتی الدافع الذی تنبعث الإثابة منه _أى من النشاط نفسه_ بغض النظر عن الرغبة فی إنهاء النشاط أو اکتماله، وبغض النظر أیضاً عن أى إثابة خارجیة بعیدة عن أداء هذا النشاط. وینطبق هذا الأمر تماماً على متسلقى الجبال، ولاعبى الشطرنج، والرسامین الذین یجیدون الاستمتاع والإثابة الذاتیة فی أداء النشاط نفسه ولیس فی أی عائد أو إثابة تأتی بعد الانتهاء من أداء النشاط. (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009:89)
وقد صیغ مفهوم التدفق النفسی لأول مرة علم 1957 من قبل العالم Csikszentmihalyi (1957: 36) وعرفه حینئذ بأنه "احساس کلی یشعر به الفرد عندما یتصرف باندماج تام مع العمل أو المهمة التی یقوم بها".
حیث أوضح (1990: 234) Csikszentmihalyi أن التدفق یعبر عن الحالة النفسیة الداخلیة التی تجعل الفرد یشعر بالتوحد والترکیز التام مع ما یقوم به، وهو بذلک یرتبط بحالة التعلم المثلى optimal learning التی وصفها Csikszentmihalyi بأنها حالة من الترکیز ترقى إلى مستوى الاستغراق المطلق. الأمر الذی یؤدى إلى استغراق الفرد کلیاً فی المهمة التی یقوم بها بدون افتقاد للوجهة والمسار، وبدون الالتفات للوقت أو الزمن المستغرق فی أداء هذه المهمة.
ویتفق معه محمد السعید (2013: 8) حین عرف التدفق النفسی بأنه حالة فناء الفرد فی المهام والأعمال التی یقوم بها فناءً تاماً ینسى به ذاته، والزمن والآخرین، لیتجه باتجاه المثابرة ویصل فی نهایة الأمر إلى ابداع انسانی من نوع فرید.
وکذلک یرى دانییل جولمان (2000: 134) أن التدفق النفسی هو استغراق الفرد فی أداء مهمة ما حتی یبلغ ذروتها، ویصبح کالشلال المتدفق الذى یمثل أقصى درجة للأداء الإیجابی الملىء بالطاقة التی تقی الفرد من الاصابة بالملل والاکتئاب والتوتر.
وتوضح عفراء إبراهیم (2016: 198) أن التدفق هی حالة ینشغل فیها الفرد فی نشاط ما، بحیث لا یبدو أن هناک شىء آخر مهم فی ذلک الوقت، وتکون التجربة ممتعة جداً، حیث یقوم بها الفرد مهما کلفه الأمر.
ویرىLutz & Guiry (1994: 576) أن التدفق هو إثارة داخلیة یشارک فیها الفرد بعمق فی الأنشطة والأحداث المحببة للنفس.
وهنا ترى الباحثة أن مفهوم التدفق یرتبط ارتباطاً وثیقاً بخبرة التدریس؛ فالمعلم الناجح هو ذلک المعلم الذی یعطی کل طاقته لتلامیذه، ویبذل کل جهده فی الشرح، ویستعین بکل الوسائل لتوصیل المعلومة للطالب، ویخلق حالة داخل الفصل لیجعل التلامیذ وکأنهم یعیشون داخل الدرس الذى یتم شرحه دون النظر إلى أى إثابة خارجیة (من الموجهین أو الزملاء)، أو أى عائد مادى خارجی، وإنما یکون الدافع المحرک للمعلم هنا هو حافز داخلی وإثابة داخلیة مصدرها هو استمتاع المعلم نفسه بما یقوم به، خاصةً إذا کانت المهارات التدریسیة التی یمتلکها المعلم تتناسب مع التحدیات التدریسیة التی یواجهها فی عمله.
ویشیر Kuhnle et al. (2012: 534) إلى أن التدفق هو ذلک المتغیر الدافعی الذی یتمیز بالانخراط فی أداء نشاط ما، والاستمتاع بالاستمرار فی أداء هذا النشاط من أجل النشاط ذاته، وقد یصاحب ذلک تعلم شىء جدید أو اکتساب مهارة جدیدة؛ وعلى هذا فالتدفق یعد مرکب دافعی یعزز عملیة التعلم. وبعبارة أخرى فمصطلح التدفق یصف حالة نموذجیة لإنخراط الفرد کلیة فی أداء مهمة حالیة بطلاقة واستمتاع ودون ملل. وتکمن الدافعیة وراء استکمال المهمة فی الاستمتاع الحقیقی بأدائها.
لهذا ترى الباحثة أن للتدفق أهمیة کبیرة للفرد من الناحیتین الانفعالیة والمعرفیة معاً؛ فالتدفق ینطوى على الاستمتاع بأداء مهمة معینة. الأمر الذی یجعل الفرد یستمر فی الأداء بحب ورغبة فی التطویر والإجادة؛ فتظهر ابداعات الفرد الکامنة أثناء استمتاعه وانخراطه فی أداء المهمة. ومن ناحیة أخرى فإن مفهوم التدفق ینطوى على أهمیة معرفیة یکتسبها الفرد إذا ما استغرق فی الأداء مستعینا بحالة التدفق. وتتمثل هذه الأهمیة فی اکتسابه خبرة جدیدة، أو تعلم مهارة جدیدة توطد خبرات الفرد السابقة _فیما یخص أداء المهمة_ أو تکسبه مهارة جدیدة یستفید منها لاحقاً.
ویذکر Nakamura & Csikszentmihalyi (2009:89) أن التدفق النفسی هو حالة انفعالیة آنیة تحدث عندما یکون الفرد مندمج کلیاً فی الأداء، فی موقف تکون فیه المهارات الشخصیة متوازنة مع متطلبات التحدى، وفیها یعیش الفرد حالة تغیر للوعی فی الأداء، وانغماس فی النشاط، حیث یعرفا التدفق بأنه انهماک الفرد کلیا فیما یقوم به من نشاط فی اللحظة الحالیة؛ فالفرد فی حالة التدفق یصبح منغمساً بصورة کلیة فی العمل الذی یقوم به، ویعمل الفرد حینئذ بکامل طاقته. کما أن التدفق هو حالة توازن دینامیکی بین المهارات والتحدیات؛ فإن تخطت التحدیات مهارات الفرد أصبح حذرا ویقظاً حتی ینتابه القلق، وإن فاقت المهارات تحدیات الفرد فإنه یسترخى فی البدایة ویشعر بالراحة، لکنه سرعان ما یشعر بالملل.
تأسیساً على ما سبق تعرف الباحثة التدفق النفسی إجرائیاً بأنه تلک الحالة التی یکون فیها الفرد مندمجاً کلیاً فی أداء مهمة ما، فی موقف تکون فیه المهارات الشخصیة متوازنة مع متطلبات هذه المهمة، بحیث یکون الفرد مستشعراً الاستمتاع التام لقیامه بهذه المهمة دون وجود دافع أو محفز خارجی، وفاقداً الشعور بالوقت والوعی بالذات، مع وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة أثناء الأداء.
2- شروط التدفق ومحدداته:
یشترط الدخول فی حالة التدفق مایلی:
أ- إیجاد تحدیات مدرکة، أو فرص لأداء نشاط یتناسب مع المهارات التی یمتلکها الفرد وقدراته؛ بحیث یکون التحدى متناسباً لقدرات الفرد، فلا یتجاوز هذا التحدى المدرک قدرات الفرد، ولا تتجاوز قدرات الفرد ذلک التحدى الذى یقوم بأدائه.
ب- تحدید هدف واضح قابل للتحقیق فی ضوء قدرات ومهارات الفرد، مع وجود تغذیة راجعة فوریة عما یحققه الفرد من تقدم یقربه من الهدف. لذا یتضح دور التغذیة الراجعة التی تنبه الفرد إلى ما قد ینتابه من قلق أو ملل من أجل تعدیل مستوى المهارة أو مستوى التحدى أو کلاهما؛ حتی یتمکن الفرد من الخروج من حالة النفور والابتغاض والعودة مرة أخرى لحالة التدفق. (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009: 90)
وعلى هذا تکون حالة التدفق حین یوجد تحدى مکون من مجموعة أهداف مترابطة، وتوجد تغذیة راجعة مستمرة عن مدى الإنجاز الذى تم تحقیقه للاقتراب من الهدف تلو الآخر، مع تعدیل الأداء فی الخطة الموضوعة لتحقیق الهدف تماشیاً مع المعلومات المکتسبة عن تلک التغذیة الراجعة. (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009: 90)
3- أبعاد التدفق النفسی:
بوجود التحدى والهدف والتغذیة الراجعة على النحو الموضح سابقاً تتضح التجربة من لحظة لأخرى، ویعیش الفرد فی حالة من التدفق تتسم بالآتی:
1- ترکیز شدید على ما یقوم به الفرد فی اللحظة الحالیة.
2- فقدان الشعور المحقق بالذات (أى فقدان الوعی بالذات کعامل اجتماعی).
3- اندماج الوعی والأداء action-awareness merging أى ترکیز موجه إلى ما یقوم الفرد بأدائه. (Jackson et al., 2001: 134)
4- الشعور بقدرة الفرد على التحکم فیما یعمل؛ بمعنى شعور الفرد بقدرته على التعامل مبدئیاً مع ما یستجد فی الموقف الذی ینخرط فیه؛ لأنه یعلم کیف یستجیب لأى ما قد یستجد أو یحدث لاحقاً. (مرعی سلامة،2011: 51)
5- فقدان الشعور بالوقت تماماً کالاحساس بأن الوقت قد مر بشکل أسرع من المعتاد. (Csikszentmihalyi,1997: 89 Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009: 91)
6- الاستمتاع الذاتى autotelic experiences أى الشعور بأن النشاط الذی یؤدیه الفرد ذاتی الإثابة، وأن الهدف من الأداء هو خبرات الإثابة الداخلیة التی یشعر بها الفرد أثناء أداء النشاط أو المهمة، دون انتظار الإثابة من الخارج، لدرجة شعور الفرد فی بعض الأحیان أن وصوله للهدف النهائی فی النشاط الذی یقوم به هو مجرد خطوة تکمیلیة لابد أن تأتی ضمن ما یقوم به من أداء. (عبد العزیز حیدر وأنس أسود،2016: 57؛ Csikszentmihalyi,1957: 62؛ Csikszentmihalyi,1997: 89)
7- وتتمیز خبرة التدفق بحالة من ترکیز الانتباه لا ینبغی أن یقطعها أى انفعال سلبی کالحزن أو الخوف أو أى مقصد آخر سوى استکمال المهمة التی یقوم الفرد بأدائها. (Kuhnle et al., 2012: 536)
استناداً على ما سبق فإن حالة التدفق تنبع من ذلک التفاعل الدینامی بین الفرد والبیئة الذی یشکل دافعاً ملحاً emergent motivation فی سلسلة من الأحداث المتتابعة؛ فما یحدث فی اللحظة الحالیة ما هو إلا نتاج لما حدث فی اللحظة التی تسبقه مباشرة فی إطار من التفاعل المستمر بین الفرد وبیئته؛ فالأمر لا یتعلق بمجرد نیة مبیتة لدى الفرد (کالسمة) فقط أو دافع خارجی من البیئة (کالدور) فقط؛ وإنما یولد التدفق من ذلک التفاعل بین الفرد وبیئته الذى یوّلد بدوره سلسلة من الأهداف القریبة المتتالیة.
ویحدث التدفق حینما ینصب اهتمام الفرد کلیةً على أحد التحدیات التی بین یدیه، وهنا تبدأ سلسلة من التتبعات والنتائج المتتالیة فی الحدوث، هذه التتبعات بالترتیب هی الأفکار، فالمشاعر، فالرغبات wishes، ثم الفعل action. (مرعی سلامة ، 2011: 53 ؛ Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009: 92 )
لیصل الفرد فی نهایة الأمر إلى ابداع انسانی من نوع فرید تکون فیه المعاناة مرحباً بها دون انتظار لأى تعزیز من أى نوع، إذ هنا تکون هذه الحالة مطلوبة لذاتها ویکمن فیها وفیما تتضمنه من معاناة سر الرفاهیة، والسعادة الشخصیة، والاحساس العام بجودة الحیاة؛ لکونها تضفی المعنى على هذه الحیاة. والأنشطة التی تدفعنا باتجاه التدفق کثیرة ومتنوعة، فقد تکون قراءة کتاب، أو ممارسة الألعاب الریاضیة، وربما یکون التدفق شیئاً عسیراً فی بعض الحالات. (محمد السعید، 2013: 8)
4- المصاحبات النفسیة لخبرة التدفق:
یقصد بخبرة التدفق المصاحبات النفسیة التی تنتاب المرء عندما یتعایش مع حالة التدفق، وغالباً ما تکون هذه المصاحبات متبلورة حول الشعور بالنشوة، والابتهاج، والسعادة التامة، والاحساس بالجدارة والقیمة الشخصیة، والاثابات الداخلیة، إلا أن أوضح المصاحبات النفسیة لحالة التدفق تدور حول ما سماه مارتن سلیجمان بقضیة المعنى Meaningness حینما أوضح أن الانغماس أو الاندماج فی الحیاة هو أحد محددات السعادة، ویعد مفهوم سلیجمان عن الاندماج فی الحیاة مماثل تماما لمفهوم التدفق والخبرة الأمثل عند Csikszentmihalyi إلا أن Csikszentmihalyi أضاف أن التدفق مفهوماً خالیاً أو مجرداً من القیمة value-free فقد یکون الفرد فی حالة من التدفق أثناء ارتکابه عملاً إرهابیاً على سبیل المثال، أو عملاً سلبیاً کالتخریب، أو لعب القمار الذى لا یسهم بالضرورة فی خدمة الصالح العام. (عبد العزیز حیدر وأنس أسود،2016: 58؛ محمد السعید،2013: 18)
وهنا یفید Csikszentmihalyi أن الحیاة ذات المعنى والدلالة هی تلک الحیاة التی تتضمن النقاط التالیة فیما یرتبط بمفهوم التدفق:
1- بدلاً من أن یکون التدفق ناتجاً عن سلسلة من الأهداف غیر المترابطة، ینبغی أن یندفع الانسان فی تحرکاته من مجموعة من التحدیات التی تضفی معنى وقیمة على أی شىء یفعله.
2- التصمیم والإصرار على حل هذه التحدیات، والتغلب علیها باتباع السلوک الهادف لتحقیق أغراض إیجابیة.
3- تستغرق الأنشطة الهادفة ذات المعنى حیاة الانسان لیصبح سلوکه وأفعاله متطابقین بتناغم مع أغراضه وأهدافه. (عبد العزیز حیدر وأنس أسود،2016: 58؛ محمد السعید،2013: 18)
وتضیف الباحثة أن هذه العوامل السابق ذکرها ینبغی أن ترتبط بنشاط أو عمل أو مهمة محببة لنفس الفرد؛ حتى لا یمل من الأداء، وحتى ینبثق منها عملاً ابداعیاً یکلل مجهود الفرد بالنجاح والتمیز.
5- أهمیة التدفق:
انصب العمل على البحوث المتعلقة بالتدفق فی الثمانینات حول دراسات علم النفس تحدیداً فی نطاق الاتجاه الإنسانی لروجرز وماسلو ومکأدامز Rogers, Maslow, McAdams أو کجزء من أدبیات البحث عن الدافع الذاتی، والاهتمام الداخلى. حتى أصبح ینظر للفرد فی السنوات الأخیرة على أنه کائن نشط، سبّاق، وذاتی التنظیم فی إطار تفاعله مع البیئة، وأصبح هذا المفهوم بمثابة النموذج المحورى لعلم النفس، وهو بذلک یتوافق تماما مع نموذج التطور النفسی المرتبط بمفهوم التدفق. (Csikszentmihalyi, 1998: 638)
ویذکر محمد السعید (2013: 8) أن أهمیة التدفق تتلخص فی النقاط التالیة:
1- یمنحنا فرصة لضبط وتنظیم أو السیطرة على وعینا وشعورنا.
2- یسمح لنا بالتطور والازدهار کأفراد.
3- یمکننا من تشیید أو بناء رأسمالنا النفسی.
4- یسمح لنا بالوصول إلى الخبرة المثالیة optimal experience.
کما یترتب على الشعور بالتدفق النفسی آثار ایجابیة منها خفض الشعور بالخوف والملل واللامبالاه، وتقویة الثقة بالنفس، والاستقلالیة، کما أن التدفق ینمی التخیل العقلی والتفکیر الابداعی، وینمی مستوى الطموح، والدافعیة للانجاز، وینمى القدرة على مواجهة التحدیات فی الأداء، وینمی أیضا الفاعلیة الذاتیة وتحمل المسئولیة. (آمال باظة، 2012: 41)
وقد أثبتت التفسیرات والتقییمات الأساسیة لحالة التدفق مدى قوتها؛ وذلک من خلال الدراسات التی أجریت على فئات عدیدة من مختلف الثقافات والطبقات والأجناس والأعمار؛ حیث أثبتت فاعلیتها. کما اکتسب التدفق أهمیة خاصة على المستوى الأکادیمی خاصة التعلیم الرسمی على کافة مستویاته، کما اکتسب تأثیر متزاید فی مجالات مثل الثقافة العامة، واحتراف الأنشطة الریاضیة، وقطاع الأعمال، والسیاسة. (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2009: 90)
وللتدفق دورا جوهریا فی العملیة التعلیمیة إذا تم الترکیز على الأنشطة التی تستحضر هذه الحالة. وقد تم إثبات ذلک فی إطار البحوث التی تناولت التدفق فی علاقته بالابتکاریة والأداء المبدع والموهوب. (Samuel, 1999: 62)
وفی هذا الصدد یوضح تشکزینتمیهالی Csikszentmihalyi أنه ینبغی على المعلمین الذین یواجهون مواقف معقدة أثناء التدریس الاستفادة مما أسفرت عنه أربعون عاماً من البحوث فی نظریة التدفق ذات الرؤى المفیدة بشکل خاص للمعلمین، والاداریین، والتربویین. (Bread, 2015: 363)
المحور الثانی_ مستوى الطموح Level of Aspiration.
1- التعریف بالمفهوم:
ظهر مصطلح مستوى الطموح فی الدراسات النفسیة عام 1930م ویعتبر هوب Hoppe أول من تناوله بالدراسة والتحدید على نحو مباشر؛ وذلک فی بحثه الذى قدمه عن علاقة النجاح والفشل بمستوى الطموح، حیث عرف مستوى الطموح بأنه أهداف الفرد وغایاته، أو ما ینتظر منه القیام به فی مهمة معینة. (دعاء أبو عاصی، 2013: 183)
ولقد کان مصطلح الطموح شائعاً على نحو غیر دقیق حتی جاءت بحوث لیفین Levin لتجدد مفهوم الطموح، وتجرى العدید من الدراسات التجریبیة. وانتهت إلى تحدیده بمصطلح مستوى الطموح level of aspiration وحددت أبعاده المختلفة. (توفیق توفیق، 2005: 23)
وتعرف آمال الفقی (2013: 17) مستوى الطموح بأنه مستوى الأهداف والآمال التی ینسجها الفرد لذاته، ویسعى حثیثاً إلى تحقیقها فی ضوء امکاناته، وقدراته، وظروفه النفسیة والبیئیة.
ویتفق معها الجمیل شعلة (2004: 185) فی أن مستوى الطموح یعبر عن الهدف الممکن الذی یضعه الفرد لنفسه فی مجال ما، ویتطلع إلیه ویسعى لتحقیقه والوصول إلیه، والتغلب على ما یصادفه من عقبات ومشکلات تنتمی إلى هذا المجال، ویتفق هذا الهدف والتکوین النفسی للفرد، وإطاره المرجعی، ویتحدد حسب خبرات النجاح والفشل التی یمر بها.
ویرى سامى عبد السلام (2010: 98) أن مستوى الطموح هو بعد من أبعاد الشخصیة، ویعبر عن قدرة الفرد على وضع الأهداف، والتخطیط لها فی جوانب حیاته، ومحاولة الوصول إلى تحقیق هذه الأهداف متخطیاً کل الصعوبات؛ للوصول إلى مکانة أعلى مما هو علیه وفقاً لقدراته، وامکاناته، وتطلعاته المستقبلیة وذلک طبقا للعوامل الذاتیة والبیئیة المؤثرة فیه.
کما تعرفه آمال باظة (2012: 100) بأنه الأهداف التی یضعها الفرد لذاته فی مجالات تعلیمیة، أو مهنیة، أو أسریة، أو اقتصادیة ویحاول تحقیقها، ویتأثر بالعدید من المؤثرات الخاصة بشخصیة الفرد، أو القوى البیئیة المحیطة به. وتذکر أنه إذا تناسب مستوى الطموح مع إمکانات الفرد وقدراته الحالیة والمتوقعة کانت السویة، وإذا لم یتناسب معها ظهرت التفککیة والاضطراب؛ فمستوى الطموح السوى هو ما قام تحقیقه باکتشاف امکانیات الفرد ومناسبتها لما یطمح الفرد فیه، وهو معیار من معاییر الحکم على السلوک السوى واللاسوى؛ فإذا کان الفارق شاسع بین إمکانیات الفرد وقدراته ومستوى طموحه أدى ذلک إلى اضطراب سویته، والفشل فی تحقیق الذات.
وهنا توضح الباحثة أن ثمة علاقة کامنة تربط بین مفهومی التدفق النفسی ومستوى الطموح؛ فکلاهما یعتمد على وجود قدر کبیر من التوازن بین امکانات الفرد الحقیقیة وقدراته الواقعیة وبین ما یقوم به أو یصبو لتحقیقه. وإن زادت تحدیات النشاط أو المهمة التی یؤدیها الفرد عن امکاناته وقدراته، أصیب الفرد بالاحباط. أما إن تفوقت قدرات الفرد على ما یؤدیه أو ما یطمح إلیه، أصیب الفرد بالملل وقلت دافعیته نحو النشاط أو العمل الذی یؤدیه أو یطمح إلى تأدیته.
ویؤکد محمد عبد التواب وسید عبد العظیم (2005: 31) على أن مستوى الطموح سمة ثابتة نسبیاً تشیر إلى أن الشخص الطموح هو الذی یتسم بالتفاؤل، والمقدرة على وضع الأهداف، وتقبل کل ما هو جدید وتحمل الفشل والإحباط.
وتتفق معهما کامیلیا عبد الفتاح (2007: 10) حیث تعرف مستوى الطموح بأنه سمة ثابتة نسبیاً بین الأفراد فی الوصول إلى مستوى معین یتفق والتکوین النفسی للفرد وإطاره المرجعی، ویتحدد حسب خبرات النجاح والفشل التی مر بها.
ویضیف صفوت عبد ربه (1995: 45) أن مستوى الطموح یعد بمثابة دافع داخلی یدفع الفرد للتفوق والتمیز فی إنجاز عمل یتمیز بالقیمة والتقدیر وفقاً لمعاییر عامة یتمیز فیها أداء الفرد بالتوجه، والاستبصار، والقدرة على التوقع، ویستمد أدائه الجید من خلفیته عن نفسه، وعن امکاناته النفسیة والفسیولوجیة والمادیة.
ویشیر Jayaratne (2010:1) أن مستوى الطموح یعبر عن مدى قدرة الفرد على التفوق والتمیز، وعن رغبته فی التغییر للأفضل، ویتضح من خلال سلوکه، وممارساته التی یؤدیها بوعی کامل من أجل الوصول إلى مکانة أعلى مما هو علیه.
ویجمل فرج عبد القادر (2009: 1153) التعریفات السابقه فی تعریفه لمستوى الطموح بأنه المستوى الذی یطمح الفرد أن یصل إلیه ویتوقعه لنفسه، سواء فی تحصیله الدراسی أو انجازه العلمی أو مهنته، أى مستوى الأهداف التی یضعها الفرد لنفسه متوقعاً تحقیقها، ویعتمد ذلک على مدى کفاءته وقدرته على ملائمة الظروف الخاصة به وبالبیئة من حوله.
بناءً على ما سبق فإن مستوى الطموح یعد تکویناً ثابتاً نسبیاً، یتحدد طبقا لسمات شخصیة الفرد والعوامل المکونة لها، سواء کانت عوامل ذاتیة داخلیة أو بیئیة خارجیة، وکذلک خبرات الإنجاز والنجاح والفشل السابقة. وعلى نمط وسمات الشخصیة یتوقف مدى واقعیة الطموح. (آمال الفقى،2013: 20)
ویعد مستوى الطموح سمة نفسیة ودالة لدافعیة الانجاز، وهو بعد دینامی فی الشخصیة، وعاملاً من عوامل الصحة والمرض فی الصحة النفسیة، ویرتبط مستوى الطموح بأهداف الفرد، وتوقعاته، وتطلعاته، إلى جانب ارتباطة بالالتزام أمام الذات والآخرین، کما یتحدد مستوى الطموح بمستوى صعوبة الهدف، وکذلک أیضاً بنوع الإجادة. (أنور حمودة،2005: 146)
حیث تذکر جویدة باحمد (2015: 29) أن مستوى الطموح سمة من سمات الشخصیة الإنسانیة، بمعنى أنها موجودة لدى الکافة تقریبا ولکن بدرجات متفاوتة فی الشدة والنوع، وهی تعبر عن التطلع لتحقیق أهداف مستقلة قریبة وبعیدة.
وقد فرقت نظریة تحدید الذات self determination theory بین نوعین من الطموح وهما الطموح الداخلى intrinsic aspiration والطموح الظاهرى extrinsic aspiration حیث یشیر الطموح الداخلی إلى تقبل الذات، والشعور بالانتماء للجماعة، والرغبة فی إقامة علاقات دائمة وقویة مع الآخر، وتنمیة الذات. بینما یشیر الطموح الظاهرى أو الخارجی إلى الرغبة فی الثراء المادى، وجذب انتباه الآخرین، والشهرة، والثروة، والتطلع إلى جمال الشکل الخارجی. وأثبتت العدید من البحوث أن هناک ارتباطاً ایجابیاً بین الطموح الداخلی والرفاهة النفسیة well-being وأن الطموح الداخلی یقود إلى مستویات أعلى من الرفاهة النفسیة، بینما یکون الارتباط بین الطموح الظاهرى والرفاهة النفسیة سلبیاً. (Nishimura & Suzuki, 2016: 301; Hope et al., 2016: 702)
تأسیساً على ما سبق تعرف الباحثة مستوى الطموح إجرائیاً بأنه المستوى الذی یتطلع الفرد الوصول إلیه ساعیاً نحو التفوق والتمیز، ومستبشراً لنفسه بواقع أفضل بناء على وضع أهداف مستقبلیة تتناسب مع قدراته وامکاناته الحقیقیة، ویسعى إلى تحقیق هذه الأهداف بروح تملؤها المغامرة والثقة بالنفس.
2-النظریات المفسرة للطموح.
أ- نظریة ألفرید أدلر Adler:
یعد أدلر أحد تلامیذ فروید الذى انشق عنه مکوناً ما یعرف بالتحلیلیة الجدیدة. ویؤمن أدلر بفکرة کفاح الفرد للوصول إلى السمو والارتقاء؛ وذلک تعویضاً عن مشاعر النقص. کما أکد أدلر على الذات معتبراً الإنسان کائن اجتماعی تحرکه الحوافز الاجتماعیة وأهدافه الحیاتیه، وأکد أن الفرد لدیه القدرة على التخطیط لأعماله وتوجیه سلوکه، ومن المفاهیم الأساسیة عند أدلر: الذات الخلاقة، والکفاح فی سبیل التفوق والأهداف النهائیة القابلة للتحقیق والأهداف الوهمیة التی ترجع إلى سوء التقدیر من قبل الفرد. (عبد الرحمن العیسوى،2004: 101؛ توفیق توفیق،2005: 32؛ آمال الفقی، 2013: 22)
ویرى أدلر أن الفرد عندما یکون مفهومه عن ذاته إیجابیاً ولدیه ثقة بنفسه ونظرة تفاؤلیة للحیاة، فإن هذا سیدفعه إلى وضع أهداف تتلاءم مع قدراته وتتمیز بالواقعیة، وسیبذل کل الجهد ویکافح من أجل بلوغ هذه الأهداف لتأکید ذاته فی المجتمع الذى ینتمی إلیه، أما مشاعر النقص والدونیة فهی إما أن تؤدی بالفرد إلى خفض طموحه؛ وبذلک یکون تأثیرها سلبی على مستوى الطموح، وإما أنها تدفع الفرد إلى محاولة تعویض الإحساس بالنقص والدونیة، فیحقق أهدافه ویصل إلى ما کان یتطلع البلوغ إلیه، ولکن یظل إحساس الدونیة فی داخله. الأمر الذى یؤثر سلباً على الفرد فیما یخص تعامله مع الآخر فی بیئته المحیطة. (أمانی رائد،2013: 167)
ویعتبر أدلر أن مبدأ "الکفاح من أجل التفوق" فطریاً؛ فالفرد یسعی للکفاح من أجل التفوق منذ میلاده وحتى وفاته، وهو الغایة التی یسعى جمیع البشر إلى بلوغها، وهو الدافع الأساسی المحرک للسلوک. ویقدم أدلر بذلک تفسیراً لمستوى الطموح باعتباره یمثل قدرة الفرد على وضع الأهداف والتخطیط لها والسعی إلى تحقیقها. (جویدة باحمد،2015: 37)
ب- نظریة القیمة الذاتیة الهدف:
ترى إسکالونا Escalona أنه على أساس القیمة الذاتیة للشىء یتقرر الاختیار، هذا بالاضافة إلى احتمالات النجاح والفشل المتوقعة، ویضع الفرد توقعاته فی حدود قدراته، وتقوم هذه النظریة على ثلاث حقائق هی:
وتفسر هذه النظریة مستوى الطموح من خلال میل الفرد لوضع مستوى طموح بعیداً عن الطموح المبالغ فیه ارتفاعاً أو انخفاضاً، وأن الفرد لدیه الرغبة فی أن یصل بمستوى طموحه إلى أقصى حد ممکن؛ فالفرد غالباً یبحث عن مستوى طموح مرتفع واضعاً فی اعتباره القیمة الذاتیة للهدف، واحتمالات النجاح والفشل السابقة والمتوقعه.
ویوجد بین البشر فروق جوهریة فی مدى تجنب الفشل أو البحث عن النجاح، کما توجد عدة عوامل تسهم فی النظرة المستقبلیة للموقف سواء بالنجاح أو الفشل منها: التوقع، والرهبة، وقلق المستقبل، والخبرات السابقة، ومدى رؤیة الفرد للأحداث بواقعیة. (Chou, 2009:6)
إن نظریة القیمة الذاتیة للهدف ترى أن تحدید الفرد لأهدافه یتوقف على ما مر به من خبرات النجاح والفشل، وأن هناک أفراداً لدیهم خوف شدید من الفشل بما یدفعهم إلى خفض مستوى طموحهم، وأن توقعات الفرد فی أدائه لعمل معین ینبغی أن تتناسب مع ما یملکه من قدرات.
وتؤکد إسکالونا على ما یلی:
ج- نظریة المجال لکیرت لیفین Levin:
یرى لیفین أن هناک عوامل متعددة من شأنها أن تعمل کدوافع للتعلم، وقد أجملها فیما أسماه "بمستوى الطموح" حیث یعمل هذا المستوى على خلق أهداف جدیدة بعد أن یشعر الفرد بحالة الرضا والاعتزاز بالذات، فیسعى من الاستزادة من هذا الشعور المُرضی، ویطمح فی تحقیق أهداف أبعد عن الأولى، إلا أنها تکون غالباً أصعب وأبعد منالاً، وتسمى هذه الحالة العقلیة بمستوى الطموح. ویضیف لیفین أن هناک عدة قوى دافعة تؤثر فی مستوى الطموح منها: عامل النضج والقدرة العقلیة، وخبرات النجاح والفشل، ونظرة الفرد إلى المستقبل. (دعاء أبو عاصى، 2013: 185)
وبناءً على الطرح السابق ترى الباحثة أن للتدفق دور واضح فی رفع مستوى طموح الفرد، حیث أن انغماس الفرد فی أداء نشاط ما مستمتعاً بما یقوم به ومستمراً فی تحقیق أهداف مرحلیة واحد تلو الآخر _وهو ما یعرف بالتدفق_ یؤثر بشکل ملحوظ على مستوى طموح الفرد بناءً على رؤیة لیفین Levin فی نظریة المجال التی تؤکد أن الطموح هو وضع أهداف متتالیة متدرجة فی الصعوبة بناءً على نجاح الفرد فی تحقیق أهداف مرحلیة سابقة تثیر فی نفسه حالة من الرضا والاستمتاع.
3- العوامل المحددة لمستوى الطموح:
تتعدد العوامل المحددة لمستوى الطموح ومنها مایلی:
1- عامل النضج: فکلما کان الفرد أکثر نضجاً، کلما کان مستوى طموحه أعلى، وکان الفرد أقدر على التفکیر فی أهدافه وغایاته ووسائل تحقیقها. (توفیق توفیق،2005: 34)
2- القدرة العقلیة: کلما کان الفرد أکثر قدرة، کلما کان فی استطاعته تحقیق أهداف أکثر صعوبة. (Feifei, 2016; 70)
3- خبرات النجاح والفشل: فالنجاح یرفع من مستوى الطموح، ویشعر صاحبه بالرضا، أما الفشل فیؤدی إلى الاحباط وخفض مستوى الطموح.
4- الثواب والعقاب: ویقصد به الثواب والتعزیز المادى والمعنوی، فکلاهما یرفع من مستوى الطموح، ویجعل الفرد أکثر قدرة على توجیه سلوکه نحو تحقیق أهدافه.
5- نظرة الفرد للمستقبل: حیث أن نظرة الفرد للمستقبل وتوقعاته لإمکانیة تحقیق أهدافه فی المستقبل تؤثر على أهدافه الحاضرة؛ فالشخص الذى یمتد بصره إلى مستقبل زاهر یکون تحصیله مخالفاً للفرد الذى ینظر للمستقبل بمنظار أسود. (محمد القحطانی،2016: 234)
6- تقییم الفرد وفکرته عن ذاته: فالشخص الأعلى فی تقدیر الذات یکون أکثر شعورا بالثقة والکفایة والفاعلیة، وأکثر واقعیة فی وضع أهدافه، وأکثر قدرة على تحقیقها، ویزداد لدیه مستوى الطموح والمثابرة فی تحقیق الأهداف. (أنور حمودة،2005: 141)
7- الجانب الانفعالی: إن الاتزان الانفعالی، والثقة بالنفس، والشعور بالأمن، والتوافق النفسی والاجتماعی، ومفهوم الذات الإیجابی کلها عوامل تساعد على رفع مستوى الطموح بصورة واقعیة، فی حین أن الاضطراب الانفعالی، وفقدان الثقة بالنفس، وعدم التوافق تعد عوامل مساعدة على خفض مستوى الطموح. (توفیق توفیق،2005: 38)
وتضیف جویدة باحمد (2015: 32) أن المضطربین انفعالیاً یمیلون إلى وضع مستویات طموح مرتفعة جداً غیر واقعیة، فی حین أن المتوافقین انفعالیاً یضعون مستویات طموح واقعیة تتفق مع إمکاناتهم وقدراتهم.
8- عوامل أخرى: ویشیر بعض الباحثین إلى عوامل أخرى تؤثر فی مستوى الطموح وهی الأسرة، وأسالیب التنشئة الاجتماعیة، وجماعات الرفاق، والمستوى الاقتصادى للفرد، والتحصیل الدراسی، ومفهوم الذات، والثقة بالنفس. (Hay et al.,2016: 51; Korhonen et al.,2016: 22)
وتضیف آمال باظة (2012: 100) أن هناک قوة مؤثرة فی تحدید مستوى الطموح وهی تلک الخاصة بالثقافة، والحضارة، والقرارات والقوانین المنظمة، والتی تعتبر معوقة أو مشجعة على ظهور القدرات الخاصة وتحقیق مستویات الطموح التی یصفها الفرد. وکلما شعر الفرد بالهامشیة marginality سواء السیاسیة أو العائلیة أو الاجتماعیة کلما ضعف تحقیق أهدافه، وبالتالی لم یستطع تحقیق مستوى طموح یتناسب مع إمکاناته.
4- خصائص الشخص الطموح:
یتصف الفرد ذو مستوى الطموح العالی بالقدرة على المنافسة، والاقدام على المخاطرة، والتحدى، والقدرة على الضبط الداخلی للسلوک، ویعد مستوى الطموح عامل واقعی للأداء والتفوق کما یعتبر من خصائص الشخصیة الصلبة التی تتحمل الضغوط. (آمال باظة، 2012: 97)
واتفق کل من آمال الفقى (2013: 21)، ومحمد القحطانی (2016: 235)، ودعاء أبو عاصى (2013: 184)، وجویدة باحمد (2015: 29) على عدد من الخصائص الممیزة للشخص الطموح وهی کالتالی:
سابعاً_ دراسات سابقة.
تنقسم الدراسات السابقة الخاصة بالدراسة الحالیة إلى عدة محاور کالتالی:
المحور الأول_ دراسات تناولت التدفق النفسی وعلاقته ببعض المتغیرات النفسیة.
المحور الثانی_ دراسات تناولت الفروق فی التدفق النفسی تبعاً للنوع، والتخصص الأکادیمی.
المحور الثالث_ دراسات تناولت مستوى الطموح وعلاقته ببعض المتغیرات النفسیة.
المحور الرابع_ دراسات تناولت الفروق فی مستوى الطموح تبعاً للنوع، والتخصص الأکادیمی.
وذلک على النحو التالی:
المحور الأول_ دراسات تناولت التدفق النفسی وعلاقته ببعض المتغیرات النفسیة.
بحثت دراسةKuhnle et al. (2012)أثر التحکم فى الذات self_ control على التحصیل الدراسی وعلى الاتزان بالحیاة life_balance وعلى التدفق النفسی على عینة من المراهقین مکونة من 697 طالب وطالبة بالصف الثامن، بمتوسط عمر 13.4 عاماً، حیث طبق الباحثون استبیان یتضمن قیاسات لمتغیرات الدراسة ومن بینها التدفق النفسی، وأظهرت نتائج الدراسة أن التحکم بالذات یعد أحد المنبئات بالتدفق النفسی والتوازن بالحیاة والتحصیل الدراسی.
کما کشفت دراسةMoneta (2012) عن العلاقة بین الإبداع والدافعیة الذاتیة والتدفق النفسی فی العمل، حیث طبقت استبیان للتدفق النفسی، وقائمة أولویات العمل على عینة مکونة من 367 موظف ومالک لأحدى الشرکات، وبلغ متوسط عمر العینة 33.5 عاماً کلهم ذوى تعلیم عال. وأظهرت نتائج الدراسة أن الدافعیة الذاتیة ترتبط ارتباطا موجبا بالتدفق فی العمل إذا کان مجال العمل یسمح بالأفکار الابداعیة للموظف، بینما لا یوجد ارتباط دال بین الدافعیة الذاتیة والتدفق فی حالة عدم السماح بالأفکار الابداعیة للموظف، وأکدت الدراسة على أهمیة التناغم والتوافق بین الفرد وبیئته یعزز وجود حالة التدفق فی العمل.
وقد سعت دراسة Chen عام (2014) إلى البحث عن دور التدفق النفسی کعامل منبئ عن الشعور بالرضا الأکادیمی والکفاءة الذاتیة لدى عینة مکونة من 498 طالب وطالبة جامعیین قاموا بالاجابة على مجموعة من المقاییس التی أعدها الباحث من بینها مقیاس التدفق النفسی. حیث أظهرت نتائج الدراسة أن للتدفق النفسی تأثیر إیجابی على الشعور بالرضا الأکادیمی، وأن التدفق یعد عامل منبئ للاستقلالیة والرضا الأکادیمی والکفاءة الذاتیة.
کما سعت دراسة Young et al. (2015) إلى بحث العلاقة بین کل من الدافعیة والتصمیم التعلیمی Instructional design والتدفق النفسی والانجاز الأکادیمی بین مجموعة من طلبة التعلیم الجامعی عن بعد فی کوریا عددهم 963 طالب وطالبة، تتراوح أعمارهم ما بین 20 إلى 30 عاماً، ویمارس 88.5% من أفراد العینة العمل إلى جانب الدراسة، وقد طبقت الدراسة استبیان الکفاءة الذاتیة، واستبیان القیمة الجوهریة intrinsic value، واستبیان لقلق الامتحان، واستبیان للتصمیم التعلیمی، واستبیان للتدفق النفسی کلها من اعداد الباحثین. وأسفرت نتائج الدراسة عنى وجود تأثیر دال احصائیاً لکل من الکفاءة الذاتیة، والتصمیم التعلیمی على التدفق النفسی، ووجود تأثیر دال احصائیاً لکل من الکفاءة الذاتیة والقیمة الجوهریة والتدفق النفسی على الإنجاز الأکادیمی، کما أوضحت الدراسة أن التدفق یؤثر ایجابیاً على کل من الکفاءة الذاتیة والإنجاز کما یتوسط کل من التصمیم التعلیمی والإنجاز الأکادیمی.
وسعت دراسة إیمان رمضان (2015) إلى تنمیة الرفاهة الذاتیة لدى طلاب کلیة التربیة من خلال برنامج تدریبی قائم على خبرة التدفق، واشتملت دراستها على مجموعة من الأدوات لعل من أهمها مقیاس خبرة التدفق Flow State Scale (FSS2) من إعداد Jackson et al. عام 2008 وتعریب الباحثة، وکذلک صممت الباحثة برنامج تدریبی قائم على خبرة التدفق لتطبقه على مجموعة من الطالبات عددها 27 طالبة بمتوسط عمر 18 عاماً. وأثبتت نتائج هذه الدراسة فعالیة البرنامج المستخدم القائم على خبرة التدفق فی تنمیة الرفاهة الذاتیة لدى عینة الدراسة.
المحور الثانی_ دراسات تناولت الفروق فی التدفق النفسی تبعاً للنوع، والتخصص الأکادیمی.
أجرى سید البهاص دراسة عام (2010) یبحث فیها العلاقة بین التدفق النفسی والقلق الاجتماعی لدى عینة من المراهقین مستخدمی الإنترنت، وتأثر هذه العلاقة بمتغیرات الجنس، ودرجة استخدام الإنترنت (مفرط الاستخدام/ عادى الاستخدام). واشتملت عینة الدراسة على 256 طالب وطالبة من الصف الأول بالتعلیم الثانوى العام بمدارس طنطا، وطبق الباحث علیهم مقیاس التدفق النفسی، ومقیاس إدمان الإنترنت، ومقیاس مواقف القلق الاجتماعی وکلها من إعداد الباحث. وأکدت نتائج الدراسة على وجود ارتباطات موجبة بین معظم أبعاد التدفق النفسی وجمیع أبعاد القلق الاجتماعی. وأوضح الباحث أن مستخدمی الانترنت یتصفون بالتدفق النفسی المتمثل فی الانشغال التام بالأداء مع نسیان احتیاجات الذات وعدم الشعور بالوقت نتیجة الاندماج فی الأداء، کما أوضحت نتائج الدراسة وجود فروق بین الجنسین فی التدفق النفسی لصالح الذکور، کما أشارت الدراسة إلى ارتفاع حالة التدفق لدى مفرطی استخدام الإنترنت مقارنة بالأفراد ذوى الاستخدام العادى. وأضاف الباحث أنه على الرغم من کون التدفق النفسی خاصیة إیجابیة، إلا أن مستخدمی الانترنت یشعرون بالقلق الاجتماعی ونقص التفاعل مع المحیطین؛ لذا یلجأون إلى العالم الافتراضى.
کما هدفت دراسة أسماء فتحی ومیرفت عزمی (2013) إلى التعرف على إسهام کل من التفکیر الإیجابی والسلوک التوکیدی فى التنبؤ بالتدفق النفسی لدى عینة مکونة من 130 طالباً وطالبةً بکلیة التربیة جامعة المنیا من المتفوقین دراسیاً بجمیع الأقسام العلمیة والأدبیة. واستخدمت الباحثتین مقیاس التدفق النفسی من إعداد آمال عبد السمیع باظه (2009)، ومقیاس التفکیر الإیجابى من إعداد الباحثتین، ومقیاس السلوک التوکیدی من إعداد الباحثتین، واختبار الذکاء اللفظی للمرحلة الثانویة والجامعیة إعداد جابر عبد الحمید ومحمود أحمد عمر (1993). وقد توصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها عدم جود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث من عینة الدراسة فى التدفق النفسی وأبعاده، کما أسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین درجات عینة الدراسة على مقیاس التدفق النفسی ودرجاتهم على مقیاس التفکیر الإیجابى ومقیاس السلوک التوکیدی؛ حیث ارتبط التدفق النفسی إیجابیاً بکل من السلوک التوکیدی والتفکیر الإیجابی، کما أسهمت درجات التفکیر الإیجابی والسلوک التوکیدی لدى عینة الدراسة فی التنبؤ بدرجاتهم فی التدفق النفسی.
کذلک سعت دراسة ربیعة بن الشیخ (2015) إلى الکشف عن طبیعة العلاقة بین الاتزان الانفعالی والتدفق النفسی لدى عینة من أساتذة التعلیم الثانوى بمدینة ورقلة، کما سعت إلى التعرف على دلالة الفروق فی کل من المتغیرین تبعاً للنوع، والأقدمیة، والمادة التی یقوم أفراد العینة بتدریسها والذین بلغ عددهم 426 أستاذاً منهم 207 من الذکور، و 219 من الإناث، وطُبق علیهم مقیاس الاتزان الانفعالی إعداد أحلام نعیم سمور (2012)، ومقیاس التدفق النفسی إعداد جاکسون ومارش (2006) وتعریب وتقنین الباحثة. وقد أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین الاتزان الانفعالی والتدفق النفسی لدى أفراد العینة، کما کشفت الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی التدفق النفسی لدى أفراد العینة تبعاً للنوع لصالح الذکور، وتبعاً لاختلاف المادة المُدَرَسة لصالح أساتذة مادتی التاریخ والجغرافیا، بینما لم تکشف الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی التدفق النفسی لدى أفراد العینة تبعاً للأقدمیة.
وهدفت دراسة عفراء إبراهیم (2016) إلى الکشف عن مفهوم التدفق النفسی لدى طلبة الجامعة فی ضوء متغیر النوع، والتخصص الدراسی، حیث أعدت الباحثة مقیاس عن التدفق النفسی، وطبقته على 200 طالب وطالبة من التخصصات المختلفة. وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق فی التدفق النفسی بین الجنسین، بینما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق فی التدفق النفسی بین طلبة التخصص العلمى وطلبة التخصص الأدبی لصالح طلاب التخصص العلمی.
وقام کل من عبد العزیز حیدر وأنس أسود بدراسة مشابهة عام (2016) استهدفت التعرف على مستوى التدفق النفسی لدى طلبة الجامعة، کما استهدفت التعرف على الفروق فی التدفق النفسی لدى طلبة الجامعة تبعاً لمتغیرات التفکیر الایجابی والجنس والتخصص، وتحقیقاً لهذه الأهداف طبقت الدراسة مقیاس التدفق النفسی إعداد الباحثین على 400 طالب وطالبة من جامعة القادسیة المقیدین فی 15 کلیة للتخصصات العلمیة والإنسانیة، حیث أظهرت نتائج هذه الدراسة وجود تدفق نفسی وتفکیر ایجابی لدى عینة الدراسة، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا فی التدفق النفسی تبعا لمتغیر التخصص لصالح التخصص العلمی، واتضح وجود فروق دالة احصائیاً فی التدفق النفسی تبعا لمتغیر التفکیر الایجابی لصالح ذوى التفکیر الایجابی المرتفع، کما أظهرت الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً فی التدفق النفسی تبعا لمتغیر النوع لصالح الذکور، وأعزى الباحثان تلک النتیجة إلى نمط التنشئة الاجتماعیة بالعراق حیث وصفه الباحثان بأنه "مجتمع ذکورى".
المحور الثالث_ دراسات تناولت مستوى الطموح وعلاقته ببعض المتغیرات النفسیة.
هدفت دراسة آمال الفقی (2013) إلى معرفة العلاقة بین التنظیم الذاتی ومستوى الطموح وقلق المستقبل لدى طلاب الثانویة العامة. وتکونت عینة الدراسة من 160 طالباً وطالبة بالصف الثالث الثانوی العام (علمى _ أدبى) بمدینة بنها بمتوسط عمر 18.4 عاماً. واستخدمت الدراسة مجموعة من الأدوات من إعداد الباحث وهی: مقیاس التنظیم الذاتی، ومقیاس مستوى الطموح، ومقیاس قلق المستقبل لدى طلاب المرحلة الثانویة. وتوصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التنظیم الذاتی ومستوى الطموح، وعدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطى درجات الذکور والإناث فی کل من التنظیم الذاتی ومستوى الطموح وقلق المستقبل، وعدم وجود فروق بینهما من حیث التخصص (علمى _ أدبى) فی التنظیم الذاتی ومستوى الطموح، وأخیرا أشارت الدراسة إلى أنه یمکن التنبؤ بالتنظیم الذاتی فی ضوء مستوى الطموح وقلق المستقبل لدى طلاب وطالبات الثانویة العامة.
کما کشفت دراسة منى أبو شنب (2014) عن العلاقة بین مستوى الطموح والضغوط النفسیة وفاعلیة إدارة الوقت لدى عینة قوامها 317 طالباً وطالبة من طلاب کلیة الاقتصاد المنزلى جامعة المنوفیة، طُبق علیهم عدة مقاییس من إعداد الباحثة وهی: مقیاس مستوى الطموح، ومقیاس الضغوط النفسیة، ومقیاس فاعلیة إدارة الوقت. وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة احصائیاً بین درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس مستوى الطموح ودرجاتهم على أبعاد مقیاس الضغوط النفسیة، بینما أثبتت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة احصائیاً بین درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس مستوى الطموح ودرجاتهم على أبعاد مقیاس فاعلیة إدراة الوقت.
بینما کشفت دراسة Kattab (2015) عن العلاقة بین مستوى الطموح، والتوقع، والإنجاز الدراسی، وتأثیرهم على مستقبل الأداء التعلیمی للفرد. وذلک من خلال دراسة استقصائیة موسعة على 9786 طالباً جامعیاً، وأوضحت نتائج الدراسة أن الطلاب ذوى مستوى طموح عالی أو ذوى مستوى توقع عالی لدیهم إنجاز دراسی عالی بشکل أکبر من الطلاب ذوى مستوى طموح أو توقع منخفض. کما أشارت نتائج الدراسة أن مستوى الطموح العالی، ومستوى التوقع العالی، والإنجاز الدراسی المرتفع یعدوا منبئات واضحة للأداء الدراسی المستقبلی للطلاب، بینما أکدت الدراسة أن مستوى التوقع المنخفض لیس له تأثیراً سلبیاً على الأداء الدراسی المستقبلی للطالب مادام مستوى الطموح ومستوى الإنجاز لدیه مرتفعین.
کما تناولت دراسةFang (2016) العلاقة بین الطموح الأکادیمی وتقدیر الذات فی ضوء بعض العوامل البیئیة والاجتماعیة لدى عینة کبیرة من المراهقین الصینیین بمتوسط عمر 14 عاماً ممن هاجروا مع عائلاتهم من مناطق ریفیة إلى مناطق حضریة. وقد بلغ حجم العینة فی هذه الدراسة 2491 طالباً وطالبة من ذوى مستوى اجتماعی واقتصادى منخفض نسبیاً، وتم قیاس الطموح الأکادیمی لأفراد العینة من خلال استبیان من إعداد الباحث. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن تقدیر الطلاب المهاجرین لذواتهم، والدعم الاجتماعی الخارجی من الأسرة والمدرسة لهم یؤثران تأثیراً إیجابیاً على طموحهم الأکادیمی بالرغم من انخفاض المستوى الاجتماعی الاقتصادى للطلاب وأسرهم.
وقد بحثت دراسة Nishimura & Suzuki (2016) العلاقة بین نوعی الطموح الداخلی intrinsic aspiration والظاهرى extrinsic aspiration اللذین افترضتهما نظریة تحدید الذات Self-determination Theory وبین الرضا عن الحیاة فی الیابان، حیث طبقت الدراسة قائمة الطموحAspiration Index من إعداد Kasser & Rayan (1996 والنسخة المصغرة من مقیاس سمات الشخصیة الخمسة الکبرى The Big Five Personality Triats على 474 طالباً وطالبة من ثلاث جامعات مختلفة، بمتوسط عمر 18 عاماً. وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود ارتباطاً دالاً موجباً بین الطموح الداخلى والرضا عن الحیاة، فی حین کان الارتباط بین الطموح الظاهرى والرضا عن الحیاة سالباً.
وسعت دراسة Hope et al. (2016) إلى التعرف على تأثیر الأصدقاء وأفراد العائلة الساعیین إلى الکمالیةfriends and family members' perfectionism على مستوى الطموح لدى أفراد عینة الدراسة ووجهته (سواء کان طموح داخلى الذی یتضمن السعی إلى تنمیة الذات وتکوین علاقات ناجحة مع الآخر، أم طموح ظاهرى یتضمن السعى نحو المال والشهرة). وتکونت عینة الدراسة من 341 طالباً جامعیاً بکندا من الذکور والإناث، بمتوسط عمر 19.4 عاماً. ولقیاس مستوى الطموح طبقت الدراسة قائمة الطموح ذات الأثنى عشر عبارة Aspiration Index من إعداد Kasser & Ryan (1996)، کما استخدمت الدراسة مقیاس الکمالیة متعدد الأبعاد من إعداد Hewitt & Flett (1991). وأظهرت نتائج الدراسة أن الأصدقاء ذوى مستوى عال من الکمالیة لهم تأثیراً إیجابیاً دالاً على إعطاء الفرد الأولویة للطموح الخارجیintrinsic aspiration، بل أشارت الدراسة إلى أن العیش مع هؤلاء الأصدقاء یضاعف تأثیر إعطاء الأولویة للطموح الخارجی. کما أوضحت الدراسة أن إعطاء الأولویة للطموح الخارجی یرتبط بانخفاض مستوى الرفاهة الذاتیة والثقة بالنفس لدى الفرد.
وقد قام أحمد یعقوب (2016) بدراسة تنبؤیة هدفت إلى التنبؤ بالتفوق الأکادیمی فی ضوء الثقة بالنفس ومستوى الطموح لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة، وتکونت عینة الدراسة من 196 طالباً وطالبة، وطُبق علیهم مقیاس الثقة بالنفس إعداد سدنی شروجر (1990)، کما استخدم مقیاس مستوى الطموح من إعداد الباحث. وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة احصائیاً بین التفوق الأکادیمی وکل من الثقة بالنفس ومستوى الطموح، کما أظهرت نتائج تحلیل الانحدار فی الدراسة أن متغیر الثقة بالنفس أسهم بنسبة 24% فی تفسیر تباین درجات الطلاب فی التفوق الأکادیمی، بینما أسهم متغیر مستوى الطموح بنسبة 34% فی تفسیر تباین درجات الطلاب فی التفوق الأکادیمی.
کما تناولت دراسة محمد القحطانی (2016) البحث عن طبیعة العلاقة بین وجهة الضبط (الداخلی والخارجی) ومستوى الطموح لدى عینة من الطلاب المنتظمین بمرحلة البکالوریوس بجامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة بالسعودیة بلغ عددهم 180 طالباً، واستخدمت الدراسة مقیاس وجهة الضبط لروتر Rotter بعد تقنینه على البیئة السعودیة، ومقیاس مستوى الطموح من إعداد معوض ومحمد (2006)، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة احصائیاً بین درجات أفراد العینة على مقیاس وجهة الضبط (الداخلی والخارجی) ودرجاتهم على مقیاس مستوى الطموح، کما وجدت فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطى درجات منخفضى مستوى الطموح ومرتفعى مستوى الطموح فی مقیاس وجهة الضبط (الداخلی والخارجی) لصالح الطلاب منخفضی مستوى الطموح (حیث تشیر الدرجة المرتفعة فی مقیاس وجهة الضبط فی هذه الدراسة إلى الضبط الخارجی) مما یعنی أن الطلاب مرتفعی مستوى الطموح یکون الضبط لدیهم داخلى الوجهة.
المحور الرابع_ دراسات تناولت الفروق فی مستوى الطموح تبعاً للنوع، والتخصص الأکادیمی.
سعت دراسة حسن عمر (2003) إلى معرفة العلاقة بین مستوى الطموح والتخصص والنوع والمستوى التعلیمی للوالدین عند طلبة الصف الثانی الثانوى فی مدینة إربد بالأردن، بلغت عینة الدراسة 750 طالباً وطالبةً منهم 400 من الذکور و 350 من الإناث، وطبق الباحث علیهم استبیان لقیاس مستوى الطموح إعداد عبد الوهاب العیسى (1973) وقام عصلان المساعید بتعدیل بعض فقراته. وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الطموح تُعزى للنوع لصالح الذکور، وفروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الطموح تُعزى للمستوى العلمی للوالدین لصالح مستوى الدبلوم والمستوى الجامعی فما فوق ثم الثانوی مقارنة بالمستوى الإعدادی والابتدائی والأمی، بینما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى الطموح تُعزى للتخصص.
کما تناولت دراسة علی مفتاح (2003) مستوى ونوعیة الطموح لدى شرائح مختلفة فی المجتمع المصری، فی علاقتهما ببعض المتغیرات الشخصیة والاجتماعیة. تکونت عینة الدراسة من 672 فرداً منهم 295 من الذکور و 377 من الإناث، من فئات عمریة مختلفة. واستخدم الباحث مقیاس مستوى ونوعیة الطموح إعداد العارف بالله الغندور ومحمد صبری عبد الحمید (2001). وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الجنسین فی نوعیة الطموح لصالح الذکور، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى ونوعیة الطموح بالنسبة لمتغیرات المهنة، والحالة الاجتماعیة، والمستوى التعلیمی، والمستوى الاقتصادی.
وهدفت دراسة أنور حمودة (2005) إلى التعرف على مستوى الطموح لدى طلبة جامعة الأقصى، والتعرف على الفروق فی مستوى الطموح التی تُعزى للجنس، ولنوع التعلیم. تکونت عینة الدراسة من 467 طالباً وطالبةً من جمیع التخصصات بجامعة الأقصى، واستخدم الباحث استببیان مستوى الطموح إعداد کامیلیا عبد الفتاح (1975). وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الطوح تعزى للجنس لصالح الذکور، ووجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الطموح تعزى لنوع التعلیم لصالح طلبة التخصصات الأدبیة والتربویة.
کما بحثت دراسة توفیق توفیق (2005) العلاقة بین مستوى الطموح ومستوى الذکاء لدى طلبة الجامعة الإسلامیة بغزة، کما هدفت إلى التعرف على العلاقة بین مستوى الطموح وبعض المتغیرات الدیموجرافیة، وتکونت عینة الدراسة من 370 طالباً وطالبةً طبق الباحث علیهم استبیان مستوى الطموح للراشدین إعداد کامیلیا عبد الفتاح (1975)، واختبار الذکاء المتعدد إعداد جارى هارمس (1998) ترجمة عبد المنعم الدردیر(2002). وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود مستوى طموح مرتفع لدى طلبة الجامعة الإسلامیة بغزة، ووجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین مستوى الطموح ومستوى الذکاء لدى أفراد العینة، کما أسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الطموح تعزى للجنس أو للتخصص الأکادیمی.
کذلک تناولت دراسة زیاد برکات (2008) العلاقة بین مستوى الطموح ومفهوم الذات لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة فی ضوء متغیرات: النوع، والتخصص، والتحصیل الأکادیمی لدى عینة مکونة من 378 طالباً وطالبةً (181 ذکور، و 197 إناث)، واعتمدت الدراسة على مقیاس مفهوم الذات إعداد الباحث، ومقیاس مستوى الطموح إعداد الباحث، وأظهرت نتائج الدراسة أن مستوى مفهوم الذات ومستوى الطموح لدى أفراد عینة الدراسة هما بالمستوى المتوسط، وأن هناک ارتباطاً موجباً دالاً إحصائیاَ بین مفهوم الذات ومستوى الطموح لدى طلبة الجامعة، کما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً فی درجات الطلاب على مقیاس مستوى الطموح تبعاً لمتغیر التحصیل الدراسی لصالح الطلاب ذوى التحصیل المرتفع، وعدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی هذه الدرجات تبعاً لمتغیری النوع والتخصص الأکادیمی.
وهدفت دراسة زینب فالح (2011) إلى معرفة العلاقة بین مستوى الطموح والمناخ المدرسی لدى طلبة المرحلة الإعدادیة، وکذلک التعرف على الفروق فی مستوى الطموح تبعاً للنوع. وطبقت الباحثة مقیاس المناخ المدرسی للمرحلة الإعدادیة إعداد عبد الله الصافی (2000)، ومقیاس مستوى الطموح إعداد نوال البدری (1995) على عینة من طلاب المرحلة الإعدادیة بلغ عددهم 120 طالباً وطالبةً، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین المناخ المدرسی المفتوح ومستوى الطموح، وکذلک أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الجنسین فی مستوى الطموح لصالح الإناث.
کما هدفت دراسة جویدة باحمد (2015) إلى التعرف على العلاقة بین مستوى الطموح والتحصیل الدراسی لدى تلامیذ مرکز التعلیم والتکوین عن بعد بولایة تیزی وزو، والتعرف کذلک على الفروق فی مستوى الطموح لدى أفراد عینة الدراسة تبعاً للنوع والمستوى التعلیمی وتبعاً لتکرار السنة، وتکونت عینة الدراسة من 202 تلمیذاً وتلمیذةً من مختلف التخصصات بمرکز التعلیم والتکوین عن بعد طُبق علیهم مقیاس مستوى الطموح إعداد الباحثة. وأسفرت نتائج الدراسة عن عدم وجود ارتباط دال احصائیاً بین مستوى الطموح والتحصیل الدراسی لدى أفراد العینة، وعدم وجود فروق دالة احصائیاً فی مستوى الطموح تبعاً للنوع (ذکور، وإناث)، کذلک کشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فروق فی مستوى الطموح تبعاً لتکرار السنة؛ بمعنی أن کل من التلامیذ الجدد والتلامیذ الذین کرروا السنة لمرة أو مرتین أو ثلاث مرات یتمتعون بمستوى طموح متساوى. بینما أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الطموح لدى أفراد عینة الدراسة ترجع لمستویات الدراسة الأربعة لصالح المستوى الأخیر.
یمکن تلخیص ما جاءت به الدراسات السابق عرضها فی النقاط التالیة:
1- الدراسات السابق عرضها عن التدفق النفسی ومستوى الطموح قامت فی أغلبها على عینات من الشباب أو الطلاب الجامعیین مثل دراسة Nishimura & Suzuki (2016) ودراسة محمد القحطانی (2016) ودراسة Young et al. (2015) ودراسة عبد العزیز حیدر وأنس أسود (2016).
2- توصلت الدراسات السابق عرضها إلى نتائج متباینة عند بحث الفروق بین الجنسین فی التدفق النفسی؛ حیث أثبتت بعض الدراسات وجود فروق بین الجنسین فی التدفق النفسی لصالح الذکور مثل دراسة عبد العزیز حیدر وأنس أسود (2016) ودراسة ربیعة بن الشیخ (2015) ودراسة سید أحمد (2010)، بینما توصلت دراسة کل من عفراء ابراهیم (2016) وأسماء فتحی ومیرفت عزمی (2013) إلى عدم وجود فروق بین الجنسین فی متغیر التدفق النفسی.
3- أظهرت نتائج بعض الدراسات وجود فروق فی التدفق النفسی بین طلبة التخصصات العلمیة وطلبة التخصصات الأدبیة لصالح التخصص العلمی مثل دراسة عبد العزیز حیدر وأنس أسود (2016) ودراسة عفراء ابراهیم (2016)، إلا أن عدد هذه الدراسات یتسم بالقلة ولا ینبغی الاعتماد علیه فی کافة البحوث المتعلقة بالتدفق النفسی.
4- عند بحث علاقة التدفق النفسی ببعض المتغیرات النفسیة أظهرت نتائج الدراسات ارتباط التدفق النفسی إیجابیاً بکل من الکفاءة الذاتیة مثل دراسة Young et al. (2015)، والتفکیر الایجابی مثل دراسة عبد العزیز حیدر وأنس أسود (2016)، بینما توصلت نتائج دراسة سید أحمد (2010) إلى ارتباط التدفق إیجابیا بالقلق الاجتماعی؛ فعلى الرغم من کون التدفق خاصیة ایجابیة إلا أن أفراد عینة الدراسة من مدمنى الإنترنت شعروا بالتدفق النفسی والقلق الاجتماعی والعزلة عن المحیطین على حد سواء أثناء استخدام الانترنت.
5- کما استهدفت الدراسات السابق ذکرها علاقة مستوى الطموح ببعض المتغیرات النفسیة، وأظهرت علاقة مستوى الطموح إیجابیاً بالرضا عن الحیاة کما فی دراسة Nishimura & Suzuki (2016)، والثقة بالنفس کما فی دراسة أحمد یعقوب (2016)، والانجاز الدراسی والتنظیم الذاتی کما فی دراسة آمال الفقی (2013)، ووجهة الضبط الداخلى کما فی دراسة محمد القحطانی (2016)، وإدارة الوقت کما فی دراسة منى أبو شنب (2014).
6- توصلت الدراسات السابق عرضها إلى نتائج متباینة عند بحث الفروق بین الجنسین فی مستوى الطموح؛ حیث أثبتت بعض الدراسات وجود فروق بین الجنسین فی مستوى الطموح لصالح الذکور مثل دراسة أنور حمودة (2005)، ودراسة حسن عمر (2003)، ودراسة علی مفتاح (2003)، بینما أظهرت دراسة زینب فالح (2011) وجود فروق بین الجنسین فی مستوى الطموح لصالح الإناث، فی حین أظهرت نتائج دراسة کل من جویدة باحمد (2015)، وزیاد برکات (2008)، وتوفیق توفیق (2005) عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الطموح تُعزى لمتغیر النوع. الأمر الذی یتطلب المزید من البحوث للتعرف على الفروق بین الجنسین فی مستوى الطموح، وهو ما تسعى الدراسة الحالیة للتحقق منه.
7- تباینت نتائج الدراسات السابقة فیما یتعلق بالکشف عن الفروق فی مستوى الطموح تبعاً للتخصص الأکادیمی؛ حیث أظهرت نتائج دراسة کل من زیاد برکات (2008)، وتوفیق توفیق (2005)، وحسن عمر (2003) عدم وجود فروق فی مستوى الطموح تُعزى للتخصص الأکادیمی، بینما أظهرت دراسة أنور حمودة (2005) وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى الطموح تبعاً للتخصص الأکادیمی لصالح ذوى التخصص الأدبی.
8- تمیزت الدراسات الأجنبیة فی تناولها للطموح عن الدراسات العربیة باعتبارها الطموح منقسماً إلى نوعین هما: الطموح الداخلی intrinsic aspiration والطموح الظاهرى extrinsic aspiration اللذین افترضتهما نظریة تحدید الذات Self _determination Theory، فی حین تناولت الدراسات العربیة الطموح کمفهوم واحد لا یتجزأ ولا یتفرع، کما اعتمدت کتیر من الدراسات الأجنبیة فی قیاسها لمستوى الطموح على قائمة الطموح Aspiration Index من إعداد Kasser & Ryan (1996) مثل دراسة Nishimura & Suzuki (2016) ودراسة Hope et al. (2016)
9- أثبتت الدراسات أن کل من التدفق النفسی ومستوى الطموح یرتبطان إیجابیاً بالتفوق الأکادیمی والإنجاز الدراسی مثل دراسة Young et al. (2015) ودراسة Chen (2014) ودراسة أحمد یعقوب (2016) ودراسة Kattab (2015).
10- کما أظهرت الدراسات السابق عرضها تأثر کل من التدفق النفسی ومستوى الطموح بالعوامل الخارجیة، والمحددات البیئیة، ومدى التناغم بین الفرد والبیئة مثل دراسة Moneta(2012) ودراسة Hope et al. (2016).
11- یتضح مما سبق عدم وجود دراسات _فی حدود علم الباحثة_ لبحث العلاقة محتملة الوجود بین متغیری الدراسة الحالیة: التدفق النفسی ومستوى الطموح. الأمر الذى یدعم أهمیة الدراسة الحالیة فی التراث العربی السیکولوجی، خاصةً مع ملاحظة تشابه المتغیرین فى بعض الخصائص السابق ذکرها فی النقاط السابقة.
کذلک فقد تباینت نتائج الدراسات السابقة فیما یتعلق بالفروق فی کل من التدفق النفسی ومستوى الطموح تبعاً للنوع والتخصص الأکادیمی؛ الأمر الذی یدعم أهمیة الدراسة الحالیة.
ثامناً_ فروض الدراسة.
اعتماداً على نتائج الدراسات السابقة قامت الباحثة بصیاغة فروض الدراسة الحالیة على النحو التالی:
تاسعاً_ إجراءات الدراسة.
1_ منهــــج الدراســة : اعتمدت الدراسة الحالیة على المنهج الوصفی؛ حیث أنه المنهج الملائم لطبیعة الدراسة، والذی یتم من خلاله جمع المعلومات عن الظاهرة موضع الدراسة ، ومن ثم توصیفها وتحلیلها.
2- عیـــــنة الدراســـة:
3- أدوات الدراسة :
(أ) مقیاس التدفق النفسی لدى طلاب کلیة التربیة (إعداد الباحثة):
قامت الباحثة بإعداد هذه الأداة بهدف التعرف على حالة التدفق النفسی بین طلاب کلیة التربیة بأبعادها وشروطها المختلفة، وفی سبیل ذلک قامت الباحثة بالخطوات المنهجیة التالیة:
1- مقیاس حالة التدفق إعداد عفراء إبراهیم خلیل (2016).
2- مقیاس التدفق النفسی إعداد عبد العزیز حیدر الموسوى وأنس أسود شطب (2016).
3- مقیاس التدفق النفسی إعداد آمال عبد السمیع باظة (2009).
4- مقیاس التدفق النفسی The Flow State Scaleإعداد Jackson & Marsh (1996)
5- مقیاس حالة التدفق Flow State Scale (FSS) إعداد Jackson et al. (2001)
تأسیساً على ما سبق، قامت الباحثة بتصمیم جوانب وأبعاد مقیاس التدفق النفسی لطلاب کلیة التربیة فیما یخص الدراسة الحالیة، وصیاغة ما یتضمنه کل بعد من بنود وعبارات تعبر عنه فی صورة جمل بسیطة وواضحة، تتنوع بین السالب والموجب، وقد قامت الباحثة بتصمیم مقیاس خاص بالدراسة الحالیة؛ لأن الصور العربیة للمقاییس المعدة سابقاً عن التدفق النفسی لا تناسب عینة الدراسة الحالیة من الطلاب المعلمین بشکل کبیر.
وقد بلغ عدد أبعاد المقیاس فی صورته الأولیة ستة أبعاد کالتالی:
أولا- الترکیز التام والاندماج الکلی فی أداء المهمة.
ویقصد به الاستغراق التام فی المهمة التی یؤدیها الفرد فی اللحظة الحالیة بطلاقة وتلقائیة. وأن یوجه الفرد کل طاقته وفکره وترکیزه إلى العمل الذی بین یدیه.
ثانیا- التوازن بین المهارة والتحدى (المهمة).
ویقصد به الشعور بالتوازن بین متطلبات التحدى (أو المهمة) والمهارات الشخصیة التی یمتلکها الفرد، فإن فاقت المتطلبات مهارات الفرد شَعُر بالقلق، وإن فاقت مهارات الفرد المهمة التی یقوم بها شَعُر بالملل.
ثالثا- وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء.
ویقصد به شعور الفرد بالثقة فی أداءه للمهمة التی بین یدیه، وأن هذه المهمة واضحة الأهداف، مع شعوره بالقدرة على الضبط والسیطرة والتعامل مع أى ما یستجد فی المهمة التی یؤدیها دون بذل مجهود کبیر لذلک.
رابعاً- الاستمتاع الذاتی والإثابة الداخلیة.
ویقصد به الشعور بالمتعة الداخلیة أثناء الأداء، والرغبة فی الاستمرار دون انتظار إثابة خارجیة أو محفز خارجی، وأن یکون أداء المهمة نفسه هو المصدر الحقیقی للاستمتاع بدون وجود رغبة ملحة لسرعة إتمام المهمة فی صورتها النهائیة.
خامساً- فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات.
ویقصد به تلاشی الاهتمام بالذات أثناء أداء المهمة، وعدم الالتفات لأى رغبة ذاتیة کالجوع أو النوم، والشعور بأن الوقت یسیر بشکل غیر منتظم (أسرع من المعتاد مثلاً) أثناء أداء المهمة.
سادساً- وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة.
ویقصد بها المعرفة المسبقة لاتجاه الأداء (إلى أین یتجه الأداء؟)، وتقییم مدى رضا الفرد عن الإنجاز الذی یحققه فیما یخص أهداف المهمة التی بین یدیه الواحد تلو الآخر، مع إمکانیة تعدیل الفرد لمساره باستمرار أثناء القیام بالمهمة.
وبعد تصمیم جوانب وأبعاد مقیاس التدفق النفسی، وصیاغة ما یتضمنه کل بعد من بنود وعبارات، قامت الباحثة بتصمیم المقیاس فی صورته الأولیة (ملحق 1).
ثم قامت الباحثة بتطبیق المقیاس على عینة من الطلاب؛ حیث قامت الباحثة بإعداد التعلیمات الخاصة بالإجابة على هذه البنود، حیث یتطلب من المفحوص إبداء الرأى بالنسبة لکل بند على أساس اختیاره لإحدى الإجابات الآتیة: موافق، أو أحیاناً، أو غیر موافق.
ولتصحیح المقیاس قامت الباحثة بإعطاء کل استجابة وزناً بحیث تعطی الاستجابة "موافق" ثلاث درجات، و"أحیاناً" درجتین، و"غیر موافق" درجة واحدة، وذلک لجمیع بنود المقیاس باستثناء البنود السالبة فالعکس؛ حیث تأخذ "موافق" درجة واحدة، و"أحیانا" درجتین، و"غیر موافق" ثلاث درجات. والعبارات العکسیة فی هذا المقیاس هی: 5-7-9-11-12-14-19-20-29-31-41-44.
وللتحقق من الشروط السیکومیتریة للمقیاس تم اتخاذ الخطوات التالیة:
أ – صدق المقیاسValidity:
للتحقق من صدق المقیاس تم استخدام صدق البناء والصدق التمییزی.
1- صدق البناء Structural Validity.
استخدمت الباحثة هذا الأسلوب وفقاً لطریقة المکونات الأساسیة Principal Component التی وضعها هوتیلنج Hotelling، وتم تدویر المحاور تدویراً متعامداً بطریقة الفاریماکس Varimax وفقا لمحک کایزرKaiser Normalization، وطبقاً لما جاء فی نتائج التحلیل العاملی تم استخلاص مجموعة من الابعاد التی یتکون منها مقیاس التدفق النفسی وهی کالاتی:
|
العبارات |
العوامل |
|||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
|
a25 |
0.814 |
|
|
|
|
|
|
a26 |
0.793 |
|
|
|
|
|
|
a10 |
0.784 |
|
|
|
|
|
|
a29 |
0.762 |
|
|
|
|
|
|
a13 |
0.735 |
|
|
|
|
|
|
a27 |
0.639 |
|
|
|
|
|
|
a31 |
0.633 |
|
|
|
|
0.410 |
|
a30 |
0.630 |
|
|
|
|
|
|
a8 |
0.596 |
|
|
|
|
0.335 |
|
a43 |
0.545 |
|
0.416 |
|
|
|
|
a16 |
0.534 |
|
0.383 |
|
|
|
|
a9 |
0.440 |
|
|
0.305 |
|
|
|
a18 |
0.437 |
|
|
|
|
0.394 |
|
a15 |
0.405 |
|
0.345 |
|
|
0.364 |
|
a1 |
0.355 |
|
|
|
|
|
|
a4 |
|
0.706 |
|
|
0.309 |
|
|
a3 |
|
0.664 |
|
|
|
|
|
a40 |
|
0.631 |
|
|
|
|
|
a45 |
|
0.547 |
0.314 |
|
|
|
|
a46 |
|
0.538 |
|
|
|
|
|
a41 |
|
0.520 |
|
0.308 |
|
|
|
a21 |
0.311 |
0.409 |
|
|
|
|
|
a2 |
|
0.306 |
|
|
|
|
|
a42 |
|
|
0.758 |
|
|
|
|
a19 |
|
|
0.622 |
|
|
|
|
a20 |
|
|
0.527 |
|
|
|
|
a22 |
|
0.410 |
0.485 |
|
|
|
|
a36 |
|
|
0.484 |
|
|
|
|
a17 |
|
|
0.329 |
|
|
0.313 |
|
a5 |
|
|
|
0.627 |
0.348 |
|
|
a39 |
|
|
|
0.572 |
|
|
|
a32 |
|
|
|
0.522 |
|
|
|
a44 |
|
|
|
0.508 |
|
|
|
a12 |
|
|
0.370 |
0.478 |
|
|
|
a24 |
|
|
|
0.416 |
|
|
|
a38 |
|
|
|
0.359 |
|
|
|
a33 |
|
|
|
|
0.551 |
|
|
a35 |
|
|
|
|
0.527 |
|
|
a37 |
|
|
|
|
0.498 |
|
|
a7 |
|
|
0.344 |
|
0.467 |
|
|
a34 |
|
|
|
|
0.421 |
|
|
a28 |
|
|
|
|
0.330 |
|
|
a14 |
|
|
|
|
|
0.706 |
|
a6 |
|
0.313 |
0.310 |
|
|
0.420 |
|
a23 |
|
0.337 |
|
|
|
0.393 |
|
a11 |
0.373 |
|
|
|
|
0.384 |
|
الجذر الکامن |
6.850 |
3.613 |
3.471 |
2.691 |
2.207 |
2.176 |
|
التباین |
14.891 |
7.855 |
7.545 |
5.850 |
4.798 |
4.729 |
|
التباین الکلی |
14.891 |
22.746 |
30.290 |
36.140 |
40.938 |
45.668 |
* ملحوظة تم استبعاد العبارات التی تشبعها أقل من 0.3
یتضح من الجدول السابق وجود ستة عوامل یفسرون 45.668% من التباین الکلی، وفیما یلی تفسیر هذه العوامل سیکولوجیاً بعد تدویر المحاور تدویراً متعامداً، مع العلم أنه یتم استبعاد العبارات التی تشبعاتها أقل من 0.300
العامل الأول:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 15 بند ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.814)، (0.355) وبلغ جذره الکامن 6.850، ویفسر هذا العامل 14.891 % من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات.
جدول (1)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الأول ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
a25 |
أجد متعة کبیرة فی التدریس. |
0.814 |
|
|
a26 |
أحب الاحساس الذی یتملکنی أثناء التدریس وأتمنى تکراره. |
0.793 |
|
|
a10 |
التدریس خبرة مناسبة لقدراتی. |
0.784 |
|
|
a29 |
التدریس مهنة مملة ومرهقة بالنسبة لی. |
0.762 |
|
|
a13 |
خُلقت لأکون معلماً. |
0.735 |
|
|
a27 |
أجد المتعة الحقیقة فی التدریس نفسه ولیس فی تقدیر الموجهین لی. |
0.639 |
|
|
a31 |
أتمنى تغییر مهنتی کمدرس مستقبلاً. |
0.633 |
|
|
a30 |
أشعر أن التدریس عمل رائع ورسالة سامیة. |
0.630 |
|
|
a8 |
أرى أن مهاراتی الشخصیة تؤهلنی للتدریس علی نحو جید. |
0.596 |
|
|
a43 |
أشعر بالرضا عن أدائی کمدرس. |
0.545 |
|
|
a16 |
أستطیع أن أتحکم فی کل ما یجرى داخل الفصل. |
0.534 |
|
|
a9 |
أجد صعوبة فی توصیل المعلومات للطلاب. |
0.440 |
|
|
a18 |
التدریس مهنة سهلة یمکننی القیام بها بسهولة. |
0.437 |
|
|
a15 |
أشعر أن مهاراتی توازى التحدیات التعلیمیة المختلفة. |
0.405 |
|
|
a1 |
أشعر أننی وطلابی بمعزل عن العالم أثناء شرحی للدرس. |
0.355 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل الاستمتاع الذاتی والإثابة الداخلیة.
العامل الثانی:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 8 بنود ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.706)، (0.306) وبلغ جذره الکامن 3.613، ویفسر هذا العامل 7.855% من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (2)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الثانی ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
a4 |
أرکز کل انتباهی فی الشرح وإجابة أسئلة الطلاب. |
0.706 |
|
|
a3 |
أعطی کل طاقتی لطلابی أثناء شرح الدرس. |
0.664 |
|
|
a40 |
أُعدل من طریقة الشرح داخل الحصة تبعا لمدى تفاعل الطلاب معی. |
0.631 |
|
|
a45 |
التقدیم الصحیح للدرس یساعدنی على إنهائه بفاعلیة. |
0.547 |
|
|
a46 |
أشعر بالارتیاح عندما أرى نفسی أسیر بالاتجاه الصحیح أثناء الشرح. |
0.538 |
|
|
a41 |
أرفض تغییر طریقتی فی التدریس مهما کانت الظروف. |
0.520 |
|
|
a21 |
أعلم مسبقاً ما الطریقة الأمثل لشرح الدرس. |
0.409 |
|
|
a2 |
عندما أبدأ فی شرح الدرس لا أنشغل بأی فکرة أخرى مهما کانت. |
0.306 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة.
العامل الثالث:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 6 بنود ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.758)، (0.329) وبلغ جذره الکامن 3.471، ویفسر هذا العامل 7.545% من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (3)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الثالث ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
a42 |
أستفید من أخطائی فی عملی. |
0.758 |
|
|
a19 |
أجد صعوبة فی التحضیر للدرس. |
0.622 |
|
|
a20 |
یصعب علىّ جذب انتباه کل الطلاب فی وقت واحد. |
0.527 |
|
|
a22 |
أقوم بالتحضیر للدرس ثم شرحه وفق خطوات واضحة أضعها لنفسی. |
0.485 |
|
|
a36 |
قلة نومی لا تؤثر على کفاءتی فی شرح الدرس. |
0.484 |
|
|
a17 |
أتقبل نقد الآخرین لطریقة تدریسی. |
0.329 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء
العامل الرابع:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 7 بنود ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.627)، (0.359) وبلغ جذره الکامن 2.691، ویفسر هذا العامل 5.850 % من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (4)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الرابع ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
a5 |
تقلقنی الفوضى التی قد تحدث خارج الفصل وتشتت انتباهی. |
0.627 |
|
|
a39 |
أتعجب بعد انتهاء الحصة کیف مر الوقت بهذه السرعة. |
0.572 |
|
|
a32 |
کثیراً ما یفاجئنی میعاد انتهاء الحصة. |
0.522 |
|
|
a44 |
ینتابنی شعور بالتقصیر فی حق الطلاب بعد الشرح أحیاناً. |
0.508 |
|
|
a12 |
أخشی أن یوجه لی أحد الطلاب سؤالا وأنا غیر مستعد. |
0.478 |
|
|
a24 |
أتأنی فی شرح الدرس حتی أصل لنهایته. |
0.416 |
|
|
a38 |
قد أستغرق فی تحضیری للدرس لدرجة نسیانی میعاد نومی. |
0.359 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل الترکیز التام والاندماج الکلی فی أداء المهمة.
العامل الخامس:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 6 بنود ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.551)، (0.330) وبلغ جذره الکامن 2.207، ویفسر هذا العامل 4.798 % من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (5)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الخامس ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
a33 |
لا أنظر فی ساعتی أثناء الشرح لأراقب مرور الوقت. |
0.551 |
|
|
a35 |
أتجاهل النظر إلى هاتفی المحمول داخل الحصة. |
0.527 |
|
|
a37 |
أنسى تناول طعامی أحیاناً أثناء تحضیری للدرس. |
0.498 |
|
|
a7 |
أنشغل کثیرا بسلوکیات الطلاب وحرکتهم أثناء الشرح. |
0.467 |
|
|
a34 |
کثیراً ما أنسى حاجتی إلى الطعام أو الشراب أثناء الشرح. |
0.421 |
|
|
a28 |
کثیراً ما أقوم بالتدریس فی الحصص الاحتیاطیة. |
0.330 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات.
العامل السادس:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 4 بنود ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.706)، (0.384) وبلغ جذره الکامن 2.176، ویفسر هذا العامل 4.729 % من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (6)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل السادس ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
a14 |
إمکاناتی وقدراتی أکبر من کونی مجرد مدرس. |
0.706 |
|
|
a6 |
أنتقل بین أجزاء الدرس الواحد تلو الآخر ببساطة وتلقائیة. |
0.420 |
|
|
a23 |
أرحب بأی سؤال یطرحه الطلاب علیّ. |
0.393 |
|
|
a11 |
أشعر بالقلق عند التدریس لعدد کبیر من الطلاب. |
0.384 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل التوازن بین المهارة والتحدی( المهمة).
2-الصدق التمییزی:
وهو أحد أهم الطرق التی تستخدم لبیان صدق المقیاس، ویقوم على حساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المرتفعة على مقیاس التدفق النفسیومتوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المنخفضة علی نفس المقیاس. وعندما تصبح لتلک الفروق دلالة إحصائیة واضحة فإن هذا یشیر إلى صدق المقیاس. والجدول التالی یوضح ذلک:
جدول (7)
دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس التدفق النفسی وفقا للنوع (ذوی الدرجات المنخفضة– ذوی الدرجات المرتفعة) (ن =34)
|
الأبعاد |
ذوی الدرجات المنخفضة الإرباعی الأدنی |
ذوی الدرجات المرتفعة الإرباعی الأعلی |
قیمـة ( ت ) |
مستوى الدلالة |
||
|
م |
ع |
م |
ع |
|||
|
الاستمتاع الذاتی والإثابة الداخلیة |
28.76 |
4.650 |
42.82 |
2.855 |
14.801** |
دالة عند 0,01 |
|
وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة |
20.91 |
3.106 |
23.21 |
0.960 |
4.069** |
دالة عند 0,01 |
|
وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء |
13.94 |
2.290 |
17.27 |
1.281 |
7.296** |
دالة عند 0,01 |
|
الترکیز التام والاندماج الکلی فی أداء المهمة |
13.52 |
1.839 |
17.12 |
0.960 |
9.984** |
دالة عند 0,01 |
|
فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات |
12.39 |
2.449 |
15.79 |
3.943 |
4.201** |
دالة عند 0,01 |
|
التوازن بین المهارة والتحدی |
8.79 |
1.219 |
10.45 |
0.971 |
6.144** |
دالة عند 0,01 |
|
الدرجة الکلیة لمقیاس التدفق النفسی |
98.30 |
9.033 |
126.67 |
3.069 |
17.080** |
دالة عند 0,01 |
(*) دال عند (a³ 0.05) (**) دال عند مستوی (a³ 0.01)
وتوصلت الباحثة إلی وجود فروق دالة احصائیاً بین متوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المنخفضة ومتوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المرتفعة على الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس التدفق النفسی.
شکل (1)
یوضح الفروق بین متوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المنخفضة على مقیاس التدفق النفسی ودرجات الأفراد ذوی الدرجات المرتفعة عل نفس المقیاس
ومن خلال الفروق التی توصلت إلیها الباحثة فی کل بعد على حده، وفی مجموع درجات الأفراد للمقیاس ککل یتضح صدق المقیاس.
ب – ثبات المقیاس Reliability:
لحساب ثبات المقیاس تم استخدام طریقة ألفا – کرونباخ، وطریقة التجزئة النصفیة. وتعتمد معادلة ألفا کرونباخ على تباینات أسئلة الاختبار، وتشترط أن تقیس بنود الاختبار سمة واحدة فقط، ولذلک قامت الباحثة بحساب معامل الثبات لکل بعد على انفراد.
أما فی طریقة التجزئة النصفیة فتحاول الباحثة قیاس معامل الارتباط لکل بُعد بَعد تقسیم فقراته لقسمین (قسمین متساویین إذا کان عدد عبارات البعد زوجی – غیر متساویین إذا کان عدد عبارات البعد فردی) ثم إدخال معامل الارتباط فی معادلة التصحیح للتجزئة النصفیة لسبیرمان براون.
والجدول التالی یوضح قیم معاملات الثبات بطریقة ألفا – کرونباخ وطریقة التجزئة النصفیة
جدول (8)
قیم معاملات الثبات بطریقة ألفا – کرونباخ وطریقة التجزئة النصفیة
(ن = 138)
|
الابعاد |
عدد العبارات |
معامل الثبات بطریقة ألفا کرونباخ |
معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة |
|
الاستمتاع الذاتی والإثابة الداخلیة |
15 |
0.705 |
0.737 |
|
وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة |
8 |
0.574 |
0.596 |
|
وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء |
6 |
0.667 |
0.698 |
|
الترکیز التام والاندماج الکلی فی أداء المهمة |
7 |
0.603 |
0.629 |
|
فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات |
6 |
0.618 |
0.678 |
|
التوازن بین المهارة والتحدی |
4 |
0.725 |
0.750 |
|
الدرجة الکلیة لمقیاس التدفق النفسی |
46 |
0.806 |
0.869 |
یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات ألفا مرتفعة، وکذلک قیم معاملات الثبات بطریقة التجزئة النصفیة مما یجعلنا نثق فى ثبات المقیاس.
وأخیراً، فقد أسفرت المعالجة الاحصائیة للمقیاس عن 46 عبارة موزعة على الأبعاد الستة التى یتکون منها مقیاس التدفق النفسی فی صورته النهائیة (ملحق1)؛ حیث لم یتم أی تغییر فى عبارات المقیاس أو عددها. وأبعاد المقیاس هی:
البعد الأول: الاستمتاع الذاتی والإثابة الداخلیة.
البعد الثانی: وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة.
البعد الثالث: وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء.
البعد الرابع: الترکیز التام والاندماج الکلی فی أداء المهمة.
البعد الخامس: فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات.
البعد السادس: التوازن بین المهارة والتحدی( المهمة).
(ب) مقیاس مستوى الطموح لطلاب کلیة التربیة:
قامت الباحثة بإعداد هذه الأداة بهدف التعرف على مستوى الطموح بین طلاب کلیة التربیة بأبعاده وعوامله المختلفة، وفی سبیل ذلک قامت الباحثة بالخطوات المنهجیة التالیة:
1- مقیاس مستوى الطموح إعداد منى عبد الرازق أبو شنب (2014).
2- مقیاس مستوى الطموح إعداد آمال ابراهیم الفقی (2013).
3- قائمة الطموح Aspiration Index إعداد Grouzet et al. (2005).
4- مقیاس مستوى الطموح إعداد محمد عبد التواب معوض وسید عبد العظیم محمد (2005).
5- مقیاس مستوى الطموح لدى المراهقین والشباب إعداد آمال عبد السمیع باظة (2004).
6- قائمة الطموح Aspiration Index إعداد Kasser & Rayan(1996).
تأسیساً على ما سبق، قامت الباحثة بتصمیم جوانب وأبعاد مقیاس مستوى الطموح لطلاب کلیة التربیة فیما یخص الدراسة الحالیة، وصیاغة ما یتضمنه کل بعد من بنود وعبارات تعبر عنه فی صورة جمل بسیطة وواضحة، تتنوع بین السالب والموجب، وقد قامت الباحثة بتصمیم مقیاس خاص بالدراسة الحالیة؛ لأن الصور العربیة للمقاییس المعدة سابقاً عن مستوى الطموح لا تناسب عینة الدراسة الحالیة من الطلاب المعلمین بشکل کبیر.
وقد بلغ عدد أبعاد المقیاس فی صورته الأولیة خمسة أبعاد کالتالی:
البعد الأول: الرغبة فی التغییر للأفضل:
ویقصد به حب النجاح، والسعی إلى التفوق والتمیز، والتطلع إلى معرفة الجدید، والتطلع إلى وصول الفرد لمستوى أفضل فی کافة جوانب حیاته، وتحسین مستواه الحالى والوصول إلى مکانة أعلى مما هو علیها الآن.
البعد الثانی: موضوعیة تحدید الأهداف:
ویقصد به تحدید الفرد لأهداف واقعیة تتناسب مع إمکاناته وقدراته الحالیة والمتوقعة، ووضع خطة واضحة لتحقیق تلک الأهداف، ووضع أهداف بدیلة فی حال الاخفاق فی الوصول للهدف الرئیسی.
البعد الثالث: المثابرة:
ویقصد بها الصبر والإصرار على الوصول إلى الهدف المنشود، والمحاولة الجادة للتغلب على المعوقات والصعوبات التی قد تظهر أثناء تحقیق الهدف، مع السعی الجاد إلى حل المشکلات فور ظهورها.
البعد الرابع: الثقة بالنفس وروح المغامرة:
وتعنی وعی الفرد بامتلاکه القدرة الحقیقیة لتحقیق أهدافه، والوقوف على نقاط القوة بالشخصیة، والاعتماد على النفس، وتحمل المسئولیة بروح منطلقة یملؤها التحدى والمغامرة.
البعد الخامس: النظرة الایجابیة للمستقبل:
وتعنی التفاؤل والاستبشار بواقع أفضل فی ظل اجتهاد الفرد لتحقیق أهدافه، وعدم الاکتراث بالمعوقات التی قد تظهر أثناء تحقیق الهدف، وعدم الإیمان بالحظ کعامل مؤثر فی تحدید مجریات الأمور.
وبعد تصمیم جوانب وأبعاد مقیاس مستوى الطموح، وصیاغة ما یتضمنه کل بعد من بنود وعبارات، قامت الباحثة بتصمیم المقیاس فی صورته الأولیة (ملحق 2).
ثم قامت الباحثة بتطبیق المقیاس على عینة من الطلاب، حیث قامت الباحثة بإعداد التعلیمات الخاصة بالإجابة على هذه البنود، حیث یتطلب من المفحوص ابداء الرأى بالنسبة لکل بند على أساس اختیاره لإحدى الإجابات الآتیة: موافق، أو أحیاناً، أو غیر موافق.
ولتصحیح المقیاس قامت الباحثة بإعطاء کل استجابة وزناً بحیث تعطی الاستجابة "موافق" ثلاث درجات، و"أحیانا" درجتین، و"غیر موافق" درجة واحدة، وذلک لجمیع بنود المقیاس باستثناء البنود السالبة فالعکس؛ حیث تأخذ "موافق" درجة واحدة، و"أحیاناً" درجتین، و"غیر موافق" ثلاث درجات. والعبارات العکسیة فی المقیاس هی: 1-3-6-10-20-28-33.
وللتحقق من الشروط السیکومیتریة للمقیاس تم اتخاذ الخطوات التالیة:
أ – صدق المقیاسValidity:
للتحقق من صدق المقیاس تم استخدام صدق البناء والصدق التمییزی.
1-صدق البناء Structural Validity.
استخدمت الباحثة هذا الأسلوب وفقاً لطریقة المکونات الأساسیة Principal Component التی وضعها هوتیلنج Hotelling، وتم تدویر المحاور تدویراً متعامداً بطریقة الفاریماکس Varimax وفقا لمحک کایزرKaiser Normalization، وطبقاً لما جاء فی نتائج التحلیل العاملی تم استخلاص مجموعة من الابعاد التی یتکون منها مقیاس الطموح وهی کالاتی:
|
العبارات |
العوامل |
||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
|
b22 |
0.781 |
|
|
|
|
|
b26 |
0.725 |
|
|
|
|
|
b21 |
0.702 |
|
|
|
|
|
b15 |
0.633 |
|
|
|
|
|
b18 |
0.588 |
|
|
|
|
|
b13 |
0.570 |
|
|
|
|
|
b10 |
0.466 |
|
0.323 |
|
|
|
b16 |
0.410 |
0.363 |
|
|
0.300 |
|
b17 |
0.406 |
|
|
0.352 |
|
|
b32 |
0.400 |
0.378 |
|
|
|
|
b33 |
0.330 |
|
|
|
|
|
b29 |
0.315 |
|
|
|
|
|
b9 |
|
|
|
|
|
|
b19 |
|
0.654 |
|
|
|
|
b24 |
|
0.647 |
|
|
|
|
b8 |
|
0.550 |
0.324 |
|
|
|
b2 |
|
0.482 |
0.404 |
|
|
|
b34 |
|
0.464 |
|
|
0.399 |
|
b28 |
|
0.431 |
|
|
|
|
b31 |
|
0.360 |
|
|
|
|
b20 |
|
0.332 |
0.319 |
|
|
|
b7 |
|
|
0.514 |
|
|
|
b11 |
0.310 |
|
0.511 |
|
|
|
b6 |
|
|
0.497 |
|
|
|
b12 |
|
|
0.494 |
0.311 |
|
|
b14 |
0.411 |
|
0.424 |
|
|
|
b5 |
|
|
0.301 |
0.639 |
|
|
b27 |
|
|
|
0.596 |
|
|
b4 |
|
|
|
0.396 |
|
|
b25 |
|
0.370 |
|
0.378 |
|
|
b23 |
|
|
|
0.363 |
|
|
b3 |
|
|
|
|
0.647 |
|
b1 |
|
|
|
|
0.601 |
|
b30 |
0.417 |
|
|
|
0.406 |
|
الجذر الکامن |
4.482 |
2.855 |
2.420 |
1.945 |
1.640 |
|
التباین |
13.182 |
8.396 |
7.117 |
5.721 |
4.825 |
|
التباین الکلی |
13.182 |
21.579 |
28.695 |
34.417 |
39.241 |
* ملحوظة تم استبعاد العبارات التی تشبعها أقل من 0.3
یتضح من الجدول السابق وجود خمسة عوامل یفسرون 39.241% من التباین الکلی. وفیما یلی تفسیر هذه العوامل سیکولوجیاً بعد تدویر المحاور تدویر متعامد، مع العلم أنه سیتم استبعاد العبارات التی تشبعاتها أقل من 0.300
العامل الأول:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 12 بند ذوى تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.781)، (0.315) وبلغ جذره الکامن 4.482، ویفسر هذا العامل 13.182 % من حجم التباین الکلی وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (9)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الأول ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
b22 |
قد أتعثر فی طریقی ولکننی أصر على أن أواصل مسیرتی. |
0.781 |
|
|
b26 |
أهدافی فی الحیاة لیست سهلة ولکننی قادر علی تحقیقها. |
0.725 |
|
|
b21 |
أصر دائما على مواصلة الجهد حتی أصل إلى هدفی |
0.702 |
|
|
b15 |
أؤمن أن النجاح یحتاج إلى صبر وتحمل. |
0.633 |
|
|
b18 |
أجتهد فی حل ما یواجهنی من مشکلات فور ظهورها. |
0.588 |
|
|
b13 |
اسعى إلی تحقیق أهدافی وفق خطة أضعها لنفسی. |
0.570 |
|
|
b10 |
أشعر کثیراً أننی تائه ولا أعلم من أین أبدأ. |
0.466 |
|
|
b16 |
الیأس لا یعرف إلى عقلی طریق. |
0.410 |
|
|
b17 |
أؤمن أن طریق النجاح لیس مفروشاً بالورود. |
0.406 |
|
|
b32 |
أجتهد کثیراً فی حیاتی وسأجنی ثمار تعبی فرحاً. |
0.400 |
|
|
b33 |
هناک معوقات کثیرة حولی تقتل أحلامی. |
0.330 |
|
|
b29 |
أسعى دائما لتذلیل التحدیات التی تواجهنی مهما عظُمت. |
0.315 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل المثابرة.
العامل الثانی:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 8 بنود ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.654)، (0.332) وبلغ جذره الکامن 2.855، ویفسر هذا العامل 8.396% من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (10)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الثانی ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
b19 |
أبذل کل جهدی وطاقتی أثناء شرح الدرس للطلاب. |
0.654 |
|
|
b24 |
أتحمل مسؤلیة توصیل المعلومة للطلاب واجتهد فی ذلک. |
0.647 |
|
|
b8 |
أتطلع لمعرفة کل جدید فی مجال التدریس. |
0.550 |
|
|
b2 |
أرى نفسی معلماَ ممیزا ومشهورا فی المستقبل. |
0.482 |
|
|
b34 |
أؤمن بأن بعد کل عسر یسراً. |
0.464 |
|
|
b28 |
أمیل إلى العمل الجماعی حتى لا أتحمل المسئولیة وحدی. |
0.431 |
|
|
b31 |
أرفض الإعتقاد بوجود أى دور للحظ أو الصدفة فی تغییر مجریات الأمور. |
0.360 |
|
|
b20 |
قد اضطر لتغییر مهنتی مستقبلاً تفادیاً لما قد یظهر من معوقات. |
0.332 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل النظرة الإیجابیة للمستقبل.
العامل الثالث:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 5 بنود ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.514)، (0.424) وبلغ جذره الکامن 2.420، ویفسر هذا العامل 7.117 % من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (11)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الثالث ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
b7 |
لا یهمنی أداء العمل بقدر ما یهمنی التمیز فی أدائه. |
0.514 |
|
|
b11 |
أخطط لمستقبلی على أساس ما أملک من قدرات. |
0.511 |
|
|
b6 |
أرى أن وضعی الحالی هو أحسن ما یمکن الوصول إلیه. |
0.497 |
|
|
b12 |
إن لم أصل إلى هدفی المنشود سأحاول فی طریق آخر لتحقیق أهداف بدیلة. |
0.494 |
|
|
b14 |
غالباً ما أحصل على نتائج تتفق مع الخطط التی وضعتها لنفسی. |
0.424 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل موضوعیة تحدید الأهداف.
العامل الرابع:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 5 بنود ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.639)، (0.363) وبلغ جذره الکامن 1.945، ویفسر هذا العامل 5.721 % من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (12)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الرابع ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
b5 |
أرغب أن أسمو بحیاتی إلى أعلى المراتب. |
0.639 |
|
|
b27 |
إخفاقی أو نجاحی هو مسئولیتی الشخصیة وأنا أتحملها. |
0.596 |
|
|
b4 |
مازالت أمامی أهداف وأحلام علىّ أن أحققها. |
0.396 |
|
|
b25 |
أرى أن کل إنسان مسئول عن نتائج سلوکه. |
0.378 |
|
|
b23 |
لدى من القدرات والإمکانات ما یمکننی من تحقیق أهدافی فی الحیاة. |
0.363 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل الثقة بالنفس وروح المغامرة.
العامل الخامس:
أسفرت عملیة التحلیل العاملی عن وجود 3 بنود ذات تشبعات دالة على هذا العامل، حیث تتراوح معاملات تشبع هذه البنود على هذا العامل ما بین (0.647)، (0.406) وبلغ جذره الکامن 1.640، ویفسر هذا العامل 4.825 % من حجم التباین الکلی. وفیما یلی جدول یوضح هذه العبارات:
جدول (13)
یوضح عدد البنود ذات التشبعات الدالة على العامل الخامس ومعاملات تشبعات کل منها
|
م |
رقم العبارة |
العبارة |
درجة التشبع |
|
b3 |
أرضی بما قسمه الله لی ولا أسعى للتغییر. |
0.647 |
|
|
b1 |
أنا کالشجرة الثابتة فی مکانها وهذا أفضل. |
0.601 |
|
|
b30 |
أشعر أن الغد یحمل لی الکثیر من الخیر. |
0.406 |
یتضح من الجدول السابق أن المعانی والمضامین لهذه البنود تدعم إمکانیة تسمیة هذا العامل بعامل الرغبة فی التغییر للأفضل.
2- الصدق التمییزی:
وهو أحد أهم الطرق التی تستخدم لبیان صدق المقیاس، ویقوم على حساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المرتفعة على مقیاس مستوى الطموح ومتوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المنخفضة علی نفس المقیاس، وعندما تصبح لتلک الفروق دلالة إحصائیة واضحة فإن هذا یشیر الی صدق المقیاس. وقامت الباحثة بحساب الفروق لکل بعد ثم قامت بحساب الفروق للمقیاس ککل کما یلی:
جدول (14)
دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس الطموح وفقا للنوع (ذوی الدرجات المنخفضة– ذوی الدرجات المرتفعة) (ن =34)
|
الابعاد |
ذوی الدرجات المنخفضة الإرباعی الإدنی |
ذوی الدرجات المرتفعة الإرباعی الأعلی |
قیمـة " ت " |
مستوى الدلالة |
||
|
م |
ع |
م |
ع |
|||
|
المثابرة |
25.82 |
2.963 |
34.00 |
1.250 |
14.616** |
دالة عند 0,01 |
|
النظرة الإیجابیة للمستقبل |
17.79 |
2.472 |
21.91 |
1.378 |
8.366** |
دالة عند 0,01 |
|
موضوعیة تحدید الأهداف |
11.85 |
1.395 |
13.76 |
1.001 |
6.388** |
دالة عند 0,01 |
|
الثقة بالنفس وروح المغامرة |
13.82 |
1.158 |
14.76 |
0.561 |
4.194** |
دالة عند 0,01 |
|
الرغبة فی التغییر للأفضل |
6.30 |
1.380 |
7.42 |
1.226 |
3.489** |
دالة عند 0,01 |
|
الدرجة الکلیة لمقیاس مستوى الطموح |
75.58 |
3.816 |
91.85 |
2.078 |
21.511** |
دالة عند 0,01 |
(*) دال عند (a³ 0.05) (**) دال عند مستوی (a³ 0.01)
وتوصلت الباحثة إلی وجود فروق دالة احصائیاً بین متوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المنخفضة ومتوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المرتفعة على الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس مستوى الطموح.
شکل (2)
یوضح الفروق بین متوسطات درجات الأفراد ذوی الدرجات المنخفضة على مقیاس الطموح ودرجات الأفراد ذوی الدرجات المرتفعة عل نفس المقیاس
ومن خلال الفروق التی توصلت إلیها الباحثة فی کل بعد على حده وفی مجموع درجات الأفراد للمقیاس ککل یتضح صدق المقیاس.
ب – ثبات المقیاس Reliability:
لحساب ثبات المقیاس تم استخدام طریقة ألفا – کرونباخ، وطریقة التجزئة النصفیة. وتعتمد معادلة ألفا کرونباخ على تباینات أسئلة الاختبار، وتشترط أن تقیس بنود الاختبار سمة واحدة فقط، ولذلک قامت الباحثة بحساب معامل الثبات لکل بعد على انفراد.
أما فی طریقة التجزئة النصفیة فتحاول الباحثة قیاس معامل الارتباط لکل بُعد بَعد تقسیم فقراته لقسمین (قسمین متساویین إذا کان عدد عبارات البعد زوجی – غیر متساویین إذا کان عدد عبارات البعد فردی) ثم إدخال معامل الارتباط فی معادلة التصحیح للتجزئة النصفیة لسبیرمان براون
جدول (15)
قیم معاملات الثبات بطریقة ألفا – کرونباخ وطریقة التجزئة النصفیة
(ن = 138)
|
الابعاد |
عدد العبارات |
معامل الثبات بطریقة ألفا کرونباخ |
معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة |
|
المثابرة |
12 |
0.771 |
0.829 |
|
النظرة الإیجابیة للمستقبل |
8 |
0.849 |
0.860 |
|
موضوعیة تحدید الأهداف |
5 |
0.471 |
0.574 |
|
الثقة بالنفس وروح المغامرة |
5 |
0.659 |
0.714 |
|
الرغبة فی التغییر للأفضل |
3 |
0.521 |
0.627 |
|
الدرجة الکلیة لمقیاس مستوى الطموح |
33 |
0.889 |
0.918 |
یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معاملات ألفا مرتفعة، وکذلک قیم معاملات الثبات بطریقة التجزئة النصفیة مما یجعلنا نثق فى ثبات المقیاس.
وأخیراً، فقد أسفرت المعالجة الاحصائیة للمقیاس عن 33 عبارة موزعة على الأبعاد الخمس التی یتکون منها مقیاس مستوى الطموح فی صورته النهائیة (ملحق3) وهی:
البعد الأول: المثابرة.
البعد الثانی: النظرة الإیجابیة للمستقبل.
البعد الثالث: موضوعیة تحدید الأهداف.
البعد الرابع: الثقة بالنفس وروح المغامرة.
البعد الخامس: الرغبة فی التغییر للأفضل.
وبعد التحقق من صدق وثبات مقیاسی التدفق النفسی ومستوى الطموح، وإعدادهما فی صورتهما النهائیة، قامت الباحثة بتوزیعهما على أفراد العینة الأساسیة من طلبة وطالبات الفرقة الرابعة بکلیة التربیة جامعة عین شمس والذی بلغ عددهم 138 طالباً وطالبةً، وتم تطبیق المقاییس بطریقة جماعیة. وقد تم استبعاد الاستبیانات غیر الصالحة أو غیر مکتملة البیانات من التحلیل الإحصائی.
عاشراً- المعالجات الإحصائیة.
تم استخدام التحلیل العاملی Factor Analysis، کما تم استخدام اختبار (ت) t.Test لحساب دلالة الفروق بین الذکور والإناث، والتخصصات العلمیة والأدبیة علی مقیاسی الدراسة، کما تم استخدام معامل الارتباط بیرسون لتحدید العلاقة بین أبعاد المقیاسین.
أحد عشر_ نتائج الدراسة وتفسیرها.
بالنسبة للفرض الأول
ینص الفرض الأول على أنه "یوجد ارتباطاً موجباً دالاً إحصائیاً بین درجات الأفراد من عینة الدراسة على أبعاد مقیاس التدفق النفسی والدرجة الکلیة ودرجات نفس الأفراد على أبعاد مقیاس مستوى الطموح والدرجة الکلیة".
وللتحقق من صحة هذا الفرض، تم استخدام معامل ارتباط بیرسون بین درجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس التدفق النفسی ودرجاتهم على مقیاس مستوى الطموح ، ویوضح جدول (16) قیم معاملات الارتباط بین درجات أفراد العینة على المقیاسین.
جدول (16)
معاملات الارتباط بین درجات أفراد العینة على مقیاس التدفق النفسی ومقیاس مستوى الطموح (ن = 138)
|
الأبعاد |
المثابرة |
النظرة الإیجابیة للمستقبل |
موضوعیة تحدید الأهداف |
الثقة بالنفس وروح لمغامرة |
الرغبة فی التغییر للأفضل |
الدرجة الکلیة لمقیاس مستوى الطموح |
|
الاستمتاع الذاتی والإاثابة الداخلیة |
0.442** |
0.584** |
0.227** |
0.225* |
0.060 |
0.572** |
|
وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة |
0.162 |
0.490** |
0.004 |
0.169 |
0.033 |
0.310** |
|
وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء |
0.475** |
0.432** |
0.183* |
0.358** |
0.093 |
0.552** |
|
الترکیز التام والاندماج الکلی فی أداء المهمة |
0.386** |
0.375** |
0.121 |
0.334** |
0.002 |
0.442** |
|
فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات |
0.122 |
0.179* |
0.106 |
0.303** |
0.020 |
0.205* |
|
التوازن بین المهارة والتحدی |
0.242** |
0.373** |
0.129 |
0.077 |
0.051 |
0.330** |
|
الدرجة الکلیة |
0.468** |
0.617** |
0.213* |
0.350** |
0.054 |
0.614** |
(*) دال عند 0.05 (**) دال عند مستوی 0,01
یتضحمنالجدول(16)أنه:
وترجع هذه النتیجة إلى أن الاستمتاع الذاتی والإثابة الداخلیة کأحد أبعاد التدفق النفسی یعنی الشعور بالمتعة أثناء الأداء، بغض النظر عن الوصول إلی نتیجه معینه ینتظرها الفرد ویتوقع حدوثها عی نحو أفضل؛ فالمصدر الرئیسی للاستمتاع هو الأداء نفسه بغض النظر عن النتیجة، فی حین یشیر بعد الرغبة فی التغییر إلى الأفضل إلى الترکیز على النتیجة والوصول إلى نتیجة مثالیة مُرضیة للفرد، فإن لم تکن کذلک فإنه یسعى لأن ترضیه ولأن تکون مثالیة وعلی أفضل حال بالنسبة له.
أما بالنسبة لباقی أبعاد مقیاس مستوى الطموح (المثابرة – النظرة الإیجابیة للمستقبل - موضوعیة تحدید الأهداف – الثقة بالنفس وروح المغامرة) فجمیعها تتفق مع بعد الاستمتاع الذاتی والإثابة الداخلیة الخاص بالتدفق؛ حیث أن الشعور بالمتعة یتطلب صبر ومثابرة ویتضمنها فی مفهومه؛ فالاستمتاع هو الشعور بالنشوة وهو انفعال یبعث السرور علی الفرد ویتمکن منه ویتطلب الاستمراریه، وبهذا ینطوى الاستمتاع على روح المغامرة (کأحد أبعاد مستوى الطموح) لاستکمال الأداء والوصول إلى الاستمتاع المطلوب، کما أن الاستمتاع یؤدی بدوره إلى الترکیز وترتیب الأفکار وتحدید الأهداف بموضوعیة؛ حتی لا یفقد الفرد متعته التی تبعث علیه الشعور بالسعادة والبهجه، فینظر الفرد للمستقبل بنظرة إیجابیة تنطوی على الاستبشار وتوقع المزید من الاثابة والاستمتاع الذاتی.
وتؤکد البحوث الخاصة بمستوى الطموح (الجمیل شعلة،2004؛ أمانی رائد،2013 ؛ محمد القحطانی،2016؛ Chou,2009) أن مستوى الطموح المرتفع لدى الفرد یتحدد تبعاً لخبرات النجاح التی مر بها، الأمر الذی یفسر ارتباط بعد الاستمتاع الذاتی والاثابة الداخلیة للتدفق بالدرجة الکلیة لمستوى الطموح؛ حیث أن کل من الاستمتاع وخبرات النجاح السابقة للفرد یبعثان على السعادة والمشاعر الإیجابیة.
کذلک یؤکد صفوت عبد ربه (1995) أن مستوى الطموح یعد بمثابة دافع داخلی یدفع الفرد للتفوق والتمیز؛ الأمر الذی یفسر أیضاً ارتباط بعد الاستمتاع والإثابة الداخلیة بمستوى الطموح.
کما یؤکد توفیق توفیق (2005: 38) أن الاتزان الانفعالی والتوافق النفسی والانبساط تعد بمثابة عوامل أساسیة تؤدی إلی ارتفاع مستوى الطموح لدى الفرد، وهو ما یتطابق مع المعنی الذی یشیر إلیه بعد الاستمتاع الذاتی الخاص بالتدفق.
وترجع هذ النتیجة إلى أن التغذیة الراجعة کأحد أبعاد التدفق النفسی تعنى المعرفة المسبقة لإتجاه الأداء. الأمر الذی لا یتفق مع معنى المثابرة ( کأحد أبعاد مستوى الطموح)؛ حیث أن المثابرة تنطوى على الاستمرار فی الأداء مهما کانت عواقبه، ومهما ظهر من معوقات أثناء الأداء، فالهدف من المثابرة هو التواصل بلا انقطاع فی حین یکون الهدف من التغذیة الراجعه هو التوقف علی أعتاب الأهداف الجزئیة التی یضعها الفرد من أجل تصحیح المسار أولا بأول؛ ولهذا سمیت بالتغذیة الراجعة الفوریة.
کما أن معنی التغذیة الراجعة لا یرتبط ببعد موضوعیة تحدید الأهداف فی مقیاس مستوى الطموح؛ ذلک لأن المقصود من موضوعیة تحدید الأهداف هو تحدید خطة متکاملة للأداء، وتحدید الأهداف البدیلة أیضاً حال الإخفاق فی تحقیق الأهداف الأساسیة، بینما ینطوى معنی التغذیة الراجعه الواضحه الفوریة فی مقیاس التدفق على الوقوف علی نتائج الهدف أولا بأول، والتعامل مع ما یطرأ من معوقات تبعاً لما یترائى للفرد من أحداث أثناء الأداء، ولیس وضع جملة أهداف بدیلة بشکل مسبق کما هو الحال بالنسبة لبعد موضوعیة تحدید الأهداف فی مقیاس مستوى الطموح.
ولا ترتبط التغذیة الراجعة فی مقیاس التدفق النفسی ببعد الثقة بالنفس وروح المغامرة فی مقیاس مستوى الطموح؛ لأن التغذیة الراجعة ترتبط بالجانب الفکرى المعرفی، حیث الوقوف على نتائج الأهداف أولاً بأول، فی حین یرتبط بعد الثقة بالنفس وروح المغامرة بالجانب الانفعالی، وهو بعد ینطوى على المجازفة والتحدى والانطلاق.
کذلک لا یرتبط بعد التغذیة الراجعة الواضحة والفوریة ببعد الرغبة فی التغییر للأفضل؛ ذلک لأن الرغبة فی التغییر للأفضل تشتمل على حب التمیز والوصول للدرجات العلا من النجاح والتفوق، فهی کالنجم المحلق فی سماء التمیز، فی حین أن التغذیة الراجعة الفوریه هی تلک الجذور الثابتة على أرض الواقع التی تحدد المسار أولاً بأول وتصوبه.
وترتبط التغذیة الراجعة فی مقیاس التدفق بالنظرة الایجابیة للمستقبل والدرجة الکلیة فی مقیاس مستوى الطموح اتفاقاً مع ما ذکره کل من صفوت عبد ربه (1995) وJayaratne (2010) بأن مستوى الطموح یرتبط بمدى استبصار الفرد ووعیه الکامل بسلوکه، وهو نفس المعنی الذی تشیر إلیه التغذیة الراجعة الواضحة الفوریة التی تعنی الاستبصار بالأداء والتقییم المستمر له. کما یؤکد محمد القحطانی (2016) أن مستوى طموح الفرد یصبح مرتفعاً کلما کان الفرد أکثر قدرة على توجیه سلوکه نحو تحقیق أهدافه، وهو نفس المعنى المتضمن فی بعد التغذیة الراجعة فی مقیاس التدفق.
ویرجع ذلک إلى أن بعد وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء فی مقیاس التدفق النفسی یقصد به شعور الفرد بالثقة فی أداء المهمة التی بین یدیه، والقدرة على السیطرة على أى ما یستجد فی المهمة التی یؤدیها دون بذل مجهود کبیر فى ذلک؛ لذلک جاء هذا البعد غیر مرتبط إحصائیاً ببعد الرغبة فی التغییر للأفضل فی مقیاس مستوى الطموح؛ لأن التغییر للأفضل هنا یعنی بذل أقصى جهد سعیاً للنجاح والتمیز وتحقیق الأهداف، بینما یکون الأمر فی التدفق النفسی مختلف؛ لأن الفرد فی حالة التدفق یشعر بالسیطرة الکاملة على مجریات الأمور، کما أنه لا یکترث بنتیجة الأداء والتحصیل النهائی له، وإنما یهتم کثیراً بالأداء نفسه ویجعل کل ترکیزه علیه.
وقد جاء بعد وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء لمقیاس التدفق النفسی مرتبطاً بباقى أبعاد مقیاس مستوى الطموح والدرجة الکلیة؛ اتفاقاً مع ما ذکره کل من (محمدعبد التواب وسید عبد العظیم،2005 ؛ آمال الفقى،2013 ؛ الجمیل شعلة،2004 ؛ سامی عبد السلام،2010 ؛ باحمد جویدة، 2015) بأن مستوى الطموح هو سمة ثابتة، تشیر إلى قدرة الفرد على وضع الأهداف والسعی نحو تحقیقها؛ فوضع الأهداف والسعی حثیثاً نحو تحقیقها هو جوهر معنی الطموح. ویعرف فرج عبد القادر(2009) مستوى الطموح بأنه مستوى الأهداف التی یضعها الفرد لنفسه متوقعا تحقیقها، وهو المعنی الذی یتفق تماماً مع بعد وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء لمقیاس التدفق النفسی.
وترجع هذة النتیجة إلى أن بعدى موضوعیة تحدید الأهداف، والرغبة فی التغییر للأفضل فی مقیاس مستوى الطموح یعتمدان على الجانب الفکرى؛ حیث ترکیز الانتباه وتوجیهه نحو تحدید أهداف موضوعیة، والعمل على تحقیقها؛ من أجل الوصول إلى نتائج مثالیه، وتعدیل النتائج إلى أفضل ما یکون فی المستقبل، فی حین یشیر الترکیز التام والاندماج الکلی فی أداء المهمة لمقیاس التدفق النفسی إلى الاستغراق التام فی أداء المهمة فی اللحظة الحالیة (ولیس فی المستقبل)، وبتلقائیة شدیدة (بدون تخطیط مسبق)؛ فالاندماج هنا یعنی توجیه طاقة الفرد للعمل الذی بین یدیه؛ لیتبع ذلک شعوراً بالبهجة والسعادة ناتجة عن الاستغراق فی الأداء الحالی للمهمة.
ویرتبط الترکیز والاندماج فی الأداء بالمثابرة والنظرة الایجابیة للمستقبل؛ حیث أنهما من متطلبات الاندماج؛ لأن الاندماج یبعث علی الشعور بالرضا والسعادة والرغبة فی الاستمرار الذی یتفق مع معنى المثابرة والتفاؤل والنظرة الإیجابیة للمستقبل، کما یرتبط الترکیز والاندماج فی الأداء بالثقة بالنفس وروح المغامرة؛ لأن کلا البعدین ینطویان على معانی الانطلاق والاستمراریة بدون انقطاع، والرغبة فی استکمال الأداء.
ویتفق الترکیز والاندماج الکلی فی الأداء مع معنى الطموح بشکل عام؛ فالطموح هو ترکیز الفرد علی ما یمتلک من إمکانات وقدرات، ووضع أهداف محددة: لیسمو الفرد بهذه القدرات والإمکانات إلى مکانة أفضل، ومن ثم العمل بترکیز واندماج على تحقیق تلک الأهداف التی وضعها لنفسه؛ فالشخص الطموح هو ذلک الفرد الذی یعی جیداً ما یرید، ویبذل کل طاقته ویرکز کل انتباهه علی تحقیقه ساعیاً نحو النجاح، متجنباً للمشتتات أو مواطن الاخفاق.
ترجع هذه النتیجة إلى أن التحدید الموضوعی للأهداف والرغبة فی التغییر للأفضل والمثابرة یتطلبون یقظة ووعی کاملین من أجل تحقیقهم، والوصول إلى مستوى مرتفع من الطموح من خلالهم، إلا أن حالة التدفق تتسم بفقدان الشعور بالوقت، وعدم الانتباه لمتطلبات الذات من أکل وشرب وراحة مثلا أـثناء الأداء؛ لذلک لم تظهر علاقة ارتباطیة دالة احصائیا بین فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات وبین أبعاد مستوى الطموح الثلاثة (المثابرة، موضوعیة تحدید الأهداف، الرغبة فی التغییر للأفضل).
بینما وجدت علاقة ارتباطیة موجبة بین بعد فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات لمقیاس التدفق النفسی وباقی الأبعاد (النظرة الإیجابیة للمستقبل، والثقة بالنفس، وروح المغامرة(؛ لأنها جمیعا أبعاد تتشابه فیما بینها فی کونها تدع الروح تحلق فی سماء الآمال والأهداف دون حدود. الأمر الذی یشعر الفرد بحالة الرضا والسعادة التابعة بالضرورة لحالة التدفق. کما یتفق کل من بعد فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات لمقیاس التدفق النفسی وبعد النظرة الإیجابیة للمستقبل فى مقیاس مستوى الطموح فی أن کلاهما یعتمدان على عدم الانتباه للمعوقات، سواء کانت هذه المعوقات فی صورة حاجات الذات فی التدفق، أو فی صورة مشکلات أثناء تحقیق الهدف فی مستوى الطموح.
ویمکن القول أن بعد فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات لمقیاس التدفق النفسی یتفق مع المعنى العام لمستوى الطموح؛ حیث یشیر کل من (فرج عبد القادر،2009؛ محمد القحطانی،2016 ؛ Korhonen et al., 2016; Hope et al., 2016) إلى أن مستوى الطموح یتوقف على مدى ملائمة الفرد للظروف الخاصة به وبالبیئة، وتتجاوز حالة التدفق هذا المعنى؛ بأن الفرد فی حالة التدفق لا یتوافق مع ظروفه وظروف بیئته فحسب، بل إنه ینساها بالکلیة ولا یلتفت إلیها، فینسی مرور الوقت وینسى احتیاجاته الشخصیة الأساسیة. وهذا هو المعنی المقصود فی بعد فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات.
یرجع عدم ارتباط بعد التوازن بین المهارة والتحدی لمقیاس التدفق النفسی ببعدی الثقة بالنفس وروح المغامرة، والرغبة فی التغییر للأفضل فی مقیاس مستوى الطموح إلى أن بعد التوازن بین المهارة والتحدی لمقیاس التدفق النفسی یعتمد علی الشعور بأن متطلبات التحدى (المهمة) تتناسب مع الإمکانات الحقیقیة للفرد، فی حین یعتمد بعدى الثقة بالنفس وروح المغامرة، والرغبة فی التغییر للأفضل فی مقیاس مستوى الطموح على التطلع إلی ما هو أکبر من الامکانات الواقعیة للفرد؛ حیث المجازفه، والمیل إلى التحدی ، والوصول إلی نتائج مثالیة تحاکی النتائج التی یرغب فیها الفرد لنفسه وإن تعدت إمکاناته الواقعیة. کما یرجع عدم ارتباط بعدالتوازن بین المهارة والتحدی لمقیاس التدفق النفسی ببعد موضوعیة تحدید الأهداف إلی أن بعد التوازن بین المهارة والتحدی لمقیاس التدفق النفسی یعتمد على " شعور" الفرد بالاتساق بین إمکاناته وبین متطلبات المهمة، فی حین یتجاوز بعد موضوعیة تحدید الأهداف مجرد الشعور بذلک، ویعتمد على التنفیذ الفعلی بوضع أهداف محددة موضوعیة، والعمل علی تحقیقها فی ضوء إمکانات الفرد المتاحة.
ویرجع ارتباط بعد التوازن بین المهارة والتحدی لمقیاس التدفق النفسی بباقی أبعاد مقیاس مستوى الطموح والدرجة الکلیة اتفاقا مع ما ذکرته آمال باظة (2012) أنه إذا تناسب مستوى طموح الفرد مع امکاناته وقدراته کانت السویة النفسیة، واذا لم یتناسب معها ظهرت التفککیة والاضطراب. کما یتنفق کل من آمال الفقی (2013) وسامی عبد السلام (2010) وأمانی رائد (2013) على أن مستوى الطموح هو مستوى الأهداف التی یضعها الفرد لنفسه فی ضوء إمکاناته وقدراته وطبقا لظروفه النفسیة والبیئیة. وهذا ما یفسر ارتباط الدرجة الکلیة لمستوى الطموح ببعد التوازن بین المهارة والتحدی لمقیاس التدفق النفسی.
ترجع هذه النتیجة إلى اتفاق مفهومی التدفق النفسی ومستوى الطموح من حیث المفهوم والأبعاد؛ فالتدفق کما یعرفه Nakamura & Csikszentmihalyi (2009:89) هو تلک الحالة التی یکون فیها الفرد مندمجاً کلیاً فی أداء مهمة ما، فی موقف تکون فیه المهارات الشخصیة متوازنه مع متطلبات هذة المهمة . کذلک فإن مستوى الطموح کما تعرفه آمال الفقی (2013: 17) هو مستوى الأهداف والآمال التی ینسجها الفرد لذاته، ویسعى حثیثاً لتحقیقها فی ضوء إمکاناته وقدراته. وفی کلا المفهومین فالفرد یصاب بالاحباط إذا زادت تحدیات المهمة التی یؤدیها عن إمکاناته وقدراته الواقعیة، أما إن تفوقت قدرات الفرد على المهمه التی یؤدیها أو عما یطمح إلیه، فإن الفرد یشعر بالملل، وتقل دافعیته نحو العمل الذی یؤدیه أو یطمح إلیه.
وتؤکد آمال باظة (2012: 141) أن الشعور بالتدفق النفسی یترتب علیه آثار إیجابیة منها تقویة الثقة بالنفس والاستقلالیة، کما أنه ینمی مستوى الطموح.
إضافةً إلى ما سبق فإن الفرد فی حالة التدفق النفسی یتفق مع الفرد الطموح فی عدد من الخصائص الممیزة؛ فالفرد الطموح کما یذکر کل من محمد القحطانی (2016: 135) وباحمد جویدة (2015: 29) هو شخص یتحمل الصعاب فی سبیل الوصول إلى أهدافه، ولا یجزع إن لم تظهر نتائج جهوده سریعاً. کذلک فإن الفرد فی حالة التدفق ینغمس فی أداء النشاط الذی یقوم به لدرجة نسیان الذات، مستمتعاً بالاستمرار فی أداء هذا النشاط من أجل النشاط ذاته، ولیس من أجل إتمامه أو الوصول إلى نهایته. (Kuhnle et al., 2012:534)
وتشیر نتیجة الفرض الأول إلى عدم وجود علاقة ارتباطیة بین درجات أفراد عینة الدراسة على الدرجة الکلیة لمقیاس التدفق النفسی وبین بعد الرغبة فی التغییر للأفضل فی مقیاس مستوى الطموح، ویرجع ذلک إلى أن مستوى الطموح کما تشیر آمال باظة (2012: 97) یعد معیاراً من معاییر الحکم على السلوک السوى واللاسوى؛ فالمضطربین انفعالیا کما توضح جویدة باحمد (2015: 32) یمیلون إلی وضع مستویات طموح مرتفعة جداً وغیر واقعیة، وبذلک فإن لمستوى الطموح دلالة نفسیة على السویة واللاسویة وهو یتضمن سعی الفرد نحو التغییر للأفضل، بینما یذکر عبد العزیز حیدر وأنس أسود (2016: 58) أن مفهوم التدفق یتسم بأنه value free أى خالیاً من القیمة؛ فقد یکون الفرد فی حالة تدفق أثناء ارتکابه أعمالاً غیر أخلاقیة کالتخریب أو لعب القمار، وبهذا لا یرتبط التدفق بالضرورة بسعی الفرد إلى التغییر إلى الأفضل کما هو الحال فی مستوى الطموح.
بالنسبة للفرض الثانی
ینص الفرض الثانی على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الذکور ومتوسطات درجات الإناث من عینة الدراسة على أبعاد مقیاس التدفق النفسی والدرجة الکلیة".
وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) للمجموعات المستقلة، والجدول التالی یوضح ذلک:
جدول (17)
دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس التدفق النفسی وفقا للنوع (ذکور وإناث)
|
الأبعاد |
ذکور (ن = 30) |
إناث (ن = 100) |
قیمـة (ت) |
مستوى الدلالة |
||
|
م |
ع |
م |
ع |
|||
|
الاستمتاع الذاتی والإثابة الداخلیة |
36.83 |
5.045 |
36.43 |
6.629 |
0.307 |
غیر دالة |
|
وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة |
22.60 |
1.734 |
22.41 |
2.045 |
0.461 |
غیر دالة |
|
وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء |
15.80 |
2.203 |
15.84 |
1.999 |
0.094 |
غیر دالة |
|
الترکیز التام والاندماج الکلی فی أداء المهمة |
15.40 |
1.714 |
15.38 |
2.054 |
0.048 |
غیر دالة |
|
فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات |
14.13 |
1.634 |
13.83 |
3.175 |
0.503 |
غیر دالة |
|
التوازن بین المهارة والتحدی |
9.67 |
1.398 |
9.81 |
1.228 |
0.543 |
غیر دالة |
|
الدرجة الکلیة |
114.43 |
9.608 |
113.70 |
12.345 |
0.299 |
غیر دالة |
یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد العینة وفقاً للنوع (ذکور وإناث)علی کل الأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس التدفق النفسی.
ویوضح الشکل البیانی التالی الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة وفقا للنوع (ذکور وإناث)على أبعاد مقیاس التدفق النفسی.
شکل (3)
الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس التدفق النفسی وفقا للنوع (ذکور وإناث)
وتفسر الباحثة هذه النتیجة بأن التدفق هو حالة تتضمن اندماج الفرد فی الأداء باستمتاع تام لدرجة نسیان الذات، وهی حالة لا تختلف باختلاف النوع؛ فأفراد العینة من معلمی المستقبل ذکوراً وإناثاً لدیهم نفس الطاقة نحو العمل، ویبذلون نفس المجهود أثناء تحضیر دروسهم وأثناء شرحها مستمتعین بما یدرسون بغض النظر عن کونهم ذکوراً أو إناثاً، فهم فی حالة التدفق سواء، ینغمسون فی العمل، ویستمتعون بالأداء بنفس الدافعیة والشغف. وعلى هذا یمکن القول أنه طالما توافرت المهارات الشخصیة بصورة متوازنة مع متطلبات المهمة أو التحدى الذی یقوم به الفرد، وانغمس الفرد فی الأداء لدرجة فقدان الوعی بالذات، وجِد التدفق، وصاحبه الاستمتاع بغض النظر عن النوع؛ لأن المصاحبات النفسیة لحالة التدفق واحدة لدى النوعین: الذکور والإناث.
وبما أن التدفق یرتبط بترکیز الانتباه على المهمة فی اللحظة الحالیة، فالأمر لا یختلف عند الذکور عنه عند الإناث؛ فکلاهما یتولى مهمة التدریس کوسیلة لإثبات التفوق والتمیز وتحقیق الذات، خاصةً أن التدفق حالة ترتبط دوما بالاستمتاع، وهو أیضاً أمر لا یتوقف على النوع ولکنه یتوقف على مدى حب المعلم (أو المعلمة) لما یقوم به، وعلى مدى اقتناعه بأهمیة ما یقوم به، وبقدرته على التأثیر على الطلاب، وقدرته على ضبط الأداء باستمرار بناءً على ما یدرکه من تغذیة راجعة.
وجاءت نتیجة هذا الفرض متفقة مع نتائج العدید من الدراسات مثل دراسة عبد العزیز حیدر وأنس أسود (2016)، وعفراء ابراهیم (2016)، وأسماء فتحی ومیرفت عزمی (2013)، بینما اختلفت عن نتائج دراسة کل من ربیعة بن الشیخ (2015)، وسید البهاص (2010) اللتان أظهرتا وجود فروق فی التدفق بین الذکور والإناث لصالح الذکور.
بالنسبة للفرض الثالث
ینص الفرض الثالث على أنه " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الذکور ومتوسطات درجات الإناث من عینة الدراسة على أبعاد مقیاس مستوى الطموح والدرجة الکلیة".وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) للمجموعات المستقلة، والجدول التالی یوضح ذلک:
جدول (18)
دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس مستوى الطموح وفقا للنوع (ذکور وإناث)
|
الأبعاد |
ذکور (ن = 30) |
إناث (ن = 100) |
قیمـة (ت) |
مستوى الدلالة |
||
|
م |
ع |
م |
ع |
|||
|
المثابرة |
29.80 |
3.995 |
30.85 |
3.506 |
1.392 |
غیر دالة |
|
النظرة الإیجابیة للمستقبل |
19.97 |
2.428 |
20.01 |
2.359 |
.088 |
غیر دالة |
|
موضوعیة تحدید الأهداف |
12.57 |
1.305 |
12.79 |
1.431 |
.765 |
غیر دالة |
|
الثقة بالنفس وروح المغامرة |
14.40 |
1.003 |
14.17 |
.995 |
1.108 |
غیر دالة |
|
الرغبة فی التغییر للأفضل |
6.27 |
1.437 |
6.95 |
1.258 |
2.523 |
0.01 |
|
الدرجة الکلیة |
83.00 |
6.181 |
84.77 |
6.329 |
1.351 |
غیر دالة |
یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد العینة وفقا للنوع (ذکور وإناث) على کل الأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس مستوى الطموح، باستثناء بعد الرغبة فی التغییر للأفضل فتوجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوی دلالة 0.01 فی اتجاه الإناث.
ویوضح الشکل البیانی التالی الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة وفقا للنوع (ذکور وإناث) على أبعاد مقیاس مستوى الطموح.
شکل (4)
الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس مستوى الطموح وفقا للنوع (ذکور وإناث)
وتفسر الباحثة هذه النتیجه إلى ازدیاد الوعی فی المجتمع المصرى الذی لم یعد یمیز الذکور تمییزاً ملحوظاً عن الإناث یجعلهن لا یرتقین بمستوى طموحهن کما تردن، بل أصبح یعطی فرصاً متساویة للذکر والأنثی. وأصبحت الإمکانات الشخصیة الحقیقیة، والسعی نحو التمیز، والعمل الجاد هی المعاییر الحقیقیه التی تحکم مصیر الفرد سواءً کان ذکراً أو أنثی، فأصبح الذکور والإناث علی حدٍ سواء فی حالة استبشار بواقع أفضل، ویضعون أهدافاً مستقبلیة ساعیین بجد إلى تحقیقها بروح تملؤها المثابرة والثقة بالنفس، ولیس للنوع أی دور فی التمییز بینهم، بل أن التدریس کان ومازال متنفس الإناث لتحقیق ذواتهن، واثبات تفوقهن، وإظهار تمیزهن؛ ففی أحلک فترات المجتمع ظلمة وتهمیشاً للمرأة قدیماً کان یقدرها کمعلمة ولا یبخسها حقها فی ذلک، وقد استغلت الإناث هذه الفرصة لتثبت قدراتها، وتحقق ذاتها مساواة بالذکر ومازالت إلى الآن تفعل ذلک فی مجال التدریس بوجه خاص. ولعل ذلک ما یفسر وجود فروق بین الذکور والإناث فی بعد "الرغبة فی التغییر للأفضل"؛ حیث تسعی الإناث إلى حفظ حقهن، وتطویر أنفسهن؛ لتثبت قدراتهن وتحتفظن بالمکانة التی وهبها المجتمع.
کما تفسر الباحثة عدم وجود فروق فی مستوى الطموح تعزو إلى النوع بأن مجتمع الدراسة الحالیة ذکوراً وإناثاً من معلمی المستقبل هم من نفس المرحلة العمریة، ومن نفس الکلیة، ویتطلعون إلى نفس المهنة، ویتلقون نفس المعلومات، ویتشابهون فی الظروف الاجتماعیة والثقافیة، کما یتطلعون إلى أهداف متقاربة خاصةً على المستوى الأکادیمی والمهنی؛ لذلک لم تظهر فروق دالة بین الذکور والإناث فی معظم أبعاد مقیاس مستوى الطموح فى هذه الدراسة.
وتتفق نتیجة هذا الفرض مع نتیجة دراسة زیاد برکات (2008) ودراسة جویدة باحمد (2015) ودراسة حسن عمر (2003) ودراسة توفیق توفیق (2005) وتتعارض مع نتیجة دراسة زینب فالح (2011) التی أسفرت عن وجود فروق بین الذکور والإناث فی مستوى الطموح لصالح الإناث، کما تتعارض مع دراسة أنور حمودة (2005) ودراسة علی مفتاح (2003) اللتان أسفرتا عن وجود فروق بین الذکور والإناث فی مستوى الطموح لصالح الذکور.
بالنسبة للفرض الرابع
ینص الفرض الرابع على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب من التخصصات العلمیة ومتوسطات درجات الطلاب من التخصصات الأدبیة على أبعاد مقیاس التدفق النفسی والدرجة الکلیة".
وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) للمجموعات المستقلة، والجدول التالی یوضح ذلک:
جدول (19)
دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس التدفق النفسی وفقاً للتخصص
|
الأبعاد |
علمی (ن = 51) |
أدبی (ن = 79) |
قیمـة (ت) |
مستوى الدلالة |
||
|
م |
ع |
م |
ع |
|||
|
الاستمتاع الذاتی والإثابة الداخلیة |
35.00 |
6.177 |
37.51 |
6.191 |
2.256 |
0.05 |
|
وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة |
22.90 |
1.345 |
22.16 |
2.250 |
2.108 |
0.05 |
|
وضوح الأهداف والشعور بالقدرة على التحکم فی الأداء |
15.43 |
2.110 |
16.09 |
1.962 |
1.810 |
غیر دالة |
|
الترکیز التام والاندماج الکلی فی أداء المهمة |
15.25 |
1.864 |
15.47 |
2.050 |
.600 |
غیر دالة |
|
فقدان الشعور بالوقت والوعی بالذات |
13.65 |
1.896 |
14.06 |
3.383 |
.801 |
غیر دالة |
|
التوازن بین المهارة والتحدی |
9.76 |
1.193 |
9.78 |
1.317 |
.088 |
غیر دالة |
|
الدرجة الکلیة |
112.00 |
10.435 |
115.08 |
12.424 |
1.465 |
غیر دالة |
یتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد العینة وفقاً للتخصص (علمی – أدبی) علی کل الأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس التدفق النفسی، باستثناء البعد "الاستمتاع الذاتی والاثابة الداخلیة" فتوجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوی دلالة 0.05 فی اتجاه ذوی التخصص الأدبی، وکذلک البعد "وجود تغذیة راجعة واضحة وفوریة" توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوی دلالة 0.05 فی اتجاه ذوی التخصص العلمی.
ویوضح الشکل البیانی التالی الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة وفقا للتخصص (علمی – أدبی) على أبعاد مقیاس التدفق النفسی:
شکل (5)
الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس التدفق النفسی وفقاً للتخصص (علمی – أدبی)
وتفسر الباحثة عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد العینة وفقاً للتخصص (علمی – أدبی) علی کل الأبعاد والدرجة الکلیة على مقیاس التدفق النفسی بأن التدفق یعتمد علی وجود أهداف مرحلیة، یندمج الفرد فی تحقیقها بکامل طاقته، فی موقف تتوازن فیه المهارات الشخصیة مع متطلبات المهمة التی یؤدیها الفرد، ویصاحب ذلک الشعور بالاستمتاع. وبتحلیل جزئیات التعریف السابق یُلاحظ أن کلا التخصصین العلمی والأدبی یعتمدان علی تدریس مقررات محددة ذات أهداف واضحة، وبطبیعة الحال یعتمد تدریس المقرر سواءً کان علمی أو أدبی علی تجزئة الأهداف التی یقوم المعلم بشرحها إلی أهداف مرحلیه. وهو أمر ینطبق علی النظریات العلمیة والعملیات الحسابیه أى التخصص العلمی، کما ینطبق علی شرح نظریة فی علم النفس أو تحلیل أبیات شعریة أی التخصص الأدبی. وهذا هو العنصر الأول من التعریف السابق للتدفق.
وبالنسبه لاستغراق المعلم فی الأداء، واندماجه فی شرح الدرس فهو أمر لا یتوقف علی نوع المقرر الذی یتم تدریسه بقدر ما یتوقف على حب المعلم واهتمامه بما یشرحه، أی یتوقف علی الفرد لا على التخصص، فمعلم الکیمیاء یندمج فی شرح التفاعلات والمعادلات الکیمیائیه وینقلها لطلابه بأقرب صورة ممکنة إلى أذهانهم، کذلک یندمج معلم علم النفس فی شرح المقابلات النفسیة ودراسة الحالة والجلسات التحلیلیة لینقلها إلى أذهان طلابه بأقرب صورة ممکنه. ویحدث هذا التقریب والشرح فی کلا التخصصین العلمی والأدبی غیر معتمد علی المقرر الذی یتم شرحه، وإنما معتمداً على مدى حب المعلم لعملیه التدریس، ومدى فهمه لما یشرح، ومدی خبرته فی نقل ما یفهمه للطلاب. وهذا هو العنصر الثانی من التعریف السابق للتدفق.
وأخیراً فإن التوازن بین المهارات الشخصیة وبین متطلبات المهمة التی یؤدیها الفرد یتحقق فی کلا التخصصین العلمی والأدبی، فکلا التخصصین لدیهما تحدیات خاصة تعتمد على المقرر الذی یتم تدریسه علمیاً کان أم أدبیاً. کما أن کلا النوعین من المعلمین (سواء معلم الکیمیاء أو اللغة العربیه) لدیه مهارات شخصیة خاصة، وفی حال توازنت هذه المهارات الشخصیة مع متطلبات العملیة التدریسیة للمقررات العلمیة أو الأدبیه، تحقق التدفق وصحبه الشعور بالاستمتاع. وتختلف نتیجة هذا الفرض مع نتیجة دراسه عفراء إبراهیم (2016) ودراسة عبد العزیز حیدر وأنس أسود (2016) حیث أثبتت نتائج هذه الدراسات أن طلاب التخصصات العلمیة أکثر تدفقاً من طلاب التخصصات الأدبیة.
کما تفسر الباحثة وجود فروق دالة بین التخصصات العلمیة والأدبیة فی بعد "وجود تغذیة راجعة وفوریة" لصالح طلاب التخصصات العلمیة؛ بأن معلم المستقبل من التخصصات العلمیة أثناء قیامه بمعادلة کیمیائیة فإنه یرکز کل انتباهه علی ما یقوم به؛ لأن معیاراً صغیراً خاطئاً قد یقوده إلى نتائج مختلفه عن المطلوب، کذلک فإن معلم الریاضیات علیه أن ینتبه تماماً إلى العملیات الحسابیة التی یؤدیها، وأن یراجع ما یقوم به بشکل فورى ومستمر وإلا وجد نفسه أمام نتائج غیر حقیقیة. أی أن طلاب التخصصات العلمیة یکونون أکثر انتباهاً وترکیزاً على ما یقومون به، وأکثر مراجعة لما یقومون به، ودائمی التصحیح للنتائج المرحلیة التی یلاقونها، وهم بذلک أکثر انتباهاً وتصحیحاً لمسار العملیة التدریسیة مقارنة بطلاب التخصصات الأدبیه. ولهذا توجد فروق فی بعد "التغذیة الراجعة الفوریة" لصالح طلاب التخصصات العلمیة مقارنة بطلاب التخصصات الأدبیة.
وتفسر الباحثة وجود فروق دالة بین التخصصات العلمیة والأدبیة فی بعد "الاستمتاع الذاتی والاثابة الداخلیة" لصالح طلاب التخصصات الأدبیة؛ بأن الموضوعات الأدبیة فی جوهرها تمثل متعة وجاذبیة أکثر من الموضوعات العلمیة؛ فتحلیل بعض الأبیات الشعریة مثلاً یأخذ الروح واللباب إلى عالم آخر یملؤه السحر والخیال والاستعارات والتشبیهات التی تسعد الروح وتضفی علیها الاستمتاع والبهجة. کذلک فإن الاستغراق فی تحلیل مضمون دراسة الحالة لأحد الأفراد ینقل الفرد إلى عالم کلینیکی یغوص فیه المعالج فی أعماق نفس بشریة أخرى؛ لیکتشف طیاتها فی تشوق وسعادة. بینما تسیر المعادلات الکیمیائیة، والمسائل الحسابیة، وکافة الموضوعات العلمیة وفق خطوات واضحة ومحددة وجامدة إلى حد بعید. الأمر الذی یفسر وجود فروق بین التخصصات العلمیة والتخصصات الأدبیة فی بعد "الاستمتاع الذاتی والاثابة الداخلیة" لصالح طلاب التخصصات الأدبیة.
بالنسبة للفرض الخامس
ینص الفرض الخامس على أنه "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب من التخصصات العلمیة ومتوسطات درجات الطلاب من التخصصات الأدبیة على أبعاد مقیاس مستوى الطموح والدرجة الکلیة لصالح الطلاب من التخصصات الأدبیة".
وللتحقق من صحة هذا الفرض استخدمت الباحثة اختبار (ت) للمجموعات المستقلة، والجدول التالی یوضح ذلک:
جدول (20)
دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس مستوى الطموح وفقاً للتخصص
|
الأبعاد |
علمی (ن = 51) |
أدبی (ن = 79) |
قیمـة (ت) |
مستوى الدلالة |
||
|
م |
ع |
م |
ع |
|||
|
المثابرة |
29.06 |
4.096 |
31.61 |
2.920 |
4.140 |
0.01 |
|
النظرة الإیجابیة للمستقبل |
19.59 |
2.325 |
20.27 |
2.368 |
1.604 |
غیر دالة |
|
موضوعیة تحدید الأهداف |
12.06 |
1.420 |
13.18 |
1.206 |
4.811 |
0.01 |
|
الثقة بالنفس وروح المغامرة |
14.04 |
1.131 |
14.34 |
.890 |
1.700 |
غیر دالة |
|
الرغبة فی التغییر للأفضل |
6.57 |
1.418 |
6.94 |
1.254 |
1.552 |
غیر دالة |
|
الدرجة الکلیة |
81.31 |
6.336 |
86.33 |
5.500 |
4.781 |
0.01 |
ویوضح الشکل البیانی التالی الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة وفقا للتخصص (علمی – أدبی) على أبعاد مقیاس مستوى الطموح.
شکل (6)
الفروق بین متوسطات درجات أفراد العینة على أبعاد مقیاس مستوى الطموح وفقا للتخصص (علمی – أدبی)
ترجع هذه النتیجة إلى أن طلاب التخصصات العلمیة تعودوا أن یسیروا وفق خطوات ثابته یملیها علیهم العلم بحکم تخصصهم، بینما یقوم طلاب التخصصات الأدبیة بخلق القوانین والظروف التی تتماشی مع إمکاناتهم وترفع من مستوى طموحهم؛ لأنهم أکثر فهماً وتطبیقاً للنظریات الإنسانیة التی تنمی القدرات، وتعزز وضع الأهداف وتنفیذها بما یتناسب مع المهارات الشخصیة، وبما یرتقی بالجوانب الإیجابیة فی الشخصیة، ویرفع من مستوى طموحها. إضافةً إلى ذلک فطلاب التخصصات الأدبیة یدرسون النصوص الأدبیة، ویحفظونها ویحللونها بما ینمى لدیهم الصبر والمثابرة _ وهی أحد أهم أرکان معنى الطموح _ بشکل أکبر من طلاب التخصصات العلمیة.
ویرجع عدم وجود فروق دالة بین طلاب التخصصات العلمیة وطلاب التخصصات الأدبیة فی الأبعاد "النظرة الایجابیة للمستقبل، والثقة بالنفس وروح المغامرة، والرغبة فی التغییر للأفضل" إلى أن کلا النوعین من الطلاب ینتمی لمرحلة الشباب التی هی مرحلة الاستبشار بمستقبل أفضل، یسعون فیه للتمیز کمعلمین أجلاء، ویصنعون مستقبل أجیال جدیدة قادمة من الطلاب بروح یملؤها الأمل والثقة بالنفس؛ فهم من طلبة وطالبات کلیة التربیة الذین یتم إعدادهم لیربوا ویعلموا أجیال أخرى، وینشئونهم نشأة مثالیة قدر المستطاع ساعیین بجد وإصرار على تحسین ذواتهم علمیاً وثقافیاً، وتملؤهم الرغبة فی تغییر أنفسهم للأفضل، وهو ما یتفق مع معنى الطموح.
وتتفق نتیجة هذا الفرض مع دراسة أنور حمودة (2005)، وتتعارض مع نتائج دراسات کل من زیاد برکات (2008)، وتوفیق توفیق (2005)، وحسن عمر (2003) حیث لم تسفر نتائج دراساتهم وجود فروق دالة بین طلاب التخصصات العلمیة وطلاب التخصصات الأدبیة فی مستوى الطموح.
اثنا عشر_ توصیات الدراسة.
تأسیساً على ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج ، توصی الباحثة بما یلى :
1- توفیر مناخ مناسب للمعلمین یمکنهم من الدخول فی حالة التدفق وبالتالی الحصول على نتائج إبداعیة فی التدریس.
2- تقدیم خدمات الإرشاد النفسی للشباب لمساعدتهم فی وضع مستوى طموح مناسب لهم على المستوى الشخصی، والأکادیمی، والمهنی.
3- إعداد برامج إرشادیة لتنمیة التدفق النفسی لدى المعلمین، والعمل على نشر الوعی بثقافة التدفق النفسی بین الشباب، وفی المؤسسات التعلیمیة المختلفة.
4- تخصیص مساحة أکبر للتدفق النفسی فی البحوث والمؤتمرات العلمیة المعنیة بعلم النفس والصحة النفسیة، خاصةً أن التراث السیکولوجی العربی یفتقر إلى رؤیة متکاملة الأرکان حول هذا المفهوم.
5- إعداد المزید من البرامج الإرشادیة لتنمیة مستوى الطموح لدى الشباب بما یتناسب مع إمکاناتهم وقدراتهم الحقیقیة.
6- تسهیل عملیة التدرج الوظیفی للمعلمین بما یجعلهم یرتقون لمستوى طموحهم تماشیاً مع إمکاناتهم وقدراتهم.
7- توجیه الاهتمام إلى فئة المعلمین، وبحث التحدیات التی یواجهونها، والضغوط التی یکابدونها، وتهیئة مستقبل أفضل للطالب المعلم الذی یسیر بخطى ثابتة لیکون معلم المستقبل؛ فالمعلم هو المؤثر الأساسی فی تشکیل شخصیات وعقول الأجیال القادمة.
ثلاثة عشر_ دراسات وبحوث مقترحة.
1- دراسة تحلیلیة للتدفق النفسی ومکوناته وأبعاده.
2- دراسة العلاقة بین التدفق النفسی ومعنى الحیاة لدی عینة من الموهوبین فنیاً.
3- برنامج إرشادی قائم على التدفق فی تنمیة الدافعیة للإنجاز لدى عینة من الشباب.
4- دراسة العلاقة بین مستوى الطموح والرفاهة النفسیة لدى عینة من الشباب.
5- التنبؤ بالإنجاز الدراسی فی ضوء مستوى الطموح وتقدیر الذات لدى عینة من طلاب المرحلة الاعدادیة.
6- دراسة العلاقة بین مستوى الطموح وتقبل الذات لدی عینة من المعلمین.
قائمة المراجع
أولاً- المراجع العربیة.
أحمد یعقوب النور (2016). التنبؤ بالتفوق الأکادیمی فی ضوء الثقة بالنفس ومستوى الطموح لدى طلاب المرحلة الثانویة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس- السعودیة، 75، 453- 470.
أسماء فتحی ومیرفت عزمی (2013). التفکیر الإیجابی والسلوک التوکیدی کمنبئات بأبعاد التدفق النفسی لدى عینة من المتفوقین دراسیاً من الطلاب الجامعیین. المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 22، 78، 1- 47.
الجمیل شعلة (2004). الإنجاز الأکادیمی وعلاقته بمستوى الطموح ومفهوم الذات والحاجة إلى المعرفة لدى طلاب کلیة المعلمین بمکة المکرمة (دراسة تنبؤیة). مجلة کلیة التربیة ببنها، 4، 179- 201.
أمال إبراهیم الفقی (2013). التنظیم الذاتی وعلاقته بمستوى الطموح وقلق المستقبل لدى طلاب الثانویة العامة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 38، 2، 11- 56.
آمال عبد السمیع باظة (2009). مقیاس التدفق النفسی. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
آمال عبد السمیع باظة (2004). مقیاس مستوى الطموح لدى المراهقین والشباب. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
آمال عبد السمیع باظة (2012). جودة الحیاة النفسیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
أمانی محمد رائد (2013). فعالیة برنامج علاجی قائم على أنشطة اللعب لتخفیف قلق المستقبل وأثره فی تحسین مستوى الطموح لدى المراهقات الصغار ضعاف السمع. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 24، 94، 159- 205.
أنور حمودة البنا (2005). الفروق فی مستوى الطموح فی ضوء متغیری نوع التعلیم والجنس لدى طلبة جامعة الأقصى فی محافظة غزة. مجلة جامعة الأقصى، سلسلة العلوم الإنسانیة، 9، 1، 134- 177.
إیمان رمضان محمد أبو المکارم (2015). أثر برنامج تدریبی قائم على خبرة التدفق فی تنمیة الرفاهة الذاتیة لدى طلاب کلیة التربیة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة دمنهور.
توفیق محمد توفیق (2005). دراسة لمستوى الطموح وعلاقته ببعض المتغیرات فی ضوء الثقافة السائدة لدى طلبة الجامعة الإسلامیة بغزة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة - غزة.
جویدة باحمد (2015). علاقة مستوى الطموح بالتحصیل الدراسی لدى التلامیذ المتمدرسین بمرکز التعلیم والتکوین عن بعد بولایة تیزى وزو. رسالة ماجستیر. کلیة العلوم الإنسانیة والإجتماعیة، جامعة مولود معمرى تیزى وزو.
حسن عمر شاکر (2003). مستوى الطموح لدى عینة من طلبة الصف الثانی الثانوى فی مدینة إربد بالأردن وعلاقته ببعض المتغیرات. مجلة البحوث التربویة- قطر، 12، 24، 183- 215.
دانییل جولمان (ترجمة) لیلى الجبالی (2000). الذکاء العاطفی. الکویت: سلسلة عالم المعرفة.
دعاء أبو عاصى فیصل (2013). إدارة الوقت لدى الموهوبین أکادیمیاً وعلاقتها بمستوى الطموح. مجلة القراءة والمعرفة، 137، 173- 204.
ربیعة بن الشیخ (2015). علاقة الاتزان الانفعالی بالتدفق النفسی: دراسة میدانیة على عینة من أساتذة التعلیم الثانوى بمدینة ورقلة. رسالة ماجستیر. کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، جامعة قاصدی مرباح- ورقلة.
زیاد برکات (2004). علاقة مفهوم الذات بمستوى الطموح لدى طلبة جامعة القدس المفتوحة وعلاقتهما ببعض المتغیرات. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة القدس المفتوحة.
زینب فالح سالم (2011). المناخ المدرسی وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلبة المرحلة الإعدادیة. مجلة العلوم الإنسانیة- کلیة التربیة جامعة بابل- العراق، 6، 202- 208.
سامی عبد السلام (2010). فاعلیة الذات وعلاقتها بمستوى الطموح لدى عینة من المراهقین. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة، جامعة بنها.
سید أحمد أحمد البهاص (2010). التدفق النفسی والقلق الاجتماعی لدى عینة من المراهقین مستخدمی الإنترنت: دراسة سیکومتریة – کلینیکیة. المؤتمر السنوى الخامس عشر (الإرشاد الأسرى وتنمیة المجتمع نحو آفاق إرشادیة رحبة)، مرکز الإرشاد النفسی، جامعة عین شمس،117- 169.
صفوت أحمد عبد ربه (1995). دراسة مقارنة لمستوى الطموح وعلاقته بالإنجاز الأکادیمی. رسالة ماجستیر. معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس.
عبد الرحمن محمد العیسوى (2004). الوجیز فی علم النفس العام والقدرات العقلیة. الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.
عبد العزیز حیدر الموسوى وأنس أسود شطب (2016). التدفق النفسی على وفق التفکیر الإیجابی لدى طلبة الجامعة. مجلة کلیة التربیة للبنات للعلوم الإنسانیة، 18، 51- 92.
عفراء إبراهیم خلیل (2016). التدفق النفسی لدى طلبة الجامعة فی ضوء متغیر الجنس والتخصص الدراسی. مجلة الأستاذ، العدد الخاص بالمؤتمر العلمی الرابع لسنة 2016 ببغداد، 164- 197.
علی علی مفتاح (2003). مستوى الطموح ونوعیته لدى بعض فئات المجتمع المصرى: دراسة ارتباطیة مقارنة. حولیات آداب عین شمس، 31، 105- 155.
فرج عبد القادر طه (2009). موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
کامیلیا عبد الفتاح (2007). مستوى الطموح والشخصیة. (ط4). الریاض: دار الزهراء للنشر والتوزیع.
محمد السعید أبو حلاوة (2013). حالة التدفق: المفهوم، والأبعاد، والقیاس. شبکة العلوم النفسیة العربیة، 29، 1- 48.
محمد عبد التواب معوض وسید عبد العظیم محمد (2005). مقیاس مستوى الطموح. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
محمد مترک القحطانی (2016). وجهة الضبط وعلاقتها بمستوى الطموح فی ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة لدى طلاب جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة. مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، کلیة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة- السعودیة، 24، 219- 271.
مرعی سلامة یونس (2011). علم النفس الإیجابی للجمیع. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
منى عبد الرازق أبو شنب (2014). مستوى الطموح وعلاقته بالضغوط النفسیة وفاعلیة إدارة الوقت لدى طلاب کلیة الاقتصاد المنزلی جامعة المنوفیة. مجلة البحوث النفسیة والتربویة- کلیة التربیة جامعة المنوفیة، 29، 2، 65- 111.
ثانیاً- المراجع الأجنبیة.
Beard, K. S. (2015). Theoretically speaking: An interview with Mihaly Csikszentmihalyi on flow theory development and its usefulness in addressing contemporary challenges in education. Educational Psychology Review, 27, 2, 353-364.
Bu, F. (2016). Examining sibling configuration effects on young people's educational aspiration and attainment. Advances in Life Course Research, 27, 69-79.
Chou, H. (2009). The investigation of career self-concept by high school students with hearing impairment and its correlation with other factors. Chinese Journal of Special Education, 43, 7, 1- 15.
Csikszentmihalyi, M. (1957). The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Performance. New York: Harper & Row.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row.
Csikszentmihalyi, M. & Rathunde, K. (1998). The development of the person: An experiential perspective on the ontogenesis of psychological complexity. (In) Lerner, R. M. (Ed.). Handbook of Child Psychology. New York: Wiley. pp. 635- 685.
Fang, L. (2016). Educational aspirations of Chinese migrant children: The role of self-esteem contextual and individual influences. Learning and Individual Differences, 50, 195-202.
Grouzet, F. M., Kasser, T., Ahuvia, A., Dols, J. M. F., Kim, Y., Lau, S. & Sheldon, K. M. (2005). The structure of goal contents across 15 cultures. Journal of Personality and Social Psychology, 89, 5, 800-816.
Hay, I., Wright, S., Watson, J., Allen, J., Beswick, K., & Cranston, N. (2016). Parent–child connectedness for schooling and students’ performance and aspirations: An exploratory investigation. International Journal of Educational Research, 77, 50-61.
Hope, N., Koestner, R., Holding, A., & Harvey, B. (2016). Keeping Up with the Joneses: Friends’ Perfectionism and Students’ Orientation Toward Extrinsic Aspirations. Journal of Personality, 84, 6, 702-715.
Jackson, S. A., Thomas, P. R., Marsh, H. W., & Smethurst, C. J. (2001). Relationships between flow, self-concept, psychological skills, and performance. Journal of Applied Sport Psychology, 13, 2, 129-153.
Jayaratne, K. S. (2010). Practical application of aspiration as an outcome indicator in extension evaluation. Journal of Extension, 48, 2, 1-4.
Joo, Y. J., Oh, E., & Kim, S. M. (2015). Motivation, instructional design, flow, and academic achievement at a Korean online university: A structural equation modeling study. Journal of Computing in Higher Education, 27, 1, 28-46.
Kasser, T., & Ryan, R. M. (1996). Further examining the American dream: Differential correlates of intrinsic and extrinsic goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 3, 280-287.
Khattab, N. (2015). Students’ aspirations, expectations and school achievement: what really matters?. British Educational Research Journal, 41, 5, 731-748.
Korhonen, J., Tapola, A., Linnanmäki, K., & Aunio, P. (2016). Gendered pathways to educational aspirations: The role of academic self-concept, school burnout, achievement and interest in mathematics and reading. Journal of Learning and Instruction, 46, 21-33.
Kuhnle, C., Hofer, M., & Kilian, B. (2012). Self-control as predictor of school grades, life balance, and flow in adolescents. British Journal of Educational Psychology, 82, 4, 533-548.
Lutz, R. J., & Guiry, M. (1994). Intense consumption experience: Peaks, performance and flows. Winter Marketing Educators Conference, St. Petersburg, FL. (February, 1994), pp. 576- 577.
Moneta, G. B. (2012). Opportunity for creativity in the job as a moderator of the relation between trait intrinsic motivation and flow in work. Motivation and Emotion, 36, 4, 491-503.
Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2009). The concept of flow. (In) Snyder, C. R., & Lopez, S. J. (Eds.). Handbook of positive psychology. USA: Oxford University Press. pp. 89-105.
Nishimura, T., & Suzuki, T. (2016). Aspirations and life satisfaction in Japan: The big five personality makes clear. Personality and Individual Differences, 97, 300-305.
Samuel W. P. (1999). Assessing Flow Experiences in Highly Able Adolescent Learners. USA: Chicago.
ملاحق الدراسة
ملحق (1): مقیاس التدفق النفسی لدى طلاب کلیة التربیة:
|
م |
العبارة |
موافق |
أحیاناً |
غیر موافق |
|
1 |
أشعر أننى وطلابى بمعزل عن العالم أثناء شرحى للدرس. |
|
|
|
|
2 |
عندما أبدأ فى شرح الدرس لا أنشغل بأى فکرة أخرى مهما کانت. |
|
|
|
|
3 |
أعطى کل طاقتى لطلابى أثناء شرح الدرس. |
|
|
|
|
4 |
أرکز کل انتباهى فی الشرح وإجابة أسئلة الطلاب. |
|
|
|
|
5 |
تقلقنلی الفوضى التى قد تحدث خارج الفصل وتشتت انتباهى. |
|
|
|
|
6 |
أنتقل بین أجزاء الدرس الواحد تلو الآخر ببساطة وتلقائیة. |
|
|
|
|
7 |
أنشغل کثیراً بسلوکیات الطلاب وحرکتهم أثناء الشرح. |
|
|
|
|
8 |
أرى أن مهاراتى الشخصیة تؤهلنى للتدریس على نحو جید. |
|
|
|
|
9 |
أجد صعوبة فی توصیل المعلومات للطلاب. |
|
|
|
|
10 |
التدریس خبرة مناسبة لقدراتى. |
|
|
|
|
11 |
أشعر بالقلق عند التدریس لعدد کبیر من الطلاب. |
|
|
|
|
12 |
أخشى أن یوجه لی أحد الطلاب سؤالاً وأنا غیر مستعد. |
|
|
|
|
13 |
خُلقت لأکون معلماً. |
|
|
|
|
14 |
إمکاناتى وقدراتى أکبر من کونى مجرد مدرس. |
|
|
|
|
15 |
أشعر أن مهاراتى توازى التحدیات التعلیمیة المختلفة. |
|
|
|
|
16 |
أستطیع أن أتحکم فى کل ما یجرى داخل الفصل. |
|
|
|
|
17 |
أتقبل نقد الآخرین لطریقة تدریسى. |
|
|
|
|
18 |
التدریس مهنة سهلة یمکننی القیام بها بسهولة. |
|
|
|
|
19 |
أجد صعوبة فی التحضیر للدرس. |
|
|
|
|
20 |
یصعب علىّ جذب انتباه کل الطلاب فی وقت واحد. |
|
|
|
|
21 |
أعلم مسبقاً ما الطریقة الأمثل لشرح الدرس. |
|
|
|
|
22 |
أقوم بالتحضیر للدرس ثم شرحه وفق خطوات واضحة أضعها لنفسی. |
|
|
|
|
23 |
أرحب بأى سؤال یطرحه الطلاب علیّ. |
|
|
|
|
24 |
أتأنى فى شرح الدرس حتی أصل لنهایته. |
|
|
|
|
25 |
أجد متعة کبیرة فى التدریس. |
|
|
|
|
26 |
أحب الاحساس الذى یتملکنی أثناء التدریس وأتمنى تکراره. |
|
|
|
|
27 |
أجد المتعة الحقیقة فى التدریس نفسه ولیس فی تقدیر الموجهین لی. |
|
|
|
|
28 |
کثیراً ما أقوم بالتدریس فى الحصص الاحتیاطیة. |
|
|
|
|
29 |
التدریس مهنة مملة ومرهقة بالنسبة لى. |
|
|
|
|
30 |
أشعر أن التدریس عمل رائع ورسالة سامیة. |
|
|
|
|
31 |
أتمنى تغییر مهنتى کمدرس مستقبلاً. |
|
|
|
|
32 |
کثیراً ما یفاجئنى میعاد انتهاء الحصة. |
|
|
|
|
33 |
لا أنظر فى ساعتى أثناء الشرح لأراقب مرور الوقت. |
|
|
|
|
34 |
کثیراً ما أنسى حاجتى إلى الطعام أو الشراب أثناء الشرح. |
|
|
|
|
35 |
أتجاهل النظر إلى هاتفى المحمول داخل الحصة. |
|
|
|
|
36 |
قلة نومى لا تؤثر على کفاءتى فى شرح الدرس. |
|
|
|
|
37 |
أنسى تناول طعامى أحیاناً أثناء تحضیرى للدرس. |
|
|
|
|
38 |
قد أستغرق فى تحضیرى للدرس لدرجة نسیانى میعاد نومى. |
|
|
|
|
39 |
أتعجب بعد انتهاء الحصة کیف مر الوقت بهذه السرعة. |
|
|
|
|
40 |
أُعدل من طریقة الشرح داخل الحصة تبعاً لمدى تفاعل الطلاب معى. |
|
|
|
|
41 |
أرفض تغییر طریقتى فى التدریس مهما کانت الظروف. |
|
|
|
|
42 |
أستفید من أخطائى فى عملی. |
|
|
|
|
43 |
أشعر بالرضا عن أدائى کمدرس. |
|
|
|
|
44 |
ینتابنى شعور بالتقصیر فی حق الطلاب بعد الشرح أحیاناً. |
|
|
|
|
45 |
التقدیم الصحیح للدرس یساعدنى على انهائه بفاعلیة. |
|
|
|
|
46 |
أشعر بالارتیاح عندما أرى نفسى أسیر بالاتجاه الصحیح أثناء الشرح. |
|
|
|
ملحق (2) مقیاس مستوى الطموح لدى طلاب کلیة التربیة فی صورته الأولیة:
|
م |
العبارة |
موافق |
أحیاناً |
غیر موافق |
|
1 |
أنا کالشجرة الثابتة فى مکانها وهذا أفضل. |
|
|
|
|
2 |
أرى نفسى معلماَ ممیزاً ومشهوراً فی المستقبل. |
|
|
|
|
3 |
أرضى بما قسمه الله لى ولا أسعى للتغییر. |
|
|
|
|
4 |
مازالت أمامی أهداف وأحلام علىّ أن أحققها. |
|
|
|
|
5 |
أرغب أن أسمو بحیاتى إلى أعلى المراتب. |
|
|
|
|
6 |
أرى أن وضعى الحالى هو أحسن ما یمکن الوصول إلیه. |
|
|
|
|
7 |
لا یهمنى أداء العمل بقدر ما یهمنى التمیز فى أدائه. |
|
|
|
|
8 |
أتطلع لمعرفة کل جدید فى مجال التدریس. |
|
|
|
|
9 |
أستطیع أن أحدد أهدافى بدقة. |
|
|
|
|
10 |
أشعر کثیراً أننى تائه ولا أعلم من أین أبدأ. |
|
|
|
|
11 |
أخطط لمستقبلى على أساس ما أملک من قدرات. |
|
|
|
|
12 |
إن لم أصل إلى هدفى المنشود سأحاول فى طریق آخر لتحقیق أهداف بدیلة. |
|
|
|
|
13 |
أسعى إلى تحقیق أهدافى وفق خطة أضعها لنفسى. |
|
|
|
|
14 |
غالباً ما أحصل على نتائج تتفق مع الخطط التى وضعتها لنفسى. |
|
|
|
|
15 |
أؤمن أن النجاح یحتاج إلى صبر وتحمل. |
|
|
|
|
16 |
الیأس لا یعرف إلى عقلى طریق. |
|
|
|
|
17 |
أؤمن أن طریق النجاح لیس مفروشاً بالورود. |
|
|
|
|
18 |
أجتهد فى حل ما یواجهنى من مشکلات فور ظهورها. |
|
|
|
|
19 |
أبذل کل جهدى وطاقتى أثناء شرح الدرس للطلاب. |
|
|
|
|
20 |
قد أضطر لتغییر مهنتى مستقبلا ًتفادیاً لما قد یظهر من معوقات.
|
|
|
|
|
21 |
أصر دائماً على مواصلة الجهد حتى أصل إلى هدفى. |
|
|
|
|
22 |
قد أتعثر فى طریقى ولکننى أصر على أن أواصل مسیرتى. |
|
|
|
|
23 |
لدى من القدرات والإمکانات ما یمکننى من تحقیق أهدافى فى الحیاة. |
|
|
|
|
24 |
أتحمل مسؤلیة توصیل المعلومة للطلاب وأجتهد فى ذلک. |
|
|
|
|
25 |
أرى أن کل إنسان مسئول عن نتائج سلوکه. |
|
|
|
|
26 |
أهدافى فى الحیاة لیست سهلة ولکننى قادر على تحقیقها. |
|
|
|
|
27 |
إخفاقى أو نجاحى هو مسئولیتى الشخصیة وأنا أتحملها. |
|
|
|
|
28 |
أمیل إلى العمل الجماعی حتى لا أتحمل المسئولیة وحدى. |
|
|
|
|
29 |
أسعى دائما لتذلیل التحدیات التى تواجهنى مهما عظُمت. |
|
|
|
|
30 |
أشعر أن الغد یحمل لى الکثیر من الخیر. |
|
|
|
|
31 |
أرفض الاعتقاد بوجود أى دور للحظ أو الصدفة فى تغییر مجریات الأمور. |
|
|
|
|
32 |
أجتهد کثیراً فى حیاتى وسأجنى ثمار تعبى فرحاً. |
|
|
|
|
33 |
هناک معوقات کثیرة حولى تقتل أحلامى. |
|
|
|
|
34 |
أؤمن بأن بعد کل عسر یسراً. |
|
|
|
ملحق (3): مقیاس مستوى الطموح لدى طلاب کلیة التربیة فی صورته النهائیة:
|
م |
العبارة |
موافق |
أحیاناً |
غیر موافق |
|
1 |
أنا کالشجرة الثابتة فى مکانها وهذا أفضل. |
|
|
|
|
2 |
أرى نفسى معلماَ ممیزاً ومشهوراً فی المستقبل. |
|
|
|
|
3 |
أرضى بما قسمه الله لى ولا أسعى للتغییر. |
|
|
|
|
4 |
مازالت أمامی أهداف وأحلام علىّ أن أحققها. |
|
|
|
|
5 |
أرغب أن أسمو بحیاتى إلى أعلى المراتب. |
|
|
|
|
6 |
أرى أن وضعى الحالى هو أحسن ما یمکن الوصول إلیه. |
|
|
|
|
7 |
لا یهمنى أداء العمل بقدر ما یهمنى التمیز فى أدائه. |
|
|
|
|
8 |
أتطلع لمعرفة کل جدید فى مجال التدریس. |
|
|
|
|
9 |
أشعر کثیراً أننى تائه ولا أعلم من أین أبدأ. |
|
|
|
|
10 |
أخطط لمستقبلى على أساس ما أملک من قدرات. |
|
|
|
|
11 |
إن لم أصل إلى هدفى المنشود سأحاول فى طریق آخر لتحقیق أهداف بدیلة. |
|
|
|
|
12 |
أسعى إلى تحقیق أهدافى وفق خطة أضعها لنفسى. |
|
|
|
|
13 |
غالباً ما أحصل على نتائج تتفق مع الخطط التى وضعتها لنفسى. |
|
|
|
|
14 |
أؤمن أن النجاح یحتاج إلى صبر وتحمل. |
|
|
|
|
15 |
الیأس لا یعرف إلى عقلى طریق. |
|
|
|
|
16 |
أؤمن أن طریق النجاح لیس مفروشاً بالورود. |
|
|
|
|
17 |
أجتهد فى حل ما یواجهنى من مشکلات فور ظهورها. |
|
|
|
|
18 |
أبذل کل جهدى وطاقتى أثناء شرح الدرس للطلاب. |
|
|
|
|
19 |
قد أضطر لتغییر مهنتى مستقبلا ًتفادیاً لما قد یظهر من معوقات.
|
|
|
|
|
20 |
أصر دائماً على مواصلة الجهد حتى أصل إلى هدفى. |
|
|
|
|
21 |
قد أتعثر فى طریقى ولکننى أصر على أن أواصل مسیرتى. |
|
|
|
|
22 |
لدى من القدرات والإمکانات ما یمکننى من تحقیق أهدافى فى الحیاة. |
|
|
|
|
23 |
أتحمل مسؤلیة توصیل المعلومة للطلاب وأجتهد فى ذلک. |
|
|
|
|
24 |
أرى أن کل إنسان مسئول عن نتائج سلوکه. |
|
|
|
|
25 |
أهدافى فى الحیاة لیست سهلة ولکننى قادر على تحقیقها. |
|
|
|
|
26 |
إخفاقى أو نجاحى هو مسئولیتى الشخصیة وأنا أتحملها. |
|
|
|
|
27 |
أمیل إلى العمل الجماعی حتى لا أتحمل المسئولیة وحدى. |
|
|
|
|
28 |
أسعى دائما لتذلیل التحدیات التى تواجهنى مهما عظُمت. |
|
|
|
|
29 |
أشعر أن الغد یحمل لى الکثیر من الخیر. |
|
|
|
|
30 |
أرفض الاعتقاد بوجود أى دور للحظ أو الصدفة فى تغییر مجریات الأمور. |
|
|
|
|
31 |
أجتهد کثیراً فى حیاتى وسأجنى ثمار تعبى فرحاً. |
|
|
|
|
32 |
هناک معوقات کثیرة حولى تقتل أحلامى. |
|
|
|
|
33 |
أؤمن بأن بعد کل عسر یسراً. |
|
|
|
)
مشاهدة على SCiNiTO